Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Հեղինակ: 

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

1959, ապրիլի 24

Ռազմավարությունը բնավորության «շարունակությունն» է: Ամենից առաջ դրանից ելնելով են երեխաներն ընտրում վարքի ռազմավարությունը, բայց և՝ կախված տրամադրությունից, դպրոցական աշխարհում իր զգացողությունից, ինքնագնահատումից, դասարանի՝ իրենց ներկայացվող գնահատականից և պահանջներից: Ռեյչելը դասարանը համարում է մի վայր, որտեղ նրան ստիպում են որոշակի բաներ անել, գովում են, եթե լավ է անում, նախատում՝ եթե սխալվում է: Նա լավ ռազմավարություն դժվար թե օգտագործի, ինչպիսի ճնշում էլ գործադրենք: Եթե նույնիսկ նրան խնդիրներ տամ, որոնց մասին նրան անհրաժեշտ է մտածել, և եթե չարչարվի և լուծի դրանք (թերևս դժվար թե այդպես պատահի), նա դրանից «արդյունավետ» ռազմավարություն կստեղծի: Նա կասի (դրանում համոզված եմ), որ սա խփնված դասարան է, և այդ «խելառը» միշտ իրեն հիմար խնդիրներ է տալիս, որոնք լուծելու համար պետք է չարչարվես. բայց իրեն թող չճնշեն, ինքը չի պատրաստվում այդ ձևով լուծել իր մնացած խնդիրները: Ռեյչելի համար հիմնական խնդիրը մնում է ինքնապաշտպանությունը:

Բարձր ինտելեկտով երեխաների մոտ հաճախ ենք տեսնում կյանքով տարվածություն: Ռեյչելը, Փաթը, Էլեյնը, Հարրին երազողներ են: Բարբարան, Բետին, Մարիան, Ռալֆը և Հոլլը կյանքից չեն խուսափում, նրանք գրկաբաց ընդառաջ են գնում: Մի անգամ հիշեցրեցինք գիտելիքների «սիրով տարվելը»: Այն երեխաները, ում մասին է խոսքը, կյանքի նկատմամբ կարծես այդ զգացողությունն ունեն: Միայն պատկերացրեք, թե ինչ հետաքրքրությամբ են Բետին, Բարբարան կամ Սեմը իրենց մասին ցանկացած պատմություն պատմում:

Ինտելեկտուալ երեխաները կյանքի իրենց ընկալմանը հանգում են այն պատկերացումից, որ տիեզերքում ամեն ինչ կարգավորված է: Նրանք համեմատում են իրենց պատասխանները և մտքերը առողջ դատողության հետ, մինչդեռ մյուս երեխաները, չսպասելով տրամաբանության պատասխաններին և չունենալով պատկերացում առողջ դատողության մասին, ստուգելու պատճառ չեն տեսնում և ստուգելու կարողություն չունեն: Թերևս, տարբերությունն ավելի խորը կարող է լինել: Տպավորություն է ստացվում, որ նրանք, ում համարում ենք խելացի երեխաներ, տիեզերքի նկատմամբ հավատ ունեն, եթե նույնիսկ չեն հասկանում իրերի և երևույթների կապը, և նրանց թվում է, որ ամեն դեպքում այն իրենց հետ չար կատակ չի անի: Սա իր ոգով մի քիչ մոտ է Էյնշտեյնի դիտարկմանը. «Ես չեմ կարող հավատալ, որ Աստված տիեզերքի հետ զառ է խաղում»:

«Scientific American» ամսագրի 1958թ. հուլիսյան համարի 54-րդ էջում կա «Ստեղծման պրոֆիլը» հոդվածը, որտեղ պատշաճ համեմատություն կա. «Գիտնականը խնդիրը վերլուծում է դանդաղ և մանրամասնորեն, հետո արագ առաջարկում է լուծումը: Ավելի քիչ ստեղծական հակումներ ունեցող մարդը ավելի շուտ անհաջողության կհասնի արագ պատասխան ստանալու անկազմակերպ փորձերում:

Իսկապե՛ս որ: Հաճախ ենք տեսնում, թե ինչպես են պատասխանի ետևից վազող երեխաները ձախողում: Ըստ էության խնդիրները և պատասխանները կարգի, կառույցի, տեսակի դիտարկման տարբեր ձևեր են: Խնդիրը նկար է՝ պակասող կտորով: Անշտապ քննարկող և խնդրի էությունը ընկալել փորձող երեխաները շուտով հասկանում են, որ պատասխանը կողքին է: Ձախողում են նրանք, որ խնդիրը տեսնում են որպես ելման կետից անհայտ ուղղությամբ սլանալու հրաման: Նրանք ընկնում են պատասխանի ետևից, չհասցնելով քննարկել խնդիրը: Ինչի՞ համար է այդ շտապողականությունը:

Տեսնենք, թե ինպես են լուծում 3/4+2/5=? խնդիրը պատասխանների որսորդ Էլեյնը և մտածող Բարբարան:

Էլեյն (իր սովորական ձևով գումարելով «վերևներն» ու «ներքևները»).- Ինչո՞ւ ոչ 5/9:
Բարբարա.- 5/9-ը ավելի փոքր է, քան ¾-ը։ Նա տեսավ, որ ¾-ին գումարված է 2/5, պատասխանը պետք է ավելի մեծ լինի, քան ¾-ը, այդ պատճառով էլ չի կարող 5/9 լինել: Բայց սա անհասանելի էր թվում Էլեյնի համար։
Էլեյն.- Ո՞ւր է ¾-ը։
Բարբարա.- Խնդրում:

Ամեն դեպքում կասկածում եմ, որ երկար բացատրություններից հետո էլ Էլեյնը հասկանար Բարբարայի ասածները, էլ չեմ ասում, թե ինքը կարողանար գլխի ընկնել:

Վատ մտածողը կատաղած ընկնում է պատասխանի ետևից. լավ մտածողը չի շտապում և քննարկում է խնդիրը: Արդյո՞ք տարբերությունը միայն մտածելու հմտությունը չէ, տեխնիկան, ինչը հաջողության և հնարամտության դեպքում կարող ենք սովորեցնել մեր երեխաներին: Վախենամ, որ չէ: Լավ մտածողը կարող է չշտապել, որովհետև նա հանդուրժում է անորոշությունը, կարողանում է դիմանալ չիմանալուն: Վատ մտածողը չի կարողանում դիմանալ չիմացությանը, նրան դա խելքահան է անում:

Սխալվելու վախով սա չի կարելի սպառիչ բացատրել: Անկասկած, այդ վախը, օրինակ՝ Մոնիկային ծանր լարվածության է ենթարկում, բայց նույն լարվածության տակ ենք և Հոլը, և, հնարավոր է, ինքս: Մոնիկան ճիշտ պատասխանը գտնելու ցանկությամբ և սխալվելու վախով միայնակ չէ: Հարցը այստեղ այլ տեսակի անվստահությունն է՝ խնդրի համար ցանկացած պատասխան գտնելու անվստահությունը: Այո, Մոնիկան ծարավի է ճիշտ պատասխանի, բայց ամենից առաջ ցանկանում է ստանալ կամայական հին պատասխան և ամենի ինչի պատրաստ է, միայն թե որևէ պատասխան ստանա: Հենց գտնի, լարվածության մեծ մասը կվերանա: Ռեյչելը Ջերալդի և շատ ուրիշների նման նույն կերպ է վարվում: Նրանք չեն հանդուրժում խնդիրները առանց լուծման, նույնիսկ եթե գիտեն, որ կարող է սխալ լինեն: Կարծես, որոշակիության այդ խուճապահար փնտրտուքը, չլուծված խնդիրները հանդուրժելու այդ անկարողությունն ընկած է բանականության հետ կապված շատ խնդիրների հիմքում: Բայց ո՞րն է պատճառը:

Մեկը կասի, որ սա հոգեբույժների իրավասության հարց է: Ես վստահ չեմ։ Մարդը կարող է անհուսալի լինի անձնային հարաբերություններում և միաժամանակ իրեն մտավոր հարմար զգա տիեզերքում: Կամ սա անհնա՞ր է: Իսկ եթե հնարավոր է, չի՞ կարելի այն սովորեցնել դպրոցում:

1959, հունիսի 16

Մի տարի առաջ ինձ հետաքրքրում էր, թե ինչպես են տարբեր տեսակի երկյուղներն ազդում երեխաների ռազմավարության վրա: Այս տարվա աշխատանքը տվեց դրա պատասխանը: Այդ փոքրիկներից շատերի ռազմավարությունը, էականում, ինքնակենտրոնացված է և ինքնապաշտպանական, նպատակն առաջին հերթին անախորժություններից, անհարմար վիճակից, պատժից կամ կարգավիճակի կորուստից խուսափելն է: Սա հատկապես վերաբերում է այն երեխաներին, ում համար դպրոցում դժվար է: Երբ նրանք առաջադրանք են ստանում, դեմքերից կարդում եմ մտքերը և կարծես լսում. «Կկարողանա՞մ ճիշտ լուծել: Հավանաբար ոչ, ի՞նչ կլինի եթե սխալվեմ: Չի՞ զայրանա ուսուցիչը: Մյուսները չե՞ն ծիծաղի: Հայրս և մայրս կիմանա՞ն այդ մասին: Ինչո՞ւ եմ այսքան դմբո»: Եվ այսպես շարունակ:

Նույնիսկ սենյակային խմբի պարապմունքների ընթացքում, որտեղ ամեն կերպ ձգտում էի աշխատանքը պակաս սպառնալի ներկայացնել, ինձ միշտ զարմացրել և վախեցրել է տեսնելը, թե ինչպես են երեխաները փորձում նախօրոք ապահովագրվել անհաջողությունից, լուծումը այնպես ներկայացնել, որ ցանկացած դեպքում իրենք ճիշտ դուրս գան, իսկ եթե սխալվում են՝ խմբի անդամներից ոչ ավելի: Նրանք բոլորը ծայրահեղ անվճռական են և վախենում են պատասխանատու վճիռներ կայացնելուց. և սա՝ տասնամյա տարիքում: «Քսան հարց» խաղի ժամանակ, որը ենթադրվում է, որպես զվարճանք, երեխաներից շատերը կենտրոնանում են միայն լավ տպավորություն թողնելու վրա, այն բանի վրա, որ գիտակ խաղացողի տպավորություն թողնեն, անկախ նրանից, նրանք հարցերը լավ են տալիս, թե՝ վատ:

Այս ինքնասահմանափակող և ինքնապարտվողական ռազմավարությունները, բացի ամեն ինչից, թելադրված են վախով: Տարիներ շարունակ ինձ հարց եմ տալիս՝ ինչո՞ւ են խելամիտ երեխաները դպրոցում իրենց հիմարաբար պահում: Պատասխանը պարզ է՝ որովհետև վախենում են: Սովորաբար գլխի էի ընկնում, որ երեխաների պարտվողական զգացմունքները կապված են դպրոցում նրանց վատ աշխատանքի հետ, բայց ինձ թվում էր, որ կարող եմ դրանք վերացնել ոգևորող բացականչություններով. «Առաջ: Դու կարող ես հաղթահարել»: Հիմա առաջին անգամ տեսնում եմ, թե ինչպես է վախը ոչնչացնում գիտակցությունը, կյանքի նկատմամբ երեխայի հայացքի, մտածողության և ամենօրյա արարքների վրա նրա ազդեցությունը: Այսպիսով, մեկի փոխարեն երկու խնդիր ունենք՝ երեխաներին ստիպել, որ դադարեն վախենալուց, հետո կոտրել նրանց դատողական վատ սովորությունները, որ առաջացրել է վախը:

Ամենաշատ զարմացնում է վախով ներծծված դպրոցական մթնոլորտը: Ինչո՞ւ է այդ մասին այսքան քիչ ասված: Հնարավոր է, որ մարդկանց մեծ մասը չի ճանաչում երեխաների վախի արտաքին նշանները: Նրանք կարողանում են ընկալել դրա ցայտուն հատկանիշները, հասկանում են դժբախտությունը, երբ երեխան ոռնոցով սեղմվում է մորը, բայց չեն նկատում վախի պակաս ցայտուն դրսևորումները: Դրանք երեխաների դեմքերին, ձայնում և աշխատելու ձևերում տեսնելով՝ հստակ հասկանում եմ, որ երեխամեների մեծ մասը դպրոցում մշտապես վախ է զգում, իսկ ոմանք՝ ուժեղ վախ: Լավ զինվորի նման նրանք կարգավորում են իրենց վախերը, ապրում են դրանց հետ և հարմարվում են դրանց: Բայց ցավն այն է, որ (և սա դպրոցի ու պատերազմի զգալի տարբերությունն է) երեխաների վախի անհրաժեշտ ուղղումներն ուժեղացնում են վախը, կործանարար ազդում մտքի և կարողությունների վրա: Վախեցած զինվորը կարող է լավագույն զինվորը լինել, իսկ վախեցած աշակերտը միշտ վատ աշակերտ է:

Մեր համատեղ աշխատանքի սկզբնական փուլում Բիլ Հալը ասաց մի անգամ. «Դասարանին մենք պետք է իրար փոխարինող թվանք»: Այլ կերպ ասած՝ պետք է չլինենք Բիլ Հալը և Ջոն Հոլթը, այլ միայն նախօրոք իրար հետ պայմանավորված ուսուցիչներ: Բայց շուտով հասկացանք, որ դա իրականանալի չէ: Մենք շատ տարբեր մարդիկ էինք, որոշ հարցերում՝ ավելի տարբեր, քան կարող էինք պատկերացնել, և չէինք կարող նմանություն ձևացնել՝ առանց անհատականությունը կորցնելու ռիսկի:

Բայց իրեն «անդեմ» ձևացնող մարդը վախեցնող էակ է, հատկապես երեխաների համար: Հիշում եմ մի սքանչելի պատմություն, որը բարեկամս պատմել էր իր չորսամյա դստեր մասին: Հանգստյան օրերին ընտանիքում ընդունված է եղել երեխաներին թույլատրել վեր կենալ այն ժամին, երբ արթնանան, բայց պետք է լռություն պահպանեին, մինչև մայրիկի արթնանալը: Մի կիրակի մայրը շատ հոգնած էր և սովորականից երկար էր քնել: Որոշ ժամանակ փոքրիկը սուս և խելոք է մնացել: Բայց ժամանակն անցնում էր, մայրը շարունակում էր քնել, իսկ աղջիկը ավելի խիստ էր զգում մոր հետ շփվելու կարիքը: Նա սկսել է կարծես ակամա աղմկել. մեկ ինչ-որ բան է գցել, մեկ՝ սովորականից ուժեղ փակել պահարանի դարակը: Այս ձայները մայրիկին արթնացրել են, բայց նա շարունակել է պառկած մնալ՝ քնած ձևանալով: Հույս է ունեցել, որ երեխան ի վերջո հանգիստ կթողնի:

Բայց երեխան չի համբերել: Աղջիկը մոտեցել է մայրիկին, բթամատով և ցուցամատով նրբորեն բացել մոր աչքը, նայեց և ցածրաձայն հարցրել. «Դու արդեն այստե՞ղ ես»։ Մեր աչքերին նայող երեխաներն իսկապես ցանկանում են իմանալ, թե իրոք այստեղ ենք: Եթե թույլ չենք տալիս, որ նայեն կամ այնտեղ ոչ մեկին չեն տեսնում, նրանք զարմանում և վախենում են: Այդպիսի մեծահասակների շրջապատում նրանք չեն կարող ճանաչել աշխարհը ինչպես հարկն է. ժամանակի և էներգիայի մեծ մասը նրանք պետք է ծախսեն, որպեսզի կանխատեսեն մեծահասակների մոտակա արարքները:

Շատ մեծահասակներ իրենց էությունը թաքցնում են և կատարյալ «Ուսուցչի» մարմնավորում են խաղում: Նրանք փորձում են բանական, հետևողական և կանխատեսելի թվալ, ձգտում ցույց չտալ, թե ինչքան քմահաճ են: Այստեղ տարիմաստություն կա: Սովորաբար երեխաները վարժված են ապրելու իրական, քմահաճ և փոփոխական տրամադրությամբ մեծահասակների հետ, և իրենց բնորոշ դիտողականությամբ և խորաթափանցությամբ սովորում են կանխատեսել այդ տարօրինակ մեծ էակների վարքը, կարդալ նրանց բոլոր խճճված ազդանշանները: Երեխաներն իրենց սեփական սենյակից, իրենց տանից, ետնաբակից կամ փողոցից ոչ վատ գիտեն մեծահասակների, ում հետ ապրում են, բարդ «զգայական տարածքը»: Բայց մեծահասակի հետ, որ իրեն դարձրել է մեխանիզմի նման մի բան, շփվելու փորձը նույնն է, թե կուրորեն կամ մառախուղի մեջ ճանապարհ փնտրես: Տարածքն այստեղ է, բայց դու չես տեսնում:

Տարվա վերջում, երբ երեխաների հետ ընկերացել էինք, աղջիկներից մեկն ասաց, որ միշտ կարող է կանխագուշակել, թե երբ եմ սկսում զայրանալ: Հետաքրքրվեցի, թե որտեղից գիտի, և աղջիկը մտածեց՝ ճակատը կնճռոտելով, հետո ասաց. «Ձեր ճակատը մի տեսակ նարնջագույն է դառնում»: Այդ մասին մտածելով, հիշեցի, որ երբ քրոջս հետ մոտավորապես այդ տարիքին էինք, կարողանում էինք որոշել, թե երբ է մայրիկը զայրանում (նա սովորաբար մուգ ակնոց էր դնում)՝ նայելով նրա ճակատի մաշկին. մաշկը գույնը չէր փոխում, բայց մի քիչ ձգվում էր և մատնում զգացմունքները «ձգված» տեսքով: Այդ հինգերորդցիներին դասավանդելիս ես արդեն ճաղատ էի, մաշկս շատ բաց գույն ուներ և հեշտությամբ արևահարվում էր, այնպես որ երեխաներն իրենց սուր հայացքով նկատում էին մաշկիս աննշան գունափոխումները, որ մատնում էին, թե ինձ զայրույթ է համակում:

Երեխաները մարդկային այս թաքնված նշանները կարող են որոշել և հասկանալ շատ ավելի լավ, քան մեր այն կանոնները, որոնց ինքներս այնքան էլ չենք հետևում: Երբ հինգերորդ դասարանում երեխաներն սկսում էին ինձ անհանգստացնել իրենց աղմուկով, հաճախ նրանցից մեկը զգուշացնում էր մյուսներին. «Ուշադրություն, հիմա «Q» կգրի» (լռություն պահանջող իմ սովորական նշանը): Եվ աշակերտները գրեթե չէին սխալվում: Այդ լսելով՝ չէի կարողանում ծիծաղս զսպել: Խորամանկ փոքրիկ սրիկաներ: Նման նշաններով նրանք սովորաբար կարողանում էին որոշել (բառերից անկախ), թե երբ եմ հոգնած, անհանգիստ կամ երբ տրամադրություն չունեմ, և ավելի շուտ կարեկցանքից, քան վախից, ձգտում էին իրենց ավելի հանգիստ պահել և սովորականից պակաս համառել:

1959, օգոստոսի 12

Այս առավոտ Էսպլանդայում երեխաների համար համերգի էի և համարյա վերջում նկատեցի ինձանից մի քսան մետր հեռու աղջկան, որը ինձ մտավոր հետամնաց թվաց: Կողքին նստած էր մայրը՝ շատ համակրելի մի կին, պարզ երևում էր, որ քաղաքից դուրս էին ապրում, և էլի մի կին: Աղջիկը կլիներ մոտ տասներեք տարեկան, չնայած հնարավոր է, որ սխալվեի: Նա սանդվիչ էր ուտում և կեսլիտրանոց տուփից ձողիկով կաթ խմում: Դանդաղ, առանց շտապելու սանդվիչը մոտեցնում էր բերանին, կծում մի կտոր և ծամում՝ սանդվիչը զգուշորեն իջեցնելով ծնկներին: Հետո նա բարձրացնում էր կաթով տուփը, ձողիկը հարմարեցնում էր ճիշտ մեջտեղում և զգուշորեն կում անում: Եվ այս ամենն անում էր այնպիսի զգուշությամբ, կարծես տուփում նիտրոգլիցերին լիներ: Նա հաճախ հայացքը մորն էր գցում, որը աշխուժորեն զրուցում էր հարևանուհու հետ և, թվում էր՝ ոչ մի ուշադրություն չէր դարձնում աղջկան: Ավելի ուշ հասկացա, որ աղջիկը ցանկանում էր համոզվել , որ ամեն ինչ ճիշտ է անում:

Առաջինը, որ ուշադրությունս գրավեց, աղջկա տգեղությունն էր, որը հաճախ է հանդիպում մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ: Բայց նրա դիմագծերում ոչ մի առանձնահատուկ բան չկար, եթե չհաշվենք բերանի ցավագին ծռությունը: Նրան ոչ ոք լավիկը չէր համարի, բայց դիմագծերը կանոնավոր էին, գույները՝ նորմալ, չնայած դեմքը մի քիչ գունատ էր և անառողջ:

Իմ զարմանքը, սարսափը և խղճահարությունը նրա և նրա մոր նկատմամբ այնքան ուժեղ էր, որ ուրիշ բանի մասին չէի կարողանում մտածել: Սկսեցի աննկատ նրանց հետևել: Աղջիկը չափազանց զբաղված էր սանդվիչով և կաթով, որպեսզի ինչ-որ բան նկատեր: Հետո զարմանալի բան եղավ: Հնչեցին երաժշտական ստեղծագործության, որին աղջիկը չէր կարող ծանոթ լինել, վերջին ակորդները, և հանկարծ նա սնունդը մի կողմ դրեց, նայեց նվագախմբին և ափերը բարձրացրեց, կարծես պատրաստվում էր ծափահարելու: Երաժշտությունն ավարտվեց, բոլորը ծափահարեցին, և աղջիկը՝ նույնպես:

Դիրիժորը սովորական դարձած բառերով դիմեց ունկնդիրներին. «Ուրախ էինք ձեզ այստեղ տեսնելու համար: Համեցեք նաև մյուս տարի…» և այլն, և աղջիկը, չփոխելով դեմքի տանջված արտահայտությունը, ձեռքը մեխանիկորեն բարձրացրեց. հետո հասկացա, որ դա հրաժեշտի նշան էր: Թվում էր, թե նա ծիսակարգին է հետևում՝ երբ մարդիկ գնում են, նրանց պետք է հրաժեշտ տալ: Նվագախումբը գնում էր, և նա հրաժեշտ էր տալիս նրանց, բայց ոչ այն պատճառով, որ ցանկանում էր որևէ բան արտահայտել, ուղղակի նրան այդպես էին սովորեցրել:

Մայրը և նրա ընկերուհին զբաղված էին սնունդով և զրույցով, իսկ ես կանգնել էի ծառի հովին, որտեղից կարող էի աննկատ հետևել այդ խմբին: Ակամա հիշեցի ոչ վաղուցվա զրույցս մոտիկ ընկերջս հետ այն մասին, որ հաշմանդամ երեխաներին չի կարելի կենդանի թողնել ծնվելուց անմիջապես հետո: Նա ասում էր, որ, հավանաբար, կկարողանա կյանքից զրկել հաշմանդամ-երեխային՝ նրան երեսով շուռ տալով բարձին, որպեսզի ամեն ինչ դժբախտ պատահարի նմանվի: Հարցրի, թե նրա կինը կհամաձայներ դրան, և միասին եկանք եզրակացության, որ մայրը երբեք նման բան թույլ չի տա:

Ցավալի է, բայց մենք շատ միամիտ և անտեղյակ էինք: Հիմա գիտենք, որ հազարավոր, տասնյակ հազարավոր մայրեր հուսահատության և հիասաթափության պատճառով արել և անում են շատ ավելի վատ արարքներ, նույնիսկ լրիվ առողջ երեխաների հանդեպ:

Մյուս կողմից՝ նա զգում էր, թե այդպիսի երեխային ապրել թույլատրելն ինչ ծանր փորձություն է մոր և երեխայի համար, որ մեռցնելը ավելի լավ է:

Այս զրույցի մասին հիշողությունը կենդանացավ՝ որոշ ժամանակով ճնշելով հետամնաց աղջկա մասին մտքերս, բայց հետո նորից սկսեցի նրա մասին մտածել: Ինչո՞ւ էր այդքան դժվար նրան նայելը: Ի՞նչ սարսափելի բան կա թաքնված բոլոր մտավոր հետամնաց երեխաների մեջ: Մարդկային որակների մասին մեր պատկերացումների և մարդկային պատկերը պահպանած էակների մոտ այդ որակների բացակայության հակադրությո՞ւնը: Մտքումս ձևակերպում ծնվեց. «Որպեսզի իմանանք, թե ինչ է նշանակում մարդ լինելը, պետք է տեսնենք ինչ-որ մեկին, ով ավելի «փոքր» է մարդուց»:

Բայց, օրինակ, կենդանիների մեջ, որոնք «փոքր» են մարդուց, այդպիսի սարսափելի բան չենք տեսնում: Հանկարծ հասկացա, որ այն ինչը սարսափեցնում էր այդ աղջկա մոտ, կսարսափեցներ նաև կենդանու դեպքում: Երբևէ տեսե՞լ եք շուն, որը ինչ-որ բանից սաստիկ վախեցած է, պոչը՝ ոտքերի արանքում, որը անվերջ այս ու այն կողմ է նայում, մի կողմ ցատկում ամենափոքր աղմուկից: Շատ տհաճ տեսարան է: Երեխային տհաճ էր նայելը ոչ այն պատճառով, որ նա ոչ լիարժեք մարդ էր, այլ որ նա ոչ լիարժեք կենդանի էր:

Այդ դեպքից հետո շատ եմ հանդիպել ավելի շատ մտավոր հետամնաց երեխաների և մեծահասակների, և նրանց բոլորին առանձնացնում էր ամոթի, անհանգստության և վախի նույն արտահատությունը:

Ի՞նչ նկատի ունենք, երբ երեխային մտավոր հետամնաց ենք անվանում: Այն, որ նա մտքի և զգացմունքների հարցում մոտ է տարիքով զգալի փոքր երեխաների: Բայց նայեք փոքրերին, ինչպես են նրանք զվարճանում խոտերի վրա, լսում, մտածում, խաղում, քմահաճույքներ բանեցնում, և պարզ կդառնա, որ խեղճ հիվանդ երեխան, թեկուզ նրա ուղեղը վեց-յոթ տարեկանի մակարդակի է, տարբերվում է ցանկացած առողջ երեխայից՝ նույնիսկ ավելի ցածր տարիքի:

Աղջկա մայրը և նրա ընկերուհին վեր կացան, ծալեցին սփռոցը և քայլեցին խոտի վրայով՝ ինձանից հեռանալով: Երբ նրանք անցնում էին երաժշտախմբի դատարկված խեցեփեղկի մոտով, աղջիկը նորից անբնականորեն բարձրացրեց ձեռքը, որպեսզի թափահարի, և մայրը փափկորեն իջեցրեց աղջկա ձեռքը և պահեց, որպեսզի երեխան որպես կշտամբանք չընդունի, և նրանք այդպես անցան ճանապարհի մնացած մասը խոտի վրայով: Իհարկե, երաժշտական դատարկ խեցեփեղկին ձեռքով անելը այնքան էլ խելացի ժեստ չէ, բայց եթե դա փոքրիկ երեխան աներ, որքա՜ն հիացմունք ու գորովանք կառաջացներ:

Պետք է ասել, որ մտավոր հետամնաց երեխաները այս կամ այն պատճառով ավելի դանդաղ են կողմնորոշվում և հասկանում, քան մեծահասակները նորմալ են համարում այդ տարիքի համար: Ինչպիսի՞ն պետք է լինի նրանց կյանքը տանը: Մտովի տեսնում եմ այդ աղջկան, որի գործողությունները, կրկնվելով հարյուրավոր և հազարավոր անգամներ, ինքնին վատը չեն և ոչ մեկին վնաս չեն տալիս, բայց անբնական են նրա տարիքի համար, և նրան ասում են, փափուկ կամ տխրությամբ, որ նա չպետք է դա անի: Ի՞նչ շփոթ է դա առաջացնում նրա գլխում: Երեխաներին բավականին դժվար է վարժեցնելը օբյեկտիվորեն անհարժեշտ բաների՝ ձեռք չտալ, փողոց չվազել, բժշկի կաբինետ չմտնել և այլն: Եթե այդ երկար ցուցակին ավելացնենք այն, ինչը չի կարելի անել, որովհետև «դու արդեն մեծ ես դրա համար», հեշտ է պատկերացնել, թե այդ երեխայի մոտ ինչպես են փլուզվում մտավոր ուժերը և հավատը աշխարհի նկատմամբ:

Այլ կերպ ասած՝ վստահ եմ, որ մտավոր հետամնաց երեխաները դաստիարակության արդյունք են, նրանք զարգացման շեղումով չեն ծնվել:

Ես իրականում համոզված եմ, որ «զարգացման հապաղումով» երեխաներից շատերը այդպիսին դարձել են նորմալ ծնվելուց հետո: Դա այսպես է տեղի ունենում. Նախ՝ երեխային, ում զարգացման տեմպերը տարբերվում են ընդունվածից, ախտորոշում են, ավելի ճիշտ «արատավորի» պիտակ են կպցնում, երկրորդ՝ երեխային սկսում են դաստիարակել որպես թուլամիտի, և այդ ամենը բժշկական որոշումները կատարելու համար, երրորդ՝ երեխան ընտելանում է իր մասին մտածելուն որպես թուլամիտի, և արդյունքում ախտորոշումն ամբողջությամբ հաստատվում է:

Շատ տարիներ առաջ ինձ բախտ վիճակվեց ծանոթանալու Նյու Յորքի նահանգի արևմտյան մասում գտնվող պետական ոչ լրիվ միջնակարգ դպրոցի ուսուցչուհու հետ: Նրա դասարաններից մեկը մի տղա էր եկել, ում թուլամիտ էին համարում. նրան ուրիշ տեղ չէին ընդունել: Տղան անուշադրության էր մատնված, հյուծված և կեղտոտ, պատռված շորերով, ինքն իրենից ամաչող և չափազանց վախեցած: Ուսուցչուհին սկսել էր նրանից, որ ուղղակի խնամել էր տղային: Հետո աշխատել էր տղային տալ այն, ինչի կարիքը նա ամենաշատը ուներ՝ սրտացավ ուշադրություն, ֆիզիկական շփում և բարոյական աջակցություն: Արդյունքում, ինչպես հաճախ է պատահում, տղան, որ մինչ այդ դպրոց չէր գնացել, մի տարում անցավ հինգ դասարանների դասընթացը և գիտելիքներով հավասարվեց մնացած դասարանին:

Այդ ժամանակ ուսուցչուհին գնաց այն մարդկանց մոտ, որ պետք է հետևեին երեխայի ուսմանը՝ պահանջելով նրա վրայից հանել «թուլամիտի» դրոշմը: Նա ներկայացրեց ապացույցներ, որ տղան մեկ տարում յուրացրել է մի քանի տարիների դասընթացը, և նրա մտքի ու կարողությունների ուրիշ վկայություններ: Նա համոզված էր, որ փորձագետները միաձայն կգոչեն. «Աստված իմ: Այդ երեխան ամենևին էլ մտավոր հետամնաց չէ, հակառակը՝ նա հիանալի կարողություններ ունի, և մենք հիացած ենք այդ լսելով: Ի՜նչ հիանալի նորություն: Մենք անմիջապես հանում ենք այդ ախտորոշումը»: Բարև՜ ձեզ: Նրանց հիմնական հոգսը ոչ թե երեխային պաշտպանելն ու օգնելն էր, ինչը և նրանց աշխատանքն էր, այլ այն փորձագետների «համազգեստի պատիվը» պահելը, որոնք մի ժամանակ ախտորոշել էին: Նրանք հրաժարվեցին ախտորոշումը փոխելուց: Ուսուցչուհին մի տարի ձգտում էր նրանց համոզել, որ սխալ են, բայց նրանք անընդհատ բթամտորեն կրկնում էին, որ ովքեր ախտորոշել են՝ ավելի լավ գիտեն:

Այդ ընթացքում տղայի ընտանիքն ուրիշ քաղաք տեղափոխվեց, և ուսուցչուհին նամակ գրեց այն դպրոցի ղեկավարությանը, ուր իր աշակերտը պետք է տեղափոխվեր՝ պատմելով իր արած աշխատանքի մասին, որպեսզի նրան թուլամիտների դասարանում չնստեցնեն: Թե հետո ինչ էր պատահել, չգիտեմ:

Ինձ այ թե ինչն է զարմացնում. եթե IQ[1]-ն, թեկուզ մոտավոր, արտահայտում է մեր մտավոր զարգացման աստիճանը, ինչո՞ւ IQ=50 ցուցանիշ ունեցող երեխան չի կարող ժամանակի ընթացքում դառնալ որոշակի չափով նորմալ և խելացի մարդ:

Ասում են, որ գիտելիքի ծավալով և հաշվելու կարողությամբ միջին մեծահասակը շատ քիչ է գերազանցում տասներկուամյա դեռահասի մակարդակը: Չնայած ինտելեկտի մակարդակի չափման վերաբերյալ իմ ամբողջ թերհավատությանը, համարում եմ, որ դա մոտ է ճշմարտությանը: Այդ դեպքում ինչո՞ւ IQ=50 գործակցով երեխան չի կարող հասնել մեծամասնության մակարդակին, երբ դառնա 25 տարեկան: Նրան ի՞նչ պետք է պատահի, որ երբեք դրան չհասնի:

Ես այլևս չեմ հավատում, որ IQ-ն «որոշում է, մոտավորապես կամ ոչ, սովորելու մեր կարողությունը»։ Ավելի շուտ, այն կոպիտ որոշում է արագությունը, որով վարժվում ենք ինչ-որ որոշակի բանի, որպես կանոն, այն բանին, ինչը միջին դասի վերին շերտի ծնողների երեխաներն առանց այդ էլ յուրացնում են առանց չարչաչանքի: Բացի դրանից, IQ թեստերը որոշում են սահմանափակ ժամանակի ընթացքում վերացական բնույթի որոշակի ոչ մեծ խնդիրներ լուծելու մեր կարողությունը: Դրանք ոչ մի դեպքում չեն որոշում և չեն էլ կարող որոշել այն, ինչը Ուայթհեդը անվանել է ինտելեկտի ամենակարևոր կողմը՝ լավ հարցեր տալու կարողությունը՝ իմանալու, թե ինչպիսի հարցեր արժե տալ: Նմանապես այդ թեստերը ոչ մի կապ չունեն մարդու՝ երկար ժամանակ մտածելու և ի վերջո մեծ և դժվար խնդիրներ լուծելու հետ: Եվ եթե նույնիսկ մի կողմ թողնենք թեստերում դրված շատ լուրջ մշակութային ուղղվածությունը, նրանք լավագույն դեպքում արտացոլում են մարդկանց մտավոր կարողությունների շատ փոքր և պարզագույն մասը:

Այնպես որ, երբ լսում եմ, որ երեխան մտավոր ետամնաց է, միշտ հարցնում եմ. «Որտեղի՞ց գիտեք: Ո՞ւր են ապացույցները»: Մի երեխայի գիտեի, որը քայլել և խոսել էր սովորել երեք տարեկանից հետո. մինչև հինգ տարեկանը նրան դժվարությամբ էին հասկանում նույնիսկ սեփական ծնողները: Հետո միանգամից և առանց որևէ բուժման նա պերճախոս-խոսուն դարձավ. հիմա նա հիանալի մարզիկ է:

Մեր սխալը ա մենց առաջ տերմինաբանական է: Ասում ենք «նորմալ»՝ նկատի ունենալով «սովորական», այսինքն՝ մեզ ավելի հաճախ հանդիպող, իսկ հետո այն դարձնում ենք «պատշաճ, ճիշտ, ցանկալի», նկատի ունենալով այն ինչը անպայման պետք է լինի:

Ի՞նչն էր կոնկրետ այդ երեխային աղջկանից, որի ֆիզիկական տեսքն ավելի մեծի էր, քան վարքը, դարձրել նյարդի և վախի կծիկ, այնպես, որ նրան չէր կարելի նայել առանց խղճահարության:

Մտածեցի, որ եթե նա իրեն պահեր որպես իր հասակից երկու անգամ փոքր երեխա, այդքան էլ դժվար չէր լինի նրան նայելը: Եվ անիմիջապես զգացի այն սարսափը, որով շրջապատողները կարձագանքեին տասներկուամյա աղջկան, որ վեց տարեկանի վարք ուներ: Լրիվ հնարավոր է, որ թուլամիտ երեխաների լարվածությունն առաջանում ոչ թե նրանից, որ իրենց խանգարում են անել՝ ինչ իրենց բնական է թվում, այլ իրենց պահվածքի նկատմամբ մեծահասակների և ամենից առաջ իրենց ծնողների սարսափից և զզվանքից: Կարող ենք վստահ լինել, որ անկախ այն բանից՝ երեխաները թուլամիտ են, թե ոչ, ընկալում և հասկանում են այդ զգացմունքները, որոնք կարող են ավելի ուժեղ և կործանարար ազդեցություն ունենալ, քան ցանկացած պատիժ:

Զարգացման մեջ հապաղող երեխաներին ուսուցանելիս դաստիարակը հիմնական նպատակ է համարում այն, որ թաքցնի նրանց իրական վիճակը և նրանց ստիպի ավելի հասկացող թվալ, քան իրականում կան: Վեց տարեկանի մտածողություն ունեցող երեխան պետք է տասներկուամյայի դեր կատարի, ինչպես առավոտվա աղջիկը. նրա ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացված էր այն բանին, որ կաթը չթափի (ո՞վ կզարմանա, եթե նման բան պատահի վեց տարեկանին): Նրանք անդադար պետք է հսկեն իրենց՝ ինչ էլ որ անեն, ինչպես պատմվածքների հերոսները, որ իրենց ուրիշի փոխարեն են ներկայացնում. պատկերելով ուրիշ մարդու նրանք անընդհատ պետք է հիշեն այն մասին, որ պետք է քայլեն, խոսեն, սուլեն, երգեն, քորվեն, շարժվեն որոշակի ձևով, որովհետև նրանց մշտապես հետևում է բացահայտվելու, ձրբակալվելու կամ մահվան վտանգը, եթե ինչ-որ բանով իրենց մատնեն: Խնդիր, որը ցանկացած հասուն մարդու կամքը կարող է կոտրել, բացի ամենափորձառուներից, կարգապահներից և ինքնավստահներից: Բնական է, որ դա երեխայի ուժերից վեր է, քանի որ անփորձ է, վախվորած և շատ լավ գիտի, թե շրջապատող մարդիկ իր մասին ինչ են մտածում: Նույնիսկ դեր խաղացող մարդը կամ հետախույզը պետք է հանգիստ ունենան. վեց տարեկանի խելքով տասներկուամյայի դեր կատարող մեր երեխան հազիվ թե կարողանա հանգստանալ: Այդ մասին մտածելն անգամ սարսափելի է: Հնարավոր է, որ ես չափազանցնում եմ, բայց այդ աղջիկը... Նման հալածատանջ դեմքով երեխան  հաստատ մշտական մղձավանջում է ապրում:

Եթե մտավոր դանդաղ, իրենց համար բնական զարգացում ունեցող երեխաների վարքի նկատմամբ մեծահասակների անհամբերությունը այդ երեխաներին վախեցած գազանիկներ է դարձնում, ի՞նչ պետք է անենք: Պե՞տք է թույլատրելի և անթույլատրելի վարքի միջև հստակ սահման անցկացնենք, և ինչպես երեխային սովորեցնենք: Բայց նորմալ և մտավոր հետամնաց երեխաների միջև տարբերությունն այն է, որ առաջինին պատժում ենք «վատ» վարքի համար, մինչդեռ երկրորդին չենք պատժում, բայց չենք կարողանում թաքցնել մեր զզվանքը, իսկ սա շատ ավելի վատ է:

Միգուցե երեխաների արարքների նկատմամբ մեծահասակների նման չափազանցված արձագանքը նպաստում է անչափահաս հանցագործներ դաստիարակելո՞ւն: Օրերս, Բոստոն-Քոմոնով[2] անցնելիս երկու տղայի տեսա, որ թքելու մրցում էին կպել: Այդ տեսարանն ինքնին դուրս է այն սահմաններից, ինչին մեծահասակների մեծ մասը հանգիստ է վերաբերում: Ինչո՞ւ ենք այս հարցում այսքան զգայուն: Ճիշտն ասած դա ինձ քիչ էր հուզում. ես մոտեցա, որ ավելի մոտիկից նայեմ: Այդ ժամանակ ավելի փոքր տղան այնպիսի բան արեց, ինչ դուրս էր իմ համբերության սահմաններից: Սկսեց թքել իր ընկերոջ վրա: Վատ էր ստացվում, չէր դիպչում, բայց դա ինձ սարսափեցրեց: Ինձ սարսափեցրեց նրա ձայնը՝ բարձր, կոպիտ, խռպոտ, ճղճղան, կռվարար անչափահասի հիստերիկ նոտաներով: Հետո նրանք ինձ նկատեցին և միաձայն սկսեցին. «Հեյ, պարոն, տուն հասնելու փող տուր»: Ես նեղվեցի և հեռացա նրանցից: Հավանաբար, դա լավագույն արձագանքը չէր, բայց եթե կրկնվեր, ես նման կերպ կվարվեի:

Հավանաբար, կան երեխաներ, դրանց թվին էր պատկանում և այդ տղան, որոնք ավելի ուժեղ բնավորություն ունեն, քան այն աղջիկը, որի մասին արդեն խոսել ենք, որ ուրիշ կերպ է արձագանքում այն շոկին և սարսափին, որ իր վարքն առաջացնում է մեծահասակների մոտ: Նրանք չեն անհանգստանում, որ աշխատեն մեծերի մոտ այդ սարսափը չառաջացնեն, ավելին՝ առիթ են փնտրում բացասական արձագանք առաջացնելու: Համարում են, որ սարսափեցնելու և զզվեցնելու իրենց կարողությունը որոշակի իշխանություն է տալիս մյուսների նկատմամբ:

Ինչպե՞ս վարվենք, եթե երեխաների վարքի նկատմամբ հստակ արտահայտված հավանություն չտալը նրանց մի մասին նյարդային է դարձնում, մյուսներին՝ ահաբեկիչ: Տարբերակներից մեկն այն է, որ նրանց հնարավորություն տանք օգտագործելու իրենց մարդկային ներուժը ուրիշ ուղղությամբ, քան թե վախ զգալ կամ վախ սփռելն է շրջապատի վրա: Հեշտ խնդիր չէ, բայց հատկապես այս ուղղությամբ պետք է աշխատենք:

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարի աղբյուրը

[1] IQ (անգլ. Intellectual quotient) - Ինտելեկտի գործակից:
Տարիքային յուրաքանչյուր մակարդակի համար գիտելիքները և հմտությունները համարվում են 100: Այդ չափանիշից շեղումը թույլ է տալիս դատել մտավոր գերազանցության առկայության կամ բացակայության մասին։

[2] Բոստոնի կենտրոնական զբոսայգու ամենահին հատվածը

Թարգմանիչ: 
Համար: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский