Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Հեղինակ: 

Սկիզբը

Մայիսի 8, 1958

Գրություն հետազոտական կոմիտեին

Այս դպրոցում, ինչպես և շատ ուրիշներում, մի քանի ակադեմիական հանձնաժողովներ կան՝ մաթեմատիկայի, անգլերենի, պատմության և այլն: Իրենց հանձնաժողովներում մանկավարժները քննարկում են առաջարկված ուսուցման ծրագրերը: Դպրոցական հանձնաժողովների գործունեությունը դրանով էլ սահմանափակվում էր: Բիլ Հալը կարծում էր, որ ուսուցիչները կցանկանան երբեմն հավաքվել, որպեսզի խոսեն երեխաներին ուսուցանելու մասին, դասերի ժամանակ միտքը զարգացնելու մասին, ուսուցմանը խանգարող պատճառների մասին, և առաջարկեց հանձնաժողով ստեղծել, որը հետազոտական անվանեցին: Կոմիտեի առաջին նիստին մասնակցում էր մոտ մեկ դյուժին մանկավարժ: Երկրորդ հանդիպմանը, երբ ճշգրտվեցին թեմաները, որոնք Բիլը ցանկանում էր քննարկել, նրանց թիվը նվազեց: Երեք-չորս հանդիպումից հետո ստիպված էին հանձնաժողովը լուծարել, քանի որ շատ քիչ ուսուցիչ էր ցանկանում մասնակցել այդ քննարկումներին: Ոչ ոք չառարկեց:

Ես «microscopic»-ի փոխարեն «mincopert» էր գրող Էմիլիի մասին նշել եմ: Ակնհայտ է, որ նա փորձել էր պատահական պատասխան տալ և բառը գրելուց հետո նույնիսկ չէր նայել, թե արդյոք ճիշտ է գրված: Հաճախ եմ հանդիպում երեխաների այդպիսի միակողմանի՝ «ետ մի՛ նայիր, շատ սարսափելի է» տիպի ռազմավարության: Էմիլիի վարքում այնքան ցայտուն էր այդ ռազմավարությունը, որ կցանկանայի մեկ անգամ էլ անդրադառնալ այդ թեմային:

Ստուգողական աշխատանքից մի քանի օր հետո գրատախտակին գրեցի «mincopert» բառը: Էմիլին և էլի մի աշակերտ (ուղղագրությունից շատ լավ առաջադիմող) ասացին, որ բառը պետք է «microscopic» նշանակի: Բոլորին, այդ թվում՝ և Էմիլիին, դա զվարճալի թվաց: Չնայած Էմիլին այն երեխաների թվին է պատկանում, ում մտքերը կարդացվում են հայացքում, ձայնում և շարժումներում, բայց նա ոչ մի նշանով ցույց չտվեց, որ իրեն ծանոթ է «mincopert» բառը: Նրա տեսքը և պահվածքը խոսում էին այն մասին, որ դա իր հետ կապ չունի. ինքը այնքան հիմար չէ, որ այդպիսի բառ գրի:

Այսօր նա ինձ մի պլակատ տվեց, որի վրա փակցրել էր ընկերուհու կտրտած անեկդոտներ: Նայելով դրանք, նկատեցի, որ վերջին անեկդոտի թուղթը թարս էր փակցրել և հիմա կարելի  էր միայն թերթի նորություններից մի անիմաստ հատված կարդալ: Ինձ զարմացրեց, որ նա նույնիսկ չէր ստուգել՝ ճի՞շտ է փակցրել: Երբ պլակատն արդեն փակցված էր պատին, և արդեն մյուս երեխաներն էլ կարող էին նայել, Էմիլիին ասացի. «Վերջին անեկդոտը պետք է բացատրես. չենք հասկանում»: Մտածում էի, որ կնայի, կտեսնի, որ անմտություն է, և կհասկանա, որ թարս է փակցրել: Զարմանալիորեն աղջիկը ծիծաղեց և միանգամայն անտարբեր ասաց, որ ինքն էլ չի հասկանում դրա իմաստը: Պարզվում է, որ Էմիլին տեսել էր այն և փակցրել՝ նախօրոք իմանալով, որ անեկդոտն անիմաստ է: Նրա մտքով էլ չէր անցել, որ կարող էր սխալված լինել, և իսկական անեկդոտը թղթի հակառակ կողմում էր:

Ինձ հետաքրքրում է երեխաների՝ առարկաները տարբեր կողմերից մտովի դիտարկելու կարողությունը: Մի անգամ, «սենյակային խմբի» պարապմունքի ժամանակ, երեխաներին խնդրեցի, որ գրեն նախօրոք իրենց ցույց տրված մի քանի բառ, և հետո գրեն դրանց հայելային արտապատկերումը: Երեխաների ուշադրությունը հրավիրեցի մեծատառերի և փոքրատառերի ճիշտ վերարտադրության վրա: Вначале я написал «САТ» («кошка»).Սկզբում գրեցի «САТ» («կատու»): Էմիլին գրեց «CAt »: Նրան չէր մտահոգել, որ տառերից երկուսը մեծատառ էին, իսկ մեկը փոքրատառ, եթե ընդհանրապես դա նկատել էր: Էմիլին ենթադրել էր, որ հայելային արտապատկերման մեջ տառերի հերթականությունն էլ հակառակը կլինի և գրել էր ТаС: Փոքրատառ «t»-ն դարձել էր մեծատառ, իսկ «A»-ն՝ փոքրատառ: Հաջորդ բառը «BIRD»-ն («թռչուն») էր: Աղջիկն անմիջապես մոռացավ, որ հենց նոր տառերը գրում էր հակառակ դասավորությամբ: Այս անգամ նա ենթադրել էր, որ ամբողջ հարցը յուրաքանչյուր տառը թարս գրելն է՝ պահպանելով նրանց սկզբնական հերթականությունը: Իր թղթի վրա նա գրեց «BIrD»: Նա ճիշտ շրջել էր «В»-ն, գրել էր «I». հետո նայել էր փոքրատառ «r», որը նրան թվացել էր շրջված «L», որոշել էր վերադարձնել տեղը և գրել էր «L»: Հետո Էմիլին որոշել էր, որ «B» և «D» տառերը շրջելու կարիք չկա և նրա վերջնական պատասխանը «BILD»-ն էր: Բայց ո՞ր հարցի պատասխանը: Այդ մասին աղջիկը դույզն-ինչ պատկերացում չուներ: Սկզբնական առաջադրանքը նրա գլխից թռել էր շատ ավելի շուտ, քան նա հասավ վերջին. այն վերածվել էր տառերը թարս, հակառակ գրելու և այլ ֆոկուսների:

Այս աղջիկը միշտ ճիշտ է: Էմիլիի ուժերից վեր է ենթադրությունը, որ ինքը կարող է սխալվել:

Եթե նա սխալվում էլ էր (ինչպես հաճախ էր պատահում) պետք էր հնարավորին չափ արագ մոռանալ այդ մասին: Հասկանալի է, Էմիլին ինքն իրեն չի ասի, որ սխալվել է. նրան բավական է, որ դա նշեն ուրիշները: Ինչ-որ առաջադրանք ստանալով, նա արագ կատարում է այն և վախվորած հանձնում է «ղեկավարությանը»՝ սպասելով կախարդական բառին՝ ճիշտ է կամ սխալ: Եթե առաջին բառն է լսվում, արդեն աղջիկը հարկ չունի այդ խնդրի մասին մտածելու, եթե հնչում է «սխալ է», նա, միևնույն է, չի կարողանում իրեն ստիպել այդ խնդրի մասին մտածել:

Վախը նրան ստիպում է դիմել ուրիշ ռազմավարությունների, որոնցից մյուս երեխաներն էլ են օգտվում: Աղջիկը գիտի, որ բանավոր հարցման ժամանակ ուսուցչի ուշադրությունը բաժանված է քսան աշակերտների միջև: Նա նաև գիտի ուսուցչի ռազմավարությունը, որ հարցնում է անվստահ և անուշադիր աշակերտներին: Հետևաբար, նրան անվտանգ է թվում ձեռքը թափահարելը, կարծես չի համբերում պատասխանը ասել, անկախ այն բանից՝ գիտի, թե չգիտի այդ պատասխանը: Այսպիսին է նրա անվտանգ միջոցը ինձ համոզելու, որ ինքը, գոնե դասարանում ընթացիկ հարցերին տեղյակ է: Երբ ինչ-որ մեկը ճիշտ պատասխանում է, Էմիլին ջանասիրաբար գլխով է անում: Երբեմն համարձակվում է ինչ-որ բան ավելացնել, չնայած նրա դեմքը և ձայնը ցույց են տալիս, որ դա շատ վտանգավոր քայլ է: Հետաքրքիր է նկատել, որ նա ձեռք չի բարձրացնում այնքան ժամանակ, մինչև շրջապատում մի տասնյակի չափ ձեռք չլինի:

Երբեմն նրան հարցնում են: Օրերս այսպիսի հարց էր տրված. «Ինչքա՞ն կլինի քառասունութի կեսը»: Էմիլիի ձեռքը բարձրացավ և նա հազիվ լսելի շշնջաց. «Քսանչորս»: Խնդրեցի պատասխանը կրկնել, և նա բարձր ասաց. «Պատասխանը հավասար է,- հետո շշնջաց,- քսանչորսի»: Խնդրեցի մեկ անգամ էլ կրկնել, քանի որ երեխաների մեծ մասը չէր լսել: Աղջիկը լարված դեմքով շատ բարձր արտասանեց. «Ես ասացի, որ քառասունութի կեսը...,- հետո շատ ցածր,- հավասար է քսանչորսիԵվ էլի շատ աշակերտներ չլսեցին: Այդ ժամանակ Էմիլին ասաց. «Լավ, այդ դեպքում կբղավեմ»: Ասացի, որ չեմ առարկում, և նա վստահ բղավեց. «Հարցնում էիք, թե ինչքան կանի քառասունութի կեսը: Ճի՞շտ է»։ Համաձայնեցի: Ու նորից նա հազիվ լսելի շշնջաց. «Քսանչորս»: Այդպես էլ չկարողացա նրան համոզել, որ ինքը հարցն էր բղավել, ոչ թե պատասխանը:

Իհարկե, նման ռազմավարությունը հաճախ իրեն արդարացնում է: Հարց տվող մանկավարժը պատրաստ է ճիշտ պատասխանը լսելուն, տրամադրված է դրան, քանի որ ճիշտ պատասխանը կհաստատի իր դասավանդման ճշմարտությունը և կհուշի, որ կարող է հաջորդ թեմային անցնել: Մանկավարժը կհամարի, որ ճշմարտանման ցանկացած պատասխան ճիշտ լուծում կնշանակի: Այդ պատճառով էլ անվստահ պատասխանող աշակերտի համար լավագույն հնարավորությունը այն մրթմրթալն է: Եթե նա վստահ չէ՝ բառում «ո» է գրվում, թե «օ», կկգրի այնպիսի տառ, որը կարելի է հա՛մ մեկը ընդունել, հա՛մ մյուսը:

«Մրթմրթալու» ռազմավարությունը հատկապես արդյունավետ է օտար լեզուների դասերին: Ֆրանսերենի իմ դասերին աշակերտները կիրառում էին, իսկ ես չէի էլ կասկածում այդ մասին: Այն հատկապես գործուն է արտասանության նկատմամբ շատ պահանջկոտ ուսուցչի հետ հարաբերվելիս, ով հպարտանում է իր արտասանությամբ: Մեկից մեկ նման ուսուցչին կստիպես, որ ինքն իր հարցին պատասխանի: Միայն պետք է ֆրանսերենից հեռու և աղավաղված մի բան մրթմրթալ, որպեսզի ուսուցիչը, սարսափած, ճիշտ պատասխանն արտասանի նրբագեղ ֆրանսերենով: Աշակերտին մնում է կրկնել ուսուցչի ետևից, բայց նրա համար վատագույնն արդեն ետևում է:

Խաղերի տեսաբաններն անուն  են մտածել այն ռազմավարությանը, որն առավելագույն չափով մեծացնում է ձեր հաղթելու հնարավորությունը և նվազագույնի հասցնում ձեր կորուստը, եթե ստիպված եք լինելու պարտվել:Դա անվանում են «մինիմաքս»: Երեխաները հիանալի ձևով գտնում են այդպիսի ռազմավարություններ: Նրանք դժվարին դրությունից դուրս գալու ելք միշտ գտնում են: Վերջերս «սենյակային խմբի» պարապմունքի ժամանակ աշխատում էինք լծակով: Հավասար հեռավորությունների վրա նշագծված փայտե ձողը կամ լծակը կենտրոնում տեղադրված է առանցքի վրա: Ձողը կարելի է ամրացնել հավասարակշռված վիճակում: Ձողի մի կողմում որոշակի տեղում բեռ ենք տեղադրում, հետո աշակերտին ուրիշ բեռ ենք տալիս՝ նույն կշռի կամ այլ, և նա ձողի մյուս մասում այդ բեռը այնպես պետք է տեղադրի, որ չամրացված վիճակում ձողը լինի հավասարակշռված վիճակում: Մինչ աշակերտն իր բեռը տեղադրում է, խմբի մյուս անդամները հերթականությամբ ենթադրություն են անում՝ լծակը կմնա հավասարկշռված վիճակում, թե ոչ:

Հասավ բեռը տեղադրելու Էմիլիի հերթը, և երկար մտածելուց հետո նա սխալ տեղադրեց: Խմբի անդամները մեկը մյուսի ետևաից ասացին, որ հավասարակշռությունը չի պահպանվի: Նրանց լսելով՝ նա իր ընտրությանը ավելի շատ էր կասկածում: Վերջապես, երբ բոլորը արտահայտվեցին, և ժամանակն էր, որ աղջիկը բացեր լծակը, շուրջը նայեց և ուրախ ասաց. «Անձամբ ես մտածում եմ, հավասարակշռություն չի լինի»: Դժվար է նրա ինտոնացիան փոխանցելը. նա լրիվ հեռացել էր այն հիմար աշակերտուհուց (ով էլ որ նա լիներ), որը բեռը այդքան անհաջող էր տեղադրել: Երբ Էմիլին բացեց լծակը, և այն թափով տատանվեց, նա իրեն գրեթե վրեժը լուծած զգաց: Երեխաների մեծ մասը վստահ չէ իր ընտրության վրա, բայց քչերն են, որ այդ դեպքում չեն ամաչում, իսկ ոմանք նույնիսկ համարում են, որ իրենց համոզմունքներում համառության պակասը անպատվության է նման:  

Տեսնում եմ, որ սխալվել եմ այն բանի բացատրությունում, թե Էմիլին ինչպես էր վերաբերում առաջադրանքներին: Ստանալով առաջադրանք՝ գրել «microscopic», կամ բառը թարս գրել, կամ բեռը հավասարակշռել, նրա ուղեղում ավելի շուտ այսպիսի մտքեր են ծնվում. «Այս ուսուցիչները ցանկանում են, որ ես որևէ բան անեմ: Ես ոչ մի պատկերացում չունեմ այդ առաջադրանքներից, և, ընդհանրապես, ինձնից ի՞նչ են ուզում: Բայց ես ինչ-որ բան կանեմ, և այդ դեպքում, հնարավոր է, ինձ հանգիստ կթողնեն»: 

Մայիսի 10, 1958

Երեխաները հաճախ շատ անկեղծ են ուսուցչից պատասխան ստանալու համար իրենց ընտրած ռազմավարությունների դեպքում: Մի անգամ դիտարկում էի դասարանը, երբ ուսուցչուհին խոսքի մասերի իմացությունն էր ստուգում: Գրատախտակին գծված երեք սյունակները վերնագրված էին «Գոյական», «Ածական», «Բայ»: Հերթական բառը ասելուց հետո նա երեխաներից մեկին կանչում էր և հարցնում, թե որ սյունակում տեղավորեն այդ բառը:

Շատ մանկավարժների նման նա էլ լավ չէր կշռադատել իր մտահղացման փաստացի իրականացումը, այդ թվում՝ որ շատ բառեր կարող են պատկանել ոչ մեկ սյունակի, և որ հաճախ բառի՝ խոսքի որևէ մասին պատկանելը որոշում է նրա կիրառությունը:

Դպրոցական շատ փորձարկված ռազմավարություններ կան «ասա և նայիր» տեսակի, երբ աշակերտը սկսում է բառն ասել, ուշադիր ուսումնասիրում է ուսուցչի դեմքը, որպեսզի գլխի ընկնի, թե արդյոք ճիշտ ճանապարհին է: Շատ ուսուցիչների համար այս ռազմավարությունը բավարար է: Բայց այս ուսուցչուհու մոտ այս ռազմավարությունը չէր անցնում, քանի որ նրա դեմքն անթափանց էր, ինչպես փոքեր խաղացողինը: Համենայն դեպս ճիշտ «համընկնումների» տոկոսը չափազանց բարձր էր, քանի որ աշակերտների վարքից և խոսքից ինձ համար պարզ էր, որ նրանք թույլ պատկերացում ունեն գոյականների, ածականների և բայերի մասին: Վերջապես մի աղջիկ չհամբերեց և ասաց. «Տիկին, պետք չէ ամեն անգամ հուշել»: Ուսուցչուհին զարմացավ և խնդրեց բացատրել: Աշակերտուհին պատասխանեց. «Ընդհանուր առմամբ, այնպես չէ, որ հուշում եք, բայց կարծես կանգնած լինեք պատասխանի կողքին»: Ո՛չ ուսուցչուհին, ո՛չ ես չհասկացանք այդ բացատրությունը: Բայց որոշ ժամանակ հետո, հետևելով դասարանի աշխատանքին, տեսա, թե աշակերտուհին ինչը նկատի ուներ: Քանի որ ուսուցչուհին յուրաքանչյուր բառը մի սյունակում էր գրում, նա, պատրաստվելով  գրելու, ուղղվում էր այն կողմը, որտեղ գրելու էր: Դիտարկելով գրատախտակի նկատմամբ նրա մարմնի դիրքը՝ երեխաները ճիշտ պատասխանի համար անտեսանելի բանալի էին նստանում:

Բայց դա ամենը չէր: Հերթական տողում յուրաքանչյուր երրորդ բառը գրելուց հետո երեք սյունակները նույն երկարությունն էին ունենում, այսինքն՝ հավասար թվով գոյական, ածական և բայ էր լինում:  Սա նշանակում է, որ երբ ուսուցչուհին նոր տող էր սկսում, պատասխանողը երեք հնարավորությունից մեկն ուներ ճիշտ պատասխանը պատահականորեն ասելու համար, հաջորդ բառի համար՝ երկուսից մեկը, իսկ վերջին բառը տեղավորում էր հերթական երջանիկ աշակերտը: Երեխաներից գրեթե ոչ մեկն այդ հնարավորությունը բաց չէր թողնում. նրանք այնքան արագ էին պատասխանում, որ ուսուցչուհին (իր գործընկերներից շատերից ավելի ըմբռնող) նկատեց իր վրիպումը և սկսեց սյունակները անհավասարաչափ կառուցել, ինչը թեթևակիորեն դժվարացրեց փոքրիկ ռազմավարների գործը:

Այդ դասի ընթացքում այնպիսի անմաստ բացատրության օրինակ հանդիպեց, որ միայն շփոթեցնում է և խանգարում մտածող երեխային, ով փորձում է թափանցել հարցի էության մեջ: Ուսուցչուհին, ում մասնագիտությունն ի դեպ անգլերենն էր, երեխաներին ասաց. «Բայը շարժումը բնութագրող բառ է»,  ինչը միշտ չէ, որ համապատասխանում է իրականությանը: Տրված բառերից մեկը «dream» բառն էր («երազանք», «երազել»):  Ընդ որում նա ենթադրում էր գոյականը՝ մոռանալով, որ «dream» բառը կարող է նաև բայ լինել: Մի տղա կարծիք ասաց, որ դա բայ է: Ուսուցչուհին, ցանկանալով օգնել, օգտագործեց «հուշումներից» մեկը, որոնք ավելի շուտ շփոթեցնում են, քան օգուտ տալիս:

Նա ասաց. «Բայց բայը պետք է գործողություն ունենա. Կարո՞ղ ես այնպիսի արտահայտություն ասել, որտեղ«dream» բառը գործի»: Տղան մի քիչ մտածեց և ասաց. «Ես երզում էի հայտնվել Տրոյական պատերազմում»: Դժվար է ավելի «գործուն» երազանք մտածելը, բայց ուսուցչուհին ասաց, որ տղան սխալվել է, և խեղճ տղան բոլորովին շշմած նստեց: Նա այնքան էր տարվել մտքերով, թե ինչ է ցանկանում տղայից լսել, և այնքան էր ցանկանում իր մտքում պտտվող  ճիշտ պատասխանը լսել, որ չկարողացավ գնահատել նրա բառերը և մտքերը, տեսնել տրամաբանվածությունը և նրա պատասխանի հիմնավորման խելամտությունը, և հասկանալ, որ ինքն է սխալվել, ոչ թե նա:

Վերջերս դիտարկեցի, թե ինչպես ուսուցիչը չի նկատում, թե իր դասարանում ինչ է տեղի ունենում:

Մաթեմատիկայի դաս էր: Ուսուցիչը, փորձված մարդ, գրատախտակին առաջադրանք էր կատարում: Երեխաների ուշադրությունը աշխատանքին հրավիրելու համար նա յուրաքանչյուր գործողություն կատարելիս տարբեր աշակերտների հարցեր էր ուղղում. «Ճի՞շտ է սա»: Դասը տաղտկալի էր, և ինձ համար դժվար էր կենտրոնանալը: Ինձ թվում էր, որ աշակերտների մեծամասնությունը մտածում էր ամեն ինչի մասին, բացի աշխատանքից, մտովի արթուն պահելով «պահակին», որպեսզի զգուշացնի, երբ ուսուցիչը կանչի: Հերթական տղան ստանում էր այդ հարցը և պատասխանում «այո»: Դասը ձանձրալիորեն շարունակվում էր, և աստիճանաբար ես բոլորովին անջատվեցի: Չգիտեմ, թե որքան դա տևեց, բայց հանկարծ ինչ-որ բան ուշադրությունս գրավեց: Նայեցի ուսուցչին. դասարանում բոլոր տղաները նրան էին նայում: Հերթական հարցը ստացած աշակերտը նույնպես ուշադիր նայում էր գրատախտակին: Մի քիչ հապաղելով՝ նա արտասանեց. «Ոչ, պարոն, ճիշտ չէ, այստեղ պետք է այսպես ու այսպես լինի»: Ուսուցիչը քաջալերող ժպտաց և ասաց. «Ճիշտ ես, այստեղ պետք է ուղղել»: Նա ուղղումը կատարեց, և ամբողջ դասարանն ու ես ննջեցինք մինչև դասի վերջը:

Երբ տղաները գնացին, ուսուցչին շնորհակալություն հայտնեցի դասին մասնակցելու թույլտվության համար: Նա ասաց. «Տեսաք, թե ինչպե՞ս նրանց փոքրիկ «սխալ» թողեցի: Ժամանակ առ ժամանակ այդպես եմ անում, դա նրանց ստիպում է ուշադիր լինել»: Ես խրախուսական ինչ-որ բան մրթմրթացի: Թերևս ոչ տեղն էր, ոչ ժամանակը նրան ասելու, որ երբ նա «վրիպեց», նրա ձայնն այնպես փոխվեց, որ զգաստացրեց ոչ միայն տղաներին, այլև բոլորովին կողմնակի մարդու, և բոլորը գլխի ընկան դավի մասին:

Այս գրքի հրապարակումից շատ չանցած՝ ինձ հրավիրեցին հանդիպելու ՄՏԻ (Մասաչուսեթսի տեխնոլոգիական ինստիտուտի) էլեկտրատեխնիկական ֆակուլտետի ավարտական դասարանի ղեկավարի՝ պրոֆեսորի հետ: Նա ասաց, որ գիրքը կարդալով՝ հասկացել է, որ ամբողջ տասը տարի, որի ընթացքում ինքը այդտեղ դասավանդել է, սովորողներն իր հետ հարաբերվելիս օգտվել են գրքում նկարագրված ռազմավարական հնարքներից՝ «մրթմրթոց», «ասա և հետևիր արձագանքին», «ստիպիր ուսուցչին պատասխանել սեփական հարցերին» և այլն: .

Հետագայում հասկացա, որ դրանք ընդհանուր խաղեր են, որ խաղում են բոլոր մարդիկ, երբ ուրիշները նստած են «դաշտից դուրս» և գնահատում են գործողությունները:

Հուլիսի 7, 1958

Վերջերս վերընթերցում էի անցած ձմռան և գարնան գրառումներս: Բավականին հետաքրքիր և հուսահատեցնող զբաղմունք, որը կապված է սեփական կարծիքն այն առարկայի մասին վերանայելու հետ, որի մասին արդեն ամուր համոզմունք ունես: Ոչ այլ ոք, քան ես ասել և գրել եմ երեխաների վրա անընդհատ ճնշում գործադրելու անհրաժեշտության մասին: Եվ ահա հիմա գալիս եմ այն մտքին, որ հենց այն զգացողությունը, որ իրենք մեծահասակներին ամեն գնով պետք է գոհացնեն, երեխաներին քշում է պաշտպանական ռազմավարության նեղ շրջանակները: Իսկապես կարող «մտածողները» մեր դասարանում բացառապես նրանք են, որ չեն զգում մեծահասակներին դուր գալու կենսական անհրաժեշտություն: Նրանց մի մասը լավ աշակերտներ են, մի մասը՝ ոչ լավ սովորող, բայց ամեն դեպքում նրանք աշխատում են բավականություն պատճառել ոչ մեզ, այլ իրենց:

Օրինակ, Ուոլտերը: Նա ջանասիրաբար անում է ամենը, ինչ իրենից ցանկանում են, և դա փայլուն է անում: (Ընդունված չափանիշներով նա համարվում է շատ ընդունակ աշակերտ, այնքան, որ նրան նույնիսկ «փայլուն» անվանեցին, չնայած որոշակիորեն դա այդպես չէր):

Խնդիր էր տրված. «Եթե գնում եք ժամում 40 մղոն արագությամբ, ինչքա՞ն ժամանակ կպահանջվի 10 մղոն անցնելու համար»:

Ուոլտեր:- 4 րոպե:
Ջ.Հ. (ես)։- Ինչպե՞ս հաշվեցիր:
Ուոլտեր:- 40-ը բաժանեցի 10-ի:

Նա արագ նայեց դեմքիս և հասկացավ, որ սխալվել է:
Մի քիչ մտածելով՝ գրեց. «15 րոպե»: Ցանկանում էի նրա մտքի ընթացքը հասկանալ:

Ջ. Հ.։- Եթե գնում ես ժամում 50 մղոն արագությամբ, որքա՞ն ճանապարհ կանցնես 24 րոպեում:
Ուոլտեր (արագ):- 36 մղոն:
Ջ. Հ.։- Ինչպե՞ս հաշվեցիր:
Ուոլտեր:- 60-ից 24 հանեցի:

Նա այդպես էլ խնդիրը չհասկացավ: Նորից փորձեցի:

Ջ. Հ.։- Եթե գնաս ժամում 50 մղոն արագությամբ, որքա՞ն ճանապարհ կանցնես 30 րոպեում:
Ուոլտեր:- 25 մղոն: 30 րոպեն կես ժամն է, իսկ 50-ի կեսը 25 է:

Վերջապես ինձ թվաց, թ նա հասկացել էր խնդրի էությունը: Մտածեցի, որ նրա համար արդեն դժվար չի լինի 24 րոպեն: Բայց հարկ եղավ բավականին ժամանակ ծախսել և ակնարկներ անել, մինչև նա հասկացավ, որ 24 րոպեն կազմում է ժամի 2/5 մասը և, հետևաբար, նա կանցնի 50 մղոնի 2/5 մասը, կամ 24 րոպեում՝ 20 մղոն: Դժվար է ասել՝ կգտնե՞ր նա լուծումը, եթե ես «կամրջակներ» չգցեի իմ ուղղորդող հարցերով:

Մանկավարժների մեծ մասը կենթադրեր, ինչպես ես՝ մեկ անգամ, որ 15 րոպեի դեպքում լուծումը ստանալով, տղան հասկացել էր խնդրի էությունը: Նույնիսկ թերահավատին կարելի էր համոզել, երբ Ուոլտերը լուծեց խնդիրը 30 րոպեի դեպքում: Բայց ամեն անգամ նա ցույց էր տալիս, որ իրականում խնդիրը չի հասկանում, և դեռ վստահ չեմ, որ հիմա էլ հասկացել է:

Ո՞րն էր նրա ռազմավարությունը այս դեպքում: Հասկանալի է, նա «թվեր էր գցում»:  Ավելին, նա իր լուծման պրոցեսը բացատրելու համար բավականին համոզիչ բացատրություն էր հորինում: Ժամում 50 մղոն արագության դեպքում աշակերտը հազիվ թե միայն «բառեր գցեր» «թվեր գցելու» հետ միաժամանակ: Բացատրությունն ինձ խելամիտ թվաց, որովհետև այս անգամ Ուոլտերի «թվեր գցելը» համընկավ լուծման հետ, սակայն տղան բավարարված էր սեփական բացատրություններով նաև այն դեպքում, երբ սխալ ճանապարհով էր գնում:

Դա անհանգստացնող է: Մենք ասում և հավատում ենք, որ դպրոցում երեխաներին սովորեցնում ենք հասկանալ մաթեմատիկական գործողությունների էությունը: Ինչպե՞ս: Բացատրելով այն, ինչը նրանք անում են, և պահանջելով, որ իրենք էլ բացատրեն: Բայց երեխայի ընկալման մեջ այս պահանջը թվում է այնպես, ինչպես այն հասկացել էր Ուոլտերը՝ պարզեցված. դպրոցում անհրաժեշտ է ոչ միայն ճիշտ պատասխանը, այլև ճիշտ բառեր:  Այս օրինակի վրա համոզվեցինք, որ հաջողակ աշակերտը կարող է լուծման հետ բացատրություններ տալ, առանց հասկանալու, թե ինչ է անում կամ ասում:

Ի դեպ, այստեղ պատմեցի ազդեցիկ և փառասեր ծնողների շատ խելացի երեխաների մասնավոր դպրոցի մասին, որը, չնայած իր արմատական անցյալին և «առաջադիմական» համբավին, հիմա վերադարձել է ավանդական հիմքերին:   

Հուլիսի 24, 1958թ.

Դիտարկումներ Բիլ Հալի դասարանում

Վերջին կես տարում ձեռք բերած բազմատեսակ փորձից ցանկանում եմ հետևյալը առանձնացնել: Հասկացա, որ դասարանում տեղի ունեցածի մասին ուսուցչի կարծիքը չի համապատասխանում իրականությանը և որոշակիորեն՝ դասարանի կյանքի մասին իմ պատկերացումներին: Շատ տարիներ աշխատելով դպրոցում՝ հնարավորություն եմ ունեցել ստեղծելու պատկեր, որի շրջանակներում տեղավորվում էր իմ դասարանը: Ինձ թվում էր, որ, ընդհանուր առմամբ, գիտեմ, թե ինչով են զբաղվում սովորողները, ինչ մասին են մտածում և ինչ են զգում: Հիմա տեսնում եմ, որ իրականության իմ պատկերը գրեթե ամբողջությամբ հորինել էի: Ինչո՞ւ նախկինում դա չէի տեսնում:

Դասարանում նստած և կողքից հետևելով երեխաներին՝ հասկանալու ցանկությամբ, թե ինչպիսին են նրանք և ինչով են տարբերվում երեխաներից, ում հետ ես աշխատել եմ և որոնց գիտեմ, աստիճանաբար ինչ-որ բաներ բացահայտեցի: Անհնար է իմանալ, թե երեխան ինչ է անում դասի ժամանակ, եթե նրան նայես միայն, երբ մանկավարժը կանչում է: Անհրաժեշտ է հետևել նրան, թեկուզ որոշ ժամանակ, նրա համար անտեսանելիորեն:

Շատ հարցումային պարապմունքների ժամանակ, երբ ենթադրվում է, որ դասարանն աշխատում է որպես միասնական թիմ, երեխաների մեծամասնությունը, որպես կանոն, տեղի ունեցողին չի մասնակցում: Սովորաբար այն երեխաները, ում անհրաժեշտ է մյուսներից ավելի կենտրոնացած լինել, առավել անուշադրություն է ցուցաբերում: Ցանկացած հարցի պատասխանն իմացող երեխաները անպայման ձեզ կասեն այդ մասին և անընդհատ ձեռք կբարձրացնեն: Միևնույն ժամանակ, իմանալով ճիշտ  պատասխանը, նրանք բավականություն են ստանում իրենց պակաս հաջողակ ընկերների անմիտ պատասխաններից: Բայց, ինչպես բոլոր դասարաններում, այդպիսի կարող աշակերտները քիչ են: Իսկ ինչպե՞ս է իրեն պահում չհասցնող  փոքրամասնությունը:  Այդպիսի աշակերտների ուշադրությունը կախված էր դասարանում տեղի ունեցածից: Զգայական ցանկացած առկայծում նրանց ստիպում էր զգուշանալ: Եթե վեճ էր բորբոքվում, կամ ինչ-որ մեկը վատ վիճակի մեջ էր ընկնում կամ հիմար պատասխանի պատճառով ծիծաղի առարկա էր դառնում, նրանք մասնակցում էին: Եթե դժվար հասկացող աշակերտին ուսուցիչն այնքան պարզ բան է բացատրում, որ բոլորը վաղուց հասկացել էին, նրանք կենդանանում էին և բոլորի հետ ծիծաղում: Բայց բացատրության, հարցումի կամ քննարկման ժամանակ երեխաների մեծ մասը գրեթե կամ ամբողջովին ուշադրություն չէր դարձնում տեղի ունեցածին: Մեկը երազում էր, և ոչ մի բացականչություն և սեղանին բախում (հուրախություն մյուսների) չէին կարող նրանց ուշադրությունը գրավել: Մյուսները գրում և իրար գրություններ էին փոխանցում, շշնջում էին և զրուցում շարժումների լեզվով, մեքենայորեն պատկերներ էին նկարում տետրերում կամ զբաղվում էին ուրիշ առարկաներով:

Նրանք շարունակում էին շեղվել ցանկացած առիթով, որքան էլ հաճախ նրանց բռնում էին այդ զբաղմունքի վրա, քանի որ դասարանը, չնայած այն հետաքրքիր և գրավիչ դարձնելու մեր բոլոր ջանքերին, նրանց կողմից ընդունվում է որպես ձանձրալի և վտանգավոր տեղ, որտեղից միշտ ցանկանում են փախչել, բայց չեն կարողանում: Նրանց երևակայությունը այդտեղից փախչելու միակ միջոցն է:

Թերևս մանկավարժը դժվար թե կարողանա ինչ-որ բան անել, եթե նա իսկապես ուսուցանում է, այլ ոչ թե ուղղակի դասարանում լռություն է պահպանում և այն աշխատանքով լցնում: Ուսուցիչը դասարանում նույնն է, ինչ ճամփորդը գիշերային անտառում՝ լապտերը ձեռքին: Երբ նա լապտերը միացնում է, գիշերային էակները, լապտերի ճառագայթով լուսավորված, իրենց արդեն այնպես չեն պահում, ինչպես մթության մեջ: Հետևաբար, բավական է միայն հետևել երեխաներին, որպեսզի նրանց վարքը փոխվի: Նա, ով լապտերով լուսավորում է միայն այնտեղ, որտեղ ինքը ցանկանում է, չի կարող ինչպես հարկն է իմանալ անտառի գիշերային կյանքը:

Այսպիսով, ուսուցիչը դասարանում ուշադրությունը կարող է կենտրոնացնել այս կամ մի ուրիշ աշակերտի վրա, երբեմն՝ ամբողջ դասարանի. երեխաները զգում են, երբ ուսուցչի ուշադրությունը իրենց վրա է, և իրենց այնպես չեն պահում, ինչպես կպահեին, եթե նա ուրիշով զբաղված լիներ: Սակայն ուսուցիչն ի վիճակի չէ երկար ժամանակով պահել ուշադրության կենտրոնում ամբողջ դասարանը կամ առանձին աշակերտի:  Կենտրոնանալով մի աշակերտի աշխատանքի, նրա հարցերի վրա կամ տարվելով սեփական բացատրություններով, ուսուցիչը չի կարող տեսնել և իմանալ, թե մյուս աշակերտներն ինչով են զբաղված: Նկատելով, որ ինչ-որ մեկը կողմնակի աշխատանքով է զբաղված, նա հրամայում է դադարեցնել շեղվելը: Երեխաները գիտեն, որ իրենք պետք է մի քիչ համբերեն, մինչև նա շարունակի դասը վարել: Դասարանում կողմնակի դիտարկողները կարծես սա չեն նկատում:  Բայց ինչո՞ւ: Հավանաբար, որովհետև երկար չեն մնում դասարանում, և երեխաները նրանց ներկայությամբ զսպված են: Բայց նրանք էլ, որ բավական երկար ժամանակ է մնում դասարանում, սխալվում են, ուշադրության մեծ մասը ուսուցչին, ոչ թե աշակերտներին բևեռելով: Ապագա մանկավարժները, ուսումնական փորձառության ժամանակ երկար ժամանակ են մնում նույն դասարանում, և նրանց թվում է, որ միայն մանկավարժին հետևելով՝ իրենք կսովորեն դասավանդելու հմտությունները, կկարողանան որսալ երեխաներին ղեկավարելու հմտությունները. նրանք դիտարկում են վարպետին աշխատանքի ժամանակ:  Այս պատճառով պրակտիկանտներն էլ երեխաներին նայում են ուսուցչի աչքերով, և, հասկանալի է, կորցնում արժեքավոր փորձի մեծ մասը:

Անհրաժեշտ է դպրոցում ստեղծել այնպիսի փորձառություն, երբ փորձառու ուսուցիչները երկուսով են աշխատում դասարանում, սովորեցնելով և դիտարկելով երեխաներին, մտածելով և փոխանցելով միմյանց տեսածն ու լսածը: Ֆինանսական դժվարությունների պատճառով դպրոցները նման շռայլություն չեն կարող թույլ տալ. նրանք հազիվ կարողանում են վճարել յուրաքանչյուր դասարանում մեկ ուսուցչի: Նման առաջարկները կարող են հովանավորել հասարակական հիմնադրամները: Սակայն, կարծես նրանք պատրաստ են ցանկացած պահի միլիոնավոր դոլարներ ծախսել միայն հսկայական նախագծերի վրա, որոնք միայն դիսերտացիաներ և համբավ են բերում:  Նրանց, հավանաբար, կթվա, որ չարժե փող ծախսել դասարանում երկու ուսուցչի համար, թեկուզ երեխաներին ավելի լավ իմացող, քան մյուս դասավանդողները: Իմ կարծիքով, նրանք սխալվում են: Մտորելով այս տարի Բիլ Հալի դասարանում երեխաների հետ աշխատելու փորձի արդյունքների մասին, հասկացա, որ ինձ համար շատ բացահայտումներ եմ արել երեխաների աշխատանքի, նրանց վարքի և մտքերի մասին, ընդ որում ինձ համար դպրոցական ուսուցման ոլորտում գիտելիքի և հասկացությունների նոր հորիզոններ են բացվել:

Ասվածից կարելի է շատ օգտակար բան քաղել նաև դասարանում միայնակ աշխատող ուսուցչի համար: Ստացած փորձը ավելի հաճախ եմ հաշվի առնում դասավանդելիս, այն խորհուրդների հետ միասին, որոնք վերցրել եմ Ջեյմս Հերնդոնի «Ինչպես գոյատևել սեփական հայրենիքում» գրքից: Այդ փորձը ձևակերպում եմ ուսուցչին ներկայացվող պահանջների տեսքով: Առաջին հերթին մանկավարժը պետք է ձգտի տեղ նախապատրաստել՝ ֆիզիկական, մտավոր և զգայական տարածություն, որտեղ աշակերտները հնարավություն կունենան համեմատաբար հետաքրքիր կյանքով ապրելու: Հետո ուսուցչի գլխավոր գործը տեսնելն է, թե ինչով են աշակերտները զբաղվում այդ տարածքոքւմ: Բ. Շոուի «Կեսարը և Կլեոպատրան» ստեղծագործությունում Կեսարը թագուհուն հրամայում է իմանալ, թե ինչ են ցանկանում նրա ծառաները, իսկ երբ թագուհին հարցնում է, թե նրա ինչին է պետք, Կեսարը պատասխանում է. «Որպեսզի նրանց ավելի լավ ճանաչես»:

Մեզ հենց հարկավոր է ավելի լավ ճանաչել մեր աշակերտներին, և դրան ամենալավը կարելի է հասնել ոչ թե նրանց անձնական գործերի միջոցով, որոնք լրացված են կիսագիտական հոգեբանական ախտորոշումներով, և նրանց հիվանդությունների երկար ցանկով, այլ աշակերտներին տալով մտքի, խոսքի և գործունեության որոշակի ազատություն, որքան թույլատրված է դպրոցում, և հետո ոսումնասիրելով նրանց արարքները: Եթե երեխաներին նայում ենք, որպեսզի տեսնենք, թե նրանք կատարում են այն, ինչը իրենցից պահանջում են, այդ դեպքում չենք նկատի նրանց էության հետաքրքիր և կարևոր գծերը: Սա է պատճառներից մեկը, որ շատ ուսուցիչներ, նույնիսկ բազմամյա փորձով, շատ վատ են ճանաչում երեխաներին: Ծնողները, որ իրենց երեխաներին տանն են սովորեցնում, որպես կանոն, այս աշխատանքն ավելի լավ են անում, քանի որ ժամանակ և ցանկություն ունեն ճանաչելու սեփական երեխաներին, նրանց հետաքրքրությունները և «ազդանշանները», որոնցով նրանք ցույց են տալիս և արտահայտում իրենց զգացմունքները: Մանկավարժի ավանդական խնդիրներից՝ հետևելուց, հսկելուց, և դատավորի դերից իրենց ազատագրելով միայն ուսուցիչները կկարողանան իրենց աշակերտների մասին բավականին իմանալ, որպեսզի կարողանան նրանց հնարավորին չափ շատ օգտակար լինել:

Երբ ես, առանց որոշակի նպատակների, ուղղակի սկսեցի շատ ավելի ժամանակ տրամադրել իմ աշակերտներին ուսումնական օրվա ընթացքում, աստիճանաբար ընդարձակեցի նրանց, նրանց կյանքի փորձի, մտքերի և հետաքրքրությունների մասին իմացածս, արդյունքում կարողացա տեսնել որոշակի հնարավորություններ, որպեսզի դասարանական կաբինետը նրանց համար ավելի օգտակար տեղ դարձնեմ: Նրանք ինձ սովորեցրին ավելի շուտ, քան ես կկարողանայի նրանց ինչ-որ բան սովորեցնել:

Օրինակ, ընկերուհու հետ մի աշակետուհու զրույցից իմացա, որ նա ձի է սիրում, և կարողացա լուծել նրա «ընթեցանության խնդիրը», առանց պարտադրանքի նրան տալով «Ազգային Բարխատի» օրինակը: Գիրքը նրան դուր եկավ, ինչպես և հույս ունեի, իսկ այդ պատմության և նրա հերոսների նկատմամբ սերը նրա մեջ ցանկություն և ուժ առաջացրեց հաղթահարելու իր «ընթեցանության խնդիրը», որը վախն էր, թե ինքը կարդալ չի կարող սովորել:

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարի աղբյուրը

Թարգմանիչ: 
Համար: 

Կարծիք ավելացնել

Plain text

  • No HTML tags allowed.
  • Web page addresses and e-mail addresses turn into links automatically.
  • Lines and paragraphs break automatically.
CAPTCHA
Խնդրում եմ մուտքագրել պատկերված տեքստը
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский