Երեխայի տունը

Սկիզբը 

Վարժություններ։ Հենց երեխան ճանաչում է մի քանի բաղաձայն և ձայնավոր, նրա առջև իրեն ծանոթ ձայնավորներով ու բաղաձայներով մեծ արկղ ենք դնում: Ուսուցչուհին շատ հստակ արտասանում է որևէ բառ, ասենք՝ «մամա», բառում ընդգծված արտասանում է «մ» հնչյունը՝ այն կրկնելով մի քանի անգամ: Երեխան համարյա միշտ բնազդային շարժումով վերցնում է «մ» տառը և դնում սեղանին:

Ուսուցչուհին կրկնում է՝ մա-մա: Երեխան վերցնում է «ա» տառը և դնում «մ»-ի կողքին: Երկրորդ վանկն արդեն կազմում է առանց որևէ դժվարության: Բայց այս կերպ կազմված բառի ընթերցումը նույն հեշտությամբ չի լինում: Իրոք՝ սովորաբար բառը նա կարդում է որոշ լարումով:

Այս դեպքում ես օգնում եմ երեխային՝ խրախուսելով ընթերցումը, նրա հետ բառը կարդում եմ մեկ կամ երկու անգամ՝ չդադարելով հստակ կրկնել՝ մա-մա: Բայց քանի որ երեխան հասկացել է խաղի բնույթը, նա արդեն ինքնուրույն է առաջ գնում և շատ արագ է հետաքրքրվում: Վարժության համար կարելի է ցանկացած բառ վերցնել, միայն թե երեխան իմանա բոլոր այն տառերը, որոնցից կազմված է բառը: Նոր բառն ինքը կկազմի՝ իրար կողք դնելով հնչյուններին համապատասխան նշանները:

Չափազանց հետաքրքիր է այդ աշխատանքի ժամանակ երեխային հետևելը: Լարված ուշադրությամբ նա նայում է տուփի մեջ՝ հազիվ նկատելի շարժելով շրթունքները, և մեկը մյուսի ետևից հանում է անհրաժեշտ տառերը, ընդ որում՝ ուղղագրական սխալներ չի անում: Շրթունքների շարժումից երևում է, որ ինքն իրեն մի քանի անգամ կրկնում է այն բառերն ու հնչյունները, որոնք արտահայտում է նշաններով:

Երեխան կարող է կազմել հստակ արտաբերված ցանկացած բառ, եթե անգամ դա օտար լեզվով է (մենք, օրինակ, թելադրեցինք Darmstadt, Petermann), բայց սովորաբար թելադրում ենք իրեն լավ ծանոթ բառեր, քանի որ ուզում ենք, որ իր աշխատանքի արդյունքում նա ինչ-որ հասկացություն յուրացնի: Երբ մենք նրան ծանոթ բառ ենք տալիս, նա կարդում է մի քանի անգամ կազմած բառը՝ կենտրոնացած և սիրով կրկնելով դրա հնչյունները:

Այս վարժությունները չափազանց կարևոր նշանակություն ունեն: Երեխան վերլուծում, կատարելագործում է, ամրացնում է իր խոսքը, քանի որ որևէ հնչյուն արտասանելիս նա վերցնում է համապատասխան տառը: Բառ կազմելով նա համոզվում է, որ անհրաժեշտ է բառերն ու հնչյունները հստակ և հասկանալի արտասանել:
Այսպիսով՝ վարժությունը նույնականացնում է հնչյունը գրաֆիկական նշանի հետ և հստակ և կատարյալ ուղղագրության ամուր հիմք է դնում:

Բացի դրանից՝ բառեր կազմելը նաև մտավոր վարժություն է: Բառը, որ երեխան պիտի արտասանի, նրա համար խնդիր է, որ պիտի լուծվի, և նա դա լուծում է` նշանները հիշելով, ընտրելով դրանք ուրիշ շատ այլ նշանների միջից, դասավորելով դրանք անհրաժեշտ հերթականությամբ: Կարդալով իր կազմած բառը՝ նա համոզվում է, որ խնդիրը ճիշտ է լուծել: Դրանում համոզվում են բոլոր նրանք, ովքեր կարողանում են կարդալ:
Երբ երեխան լսում է, թե ինչպես է կողքից մեկը կարդում իր կազմած բառը, դեմքին գոհունակության և հպարտության արտահայտություն է հայտնվում, նույնիսկ ուրախ զարմանք: Նրա վրա խորը տպավորություն են թողնում է այն հարաբերությունները, որ սիմվոլների շնորհիվ հաստատվում են իր և մյուսների միջև: Գրավոր խոսքը նրա համար խելքի մեծագույն նվաճում է և պարգև՝ իր ջանքերի դիմաց:
Երբ երեխան ավարտում է բառի կազմումն ու ընթերցումը, մենք, կարգի համաձայն, որ ներառում ենք մեր բոլոր աշխատանքներում, հանձնարարում ենք տառերը դնել իրենց բաժանմունքներում: Հետևաբար՝ բառերի հասարակ ու պարզ կազմմանը երեխան միացնում է երկու վարժություն՝ գրաֆիկական նշանների համեմատում և ընտրություն` նախ, երբ տառերով լցված տուփից ընտրում է իրեն անհրաժեշտը, երկրորդ, երբ փնտրում է, թե որտեղ դնի տառը:

Այսպիսով՝ երեք վարժություններ ձուլվում են՝ միասնաբար ամրապնդելով բառի հնչյունին համապատասխանող գրաֆիկական նշանի պատկերը: Այս դեպքում սովորածը հեշտանում է երեք միջոցով. իսկ հասկացությունները յուրացվում են այն ժամանակի մեկ երրորդում, որն անհրաժեշտ կլիներ հին մեթոդների կիրառման դեպքում: Կգա մի ժամանակ, երբ երեխան, լսելով բառը կամ մտածելով բառի մասին, մտովի կտեսնի, թե ինչպես են շարվում անհրաժեշտ տառերը, և այդ մտավոր կերպարը զարմանալի հեշտությամբ կպատկերվի:

Մի անգամ լսեցինք, թե չորս տարեկան մի տղա, վազվզելով պատշգամբում, ինչպես էր մի քանի անգամ կրկնում.
- Զաիրա գրելու համար ես պետք է վերցնեմ Զ-ա-ի-ր-ա:
Մի ուրիշ անգամ պրոֆեսոր Դի-Դոնատոն, այցելելով Երեխայի տուն, չոսամյա երեխաների մոտ արտասանեց իր անունը: Երեխան սկսեց փոքրատառերով կազմել այդ բառը և ստացավ՝ «դիտոն»: Պրոֆեսորը տեղնուտեղը ավելի հստակ արտասանեց՝ Դի-դո-նատո, որից հետո, երեխան, առանց տառերը ցրելու, վերցրեց «տ»ո վանկը, շարժեց մի կողմ և առաջացած արանքում դրեց «դո»: Հետո «ն»-ից հետո դրեց «ա» և վերցնելով մի կողմ դրված «տո» վանկը, փակեց բառը:

Պարզ է, որ երբ բառը հստակ արտասանվեց, երեխան հասկացավ, որ «տո» վանկի տեղը բառի վերջում է, և ժամանակավորապես այն մի կողմ դրեց: Այդ հնարամտությունը, որ անսպասելի էր չորս տարեկանից, ապշեցրեց բոլոր ներկաներին: Տվյալ դեպքը կարելի բացատրել միայն նշանների մտավոր հստակ, միաժամանակ բարդ հայեցողությամբ, որ անհրաժեշտ է լսած բառը տառերով կազմելու համար: Դրա պատճառը երեխայի մտքի մեթոդական զարգացումն է, որին հասել է հաճախակի, ինքնուրույն մտավոր վարժություններով:

Նշված երեք հատվածներն էլ հենց գրավոր խոսքի յուրացման մեթոդն են կազմում: Այս մեթոդի իմաստն այքան պարզ է, որ մանրամասն մեկանաբանության կարիք չունի: Կարդալու և գրելու հմտությունների ձևավորման հոգեբանա-ֆիզիոլոգիական գործողություններից յուրաքանչյուրը մանրամասնորեն մշակվում է:
Ինչ-որ տառ գրելուն անհրաժեշտ մկանային շարժումները ևս հատուկ նախապատրաստվում են, նույն կերպ առանձնահատուկ ուսումնասիրվում է գրելու գործիքի տիրապետումը: Բառ կազմելը ևս հանգում է հոգեբանական մեխանիզմի և զուգորդվում է լսողական և տեսողական կերպարների հետ:

Երեխան, չմտածելով այն մասին, որ գրել է սովորում, երկրաչափական պատկերները լցնում է հորիզոնական շտրիխներով՝ ազատ և ճիշտ, հետո սկսում է փակ աչքերով շոշափել տառերը և մատերը օդում շարժելով՝ վերարտադրել դրանց ձևերը, և վերջապես կազմում է բառեր, և դա հոգեբանական խթան է դառնում, որը մղում է երեխային, նույնիսկ այն դեպքում, երբ մենակ է, պնդել. «Զաիրա գրելու համար ես Զ-ա-ի-ր-ա պետք է վերցնեմ»:

Ճիշտ է, այդ երեխան երբեք չի գրել, բայց նա ուսումնասիրել է բոլոր գործողությունները, որոնք անհրաժեշտ են գրելու համար: Երեխան, որ թելադրանքով ոչ միայն կարողանում է խոսք կազմել, այլ անմիջապես ընկալում է բառի իմաստն ամբողջությամբ, կկարողանա գրել, քանի որ կարողանում է փակ աչքերով տառը գրելուն անհրաժեշտ շարժումներն անել և համարյա անգիտակցորեն տիրապետում է գրելու գործիքին:

Գրելու մեխանիզմը նախապատրաստող նման վարժությունների արդյունավետությունը վաղ թե ուշ կերևա անսպասելի, ինքնաբուխ գրելու ժամանակ: Այ, իրապես, հրաշալի արդյունք, որ ստացա` փորձը կատարելով նորմալ երեխաների հետ:

«Երեխայի տներից» մեկում, որ ղեկավարում էր տիկին Բետգինին, ես ուշադրություն դարձրի գրել սովորեցնելու հատուկ հնարքի վրա, և այդ դպրոցն իրոք արդյունքում վայելչագրության հրաշալի արդյունքներ տվեց, որոնք Շվեյցարիայի և Մեքսիկայի կրթական ղեկավարության խնդրանքով ուղարկվեցին նրանց:

Դեկտեմբերյան մի արևոտ օր երեխաների հետ դուրս եկա տան կտուրի հարթակը: Մի քանիսը խաղում էր, իսկ մի քանի երեխա հավաքվեց իմ շուրջը: Ես նստել էի խողովակի մոտ և դիմեցի իմ կողքին նստած հնգամյա տղային. «Նկարի՛ր այս խողովակը», և մի կտոր կավիճ տվեցի: Տղան հնազանդ իջավ աղյուսե հատակին և սկսեց նրա վրա գծել խողովակի կոպիտ ուրվագիծը: Սովորության համաձայն՝ ես խրախուսում էի նրա աշխատանքը, գովում:

Երեխան նայում էր ինձ, ժպտում, մի ակնթարթ դադար տվեց, ասես խնդագին նախազգացումից քարացավ, և վերջապես բացականչեց.
- Ես կարողանում եմ գրել, կարողանում եմ գրել:
Հետո կրկին նստեց ծնկների վրա և հատակին գրեց mono (ձեռք), հետո բուռն հիացմունքով գրեց caminօ (խողովակ) և tetto (տանիք): Այդ ամբողջ ընթացքում շարունակում էր կանչել՝ կարողանում եմ գրել, ես կարողանում եմ գրել: Նրա գոռգոռոցը գրավեց մյուս երեխաների ուշադրությունը, որոնք հավաքվեցին նրա շուրջը և զարմանքով նայում էին նրա աշխատանքին: Նրանցից երկուսը թե երեքը հուզմունքից դողացող ձայնով դիմեցին ինձ.
- Ինձ կավիճ տվեք, ես էլ կգրեմ:
Եվ իրոք՝ սկսեցին գրել mamma, mono, gino, camino, ada և այլն:

Այդ երեխաներից ոչ մեկը գրելու համար ձեռքը կավիճ կամ այլ գործիք չէր վերցրել: Նրանք առաջին անգամ էին բառեր գրում, ինչպես նոր խոսող փոքր երեխան առաջն անգամ ամբողջական բառեր է արտասանում:

Փոքրիկի արտասանած առաջին բառը մորն աննկարագրելի հիացմունք է պատճառում: Կարծես մայրության պատվին է երեխան առաջինը «մամա» ասում: Իմ փոքրիկների գրած առաջին բառն ուղեկցվում էր նրանց աննկարագրելի հիացմունքով: Նրանք, իհարկե, չէին կարող հասկանալ նախապատրաստական վարժությունների և և հենց գրելու գործընթացի կապը և կարծում էին, թե այնքան են մեծացել, որ հանկարծ սովորել են գրել: Այլ կերպ ասած՝ նրանց թվում էր, թե գրելը բնության պարգև է:

Երեխաները ենթադրում էին, որ երբ մեծանան, մի գեղեցիկ օր կարողանալու են գրել: Այո, իրականում դա այդպես էլ լինում է: Երեխան, նախքան խոսելը, նախապես անգիտակցաբար պատրաստվում է այդ գործողությանը` կատարելագործելով հոգեբանամկանային մեխանիզմը, որը ղեկավարում է հնչյունների արտասանությունը:

Այս դեպքում երեխան համարյա նույն բանն է անում, բայց մանկավարժական անմիջական օգնությունն ու գրելու շարժումների համարյա նյութական նախապատրաստությունը, հոդակապ խոսքի համեմատ, ավելի արագ և ամբողջական զարգացնում է գրաֆիկական լեզուն, քան ճիշտ խոսելու ունակությունը: Նախապատրաստությունը դյուրին է, բայց այն մասնակի չէ, այլ ամբողջական է: Երեխան տիրապետում է գրելուն անհրաժեշտ բոլոր շարժումներին:
Ընդ որում՝ գրավոր խոսքն աստիճանաբար չի զարգանում, այլ շատ արագ, այլ կերպ ասած՝ երեխան անմիջապես կարողնաում է գրել բոլոր բառերը:

Ահա թե ինպիսին է երեխաներին գրել սովորեցնելու մեր առաջին փորձը: Առաջին օրերին մենք շատ էինք հուզվում: Թվում էր՝ մենք երազի մեջ ենք, ինչ-որ հրաշքի ականատես ենք:

Առաջին անգամ բառ գրող երեխան համակ ոգևորություն էր: Նրան կարելի էր համեմատել առաջին անգամ ձու ածող հավի հետ, ու մենք փրկություն չունեինք ուրախության աղմկոտ ձայներից: Նա բոլորին տանում էր իր աշխատանքը նայելու, բռնում էր մեր զգեստերից, ստիպում էր գնալ իր ետևից, կանգնել գրածի մոտ և լուռ զննել հրաշքը, զարմացական բացականչություններով միանալ երջանիկ հեղինակի ուրախ աղաղակներին: Սովորաբար առաջին բառը գրում էին հատակին, որից հետո երեխան չոքում էր դրա առաջ, որ մոտ լինի իր աշխատանքին և հիանա դրանով:

Առաջին բառից հետո երեխաները անպատմելի հիացմունքով սկսում էին գրել` որտեղ պատահի: Այսպես՝ նրանք կանգնում էին գրատախտակի մոտ, իսկ հատակին կանգնսծ երեխաների հետևում ավելանում էր փոքրիկների հաջորդ շարքը, որ բարձրանում էր աթոռների վրա և նայում մեծերի գլուխների արանքից:

Շտապելով, որպեսզի իրենց ոչ ոք չխանգարի, փոքրիկ տեղ էին փնտրում, որտեղ հնարավոր էր գրել, մի կողմ էին հրում աթոռները, որոնց վրա իրենց ընկերներն էին կանգնած: Մյուսները վազում էին պատուհանագոգերի, դռների մոտ, դրանք ծածկում գրերով: Այդ օրերին մենք կարծես քայլում էինք գրերով ծածված մի գորգի վրայով: Հետո մենք իմացանք, որ նույն բանը կատարվում է երեխաների տանը: Եվ որպեսզի փրկեն հատակները, նույնիսկ հացի կտորը, որոնց վրա գրեր էին հայտնվում, շատ մայրեր իրենց երեխաներին թուղթ ու մատիտ նվիրեցին: Այդ մայրերից մեկն ինձ նոթատետր բերեց, ամբողջովին ծածկված գրերով, և պատմեց ինձ, որ երեխան ողջ օրը և ամբողջ երեկո անդադար գրել է, ու պառկել է քնելու թղթով և մատիտով:

Այդ ինքնաբուխ գործունեությունը, որ առաջին օրերին ոչ մի կերպ չէինք կարողանում զսպել, ինձ մտածել տվեց, թե որքան իմաստուն է բնությունը, որ բանավոր խոսքը զարգացնում է աստիճանաբար՝ հասկացությունների զարգացմանն համապատասխան: Պատկերացրեք՝ ինչ կլիներ, եթե բնությունը թույլ տար մարդուն զգացողությունների միջոցով հարուստ և բազմազան նյութ հավաքել, ձեռք բերել հասկացությունների պաշար, հետո միայն նախապատրաստեր հոդաբաշխ խոսքի միջոցները և, ի վերջո, մինչ այդ խուլ ու համր երեխային ասեր այդ մասին. «Դե, հիմա խոսիր»: Արդյունքը հանկարծակի խառնաշփոթը կլիներ, որի ազդեցության տակ, դադար չառնելով, կհեղեր իմաստուն և դժվար բառերի հոսքը։

Կարծում եմ, որ այդ երկու ծայրահեղությունների միջև պիտի լինի մի ոսկե միջին, որը կհուշի ճիշտ և գործնական ճանապարհը: Մենք երեխային գիրը յուրացնելուն աստիճանաբար պիտի տանենք, բայց այն պիտի դրսևորվի ինքնաբուխ, և հենց առաջին պահից այդ աշխատանքը համարյա կատարյալ պիտի լինի:

Թարգմանություն ռուսերենից