Պատմության անուրջներ

«Խոշորացույց» շարքից

Նախաբանի փոխարեն

Հոդվածաշարի նախորդ հրապարակումներում, Ստրկամտության համախտանիշ, Դավիթ Բեկ, Կոբա, անդրադարձել եմ թեմաների, որոնք այս կամ այն կերպ արդի պատմագիտության կամ պատմագիտական մանկավարժության մեջ, ինչպես կուզեք, իմ կարծիքով սուբյեկտիվ, ոչ համակկողմանի կամ ոչ կոռեկտ են ներկայացված: Սույն հոդվածում կխոսեմ մի խնդրի մասին, որը վաղուց է առկա պատմագիտության մեջ և ընդհանրապես պատմության դասավանդման մեջ միշտ բանավեճերի տեղիք է տվել: Դա մի խնդիր է, որի միջոցով ամենատարբեր դասագրքերի հեղինակներ պատմությունը դարձնում են նախապատմական և խճճում այն անհասկանալի խորխորատներում` գրավչությունից իսպառ զրկելով ոչ միայն բովանդակային նյութը, այլ ընդհանրապես պատմություն դասընթացը:

Ինչի՞ց է ամեն ինչ

Սույն հարցադրումը տանջել է բոլորին ու բոլոր ժամանակներում: Ասել, թե ինչից է ամեն ինչ, նույնն է` ինչ ոչինչ չասելը: Հավատացյալները գտել են այս հարցի պատասխանը, ի դեմս իրենց համար ընդունելի Արարչի: Աթեիստները փորձում են այս հարցով իրենց գլուխը չծանրաբեռնել: Կան Դարվինի հետևորդներ, կան ճշգրիտ գիտությունների հետևորդներ, որոնց համար նախասկիզբը մեծ պայթյունն է: Իսկ ինչի՞ց է պայթյունը: Սրանք հարցեր են, պնդումներ, որոնք ընդլայնվում են ժամանակի ընթացում` կապված մարդու աշխարհայացքային մտածողության հետ: Յուրաքանչյուր անհատ, կյանքի որևէ փուլում, որևէ կերպ գտնում է այս հարցի պատասխանը կամ երբեք էլ չի գտնում: Բավականին երկար ժամանակ է, ինչ ընդունված է, որ մարդկային քաղաքակրթության մեջ կան բազմաթիվ հարցրեր, որոնց մարդկային ներկայիս մտածողությունն ի վիճակի չէ պատասխանելու. ուստի, ինչո՞ւ ծանրաբեռնես միտքը կամ դասագիրքը անպատասխան հարցերի պատասխանը գտնելու համար: Իսկ մեր դասագրքերը, որ դեռ չեն սպառնում տալ այս հարցի պատասխանը, կորցնում են սովորողին քարի դարի անհասկանալի քառուղիներում, գոնե նրան մատնում են շփոթության: Բայց գանք հերթով:

Սինանթրոփ, թե՞ նեանդերթալցի

Պատմագիտության մեջ քննարկվող խնդիրներից է մարդկային տիպի առաջացումը, որը Քարե դարի ամենատարբեր ժամանակաշրջանների է վերագրվում: Կախված գտածոյից, հնավայրից ու դրա անվանումից՝ մարդկության առաջացումը տեղադրել են Եվրոպայից մինչև Աֆրիկա ու Չժոկոուդյան քարանձավ: Ասել կուզե, գիտության մեջ չկա միասնական մոտեցում այս հարցի վերաբերյալ: Չկա միասնական մոտեցում նաև հին աշխարհի կամ եթե կուզեք անհիշելի ժամանակաշրջանի սահմանաբաժանումների շուրջ: Գոնե իմ դպրոցական և համալասարանական կրթության տարիներին, Քարե դար, Բրոնզի դար և Երկաթի դար հասկացությունները ձևակազմական փոփոխությունների են ենթարկվել ոչ մեկ անգամ, իսկ այդ նույն այսպես ասած ժամանակաշրջանների սահմանազատումները` ոչ մեկ տասնյակ անգամ: Այստեղից առաջանում է հարց, ինչո՞վ է պարտավոր սովորողը առնչվել մի թեմայի հետ կամ այսպես ասած յուրացնել մի թեմա, որի մասին հստակ ու վերջնական պատկերացում չունեն անգամ ոլորտի նեղ մասնագետները: Մենք չենք խոսում այնպիսի տերմինների մասին, ինչպիսին է, օրինակ, Հայկական լեռնաշխարհ, որը վաղուց չի օգտագործվում միջազգային գիտական գրականության մեջ: Մենք խոսում ենք անհիշելի և  անսկիզբ ժամանակներից, որոնց մատուցումը, առնվազն մերկապարանոց է և ինֆորմացիոն առումով` անպետք: Իհարկե, կարող են լինել սովորողներ, ովքեր զուտ նախասիրություններից ելնելով, կարող են ուսումնասիրել սույն սահմանազատման որոշակի փուլեր, բայց դա բնավ չի ենթադրում, որ այն պետք է ու պարտադիր է լինի դասագրքում: Առավել ևս, մի հետաքրքիր օրինչափություն ևս: Որպես կանոն, դասագրքերի և քննական թեստերի հեղինակները մեծ մասամբ լինում են նույն մասնագետները: Բայց բոլոր տարիներին, իմ կողմից մատնանշած թեմաները չեն մտնում ավարտական կամ միասնական քննությունների հարցաշարերի մեջ: Ավելին` դրանք հանված են Ուղեցույցներից, բայց զարմանալիորեն իրենց համառ տեղն ունեն դասագրքերում և Չափորոշիչներում: Այսինքն՝ կա հակադրություն: Եթե անգամ ընդունենք, մեր լավագույն երազներում, որ այս քննական համակարգը կատարելապես կայացած է, ապա դրանում որոշակի թեմաների չներառումը ենթադրում է այդ թեմաների ոչ կարևոր կամ ավելորդ լինելու մասին:

Սույն խնդիրը նոր չէ, այն առկա է նաև համալասարանական կրթության մեջ: Մինչ օրս, նեղ մասնագիտական, նախնադարյան փուլի պատմությունը, մայր բուհում ուսումնասիրում են Ալեքսեևի և Պերշիցի` Նախնադարյան հասարակության պատմություն դասագրքով: Այս դասագրքի ժամկետները վաղուց անցել են: Եթե փոքր-ինչ տիրապետում ես այս խնդիրների վերաբերյալ եղած մոտեցումներին, որոնք առկա են արդի պատմագիտության մեջ, ապա ակնհայտ է դառնում, որ այդ դասագիրքը երբեք էլ ժամկետ ու գիտականություն չի ունեցել:

Կրթահամալիրի փորձից

Ավագ դպրոցի պատմության դասընթացներում այս թեմաները, որպես հանրակրթության պարտադիր բաղադրիչ, չեն անցնում: Սովորողները ոչ միայն այս փուլի, այն ընդհանրապես ենթադրյալ քաղաքակրթությունների վերաբերյալ կատարում են անհատական կամ նախագծային աշխատանքներ` ըստ իրենց նախասիրությունների: Եթե չկա սովորողի կողմից նման ցանկություն, ապա չի կատարվում նման աշխատանք: Այսօրինակ թեթև տեքստերի միջոցով շատ ավելի հեշտ է սովորողի մոտ առաջացնելու սովորելու կամ հետաքրքրվելու ցանկություն, քան Ազոխի քարանձավի բարդ հնագիտական գտածոներ ներկայացնելով ու դրանց չհաջողված բացատրություններով ծանրաբեռնելով տեքստը: Ի վերջո պետք է նաև հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ դասագրքերի բովանդակային եզրույթները և մոտեցումները չեն փոխվել և նախկին 8-րդ դասարանցու սոցիալական ու կրթական տարիքով սովորողին (13.14 տարեկան), այսօր հրամցնում են 16-17 տարեկանի համար անգամ անհասկանալի տեքստ:

Ընդհանրապես, կրթահամալիրում նախագծային ուսուցումը, անհատական և խմբային հետազոտական աշխատանքները, գալիս են լրացնելու դասագրքային խնդրի այս բացը: Նման փայլուն օրինակ է Աշոտ Տիգրանյանի և իր սովորողների «Այլընտրանքային պատմություն» նախագիծը: Երբ սովորողին հնարավորություն ենք տալիս օգտվելու այլընտրանքային աղբյուրներից, որոնք երբեմն կարող են նաև հակակշիռ ծառայել դասագրքին, դա գալիս է հաղթահարելու միօրինակ կարծիք պարտադրելու արատը: Սովորողն աշխատում է տեքստի հետ` ձեռք բերելով կարդալու, ուսումնասիրելու, համադրելու, վերլուծելու, հարցադրումներ կատարելու որոշակի հմտություններ: Իսկ այդ ամենը տեքստի բերելն արդեն այդ հմտությունների դրսևորման արտահայտումն է: Ինչ մնում է նման նախագծերի խմբային աշխատանքներին, հատկապես բովանդակային մասին և թիմային աշխատանքի հմտություններ զարգացնելուն, ապա կարծում եմ կարիք չկա նշելու բոլոր առավելությունները: Այդ առումով ևս կրթահամալիրային փորձի կիրառումը հանրակրթության մեջ կլինի իրական այլընտրանք տիրող գաղափարաբանական եզրույթներին, որոնք միտված են ոչ թե ստեղծող, այլ եղած պարտադրանքի սպառող հասարակություն ստեղծելու: