Միջնակարգ դպրոցի մղձավանջը

Ինչո՞ւ կարկատենք մի համակարգ, որն անկախ մտածողությունը ոչնչացնելուն է ուղղված։ 

Ուզում եմ ձեր ուշադրությունը հրավիրել մի վտանգավոր երևույթի վրա. հնարավոր է` մենք ոչ թե քիչ, այլ չափից դուրս շատ գումար ենք ծախսում դպրոցի վրա: Ուզում եմ ձեր ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ երեխաների դաստիարակությանն առնչող ոլորտներում չափազանց շատ մարդ է ներգրավված: Ե՛վ այդ մարդիկ, և՛ այդ ամբողջ գումարը, նաև իրենց տներից, ընտանիքներից, հարևաններից և սեփական հայտնագործություններից երեխաներին կտրելը խոչընդոտում են կրթությանը:

Հասկանում եմ, կտրուկ է հնչում: Իհարկե, ժամանակակից տեխնոլոգիական հասարակությունում, ժամանակն ու փողը, որ ծախսել եք կրթության վրա, որոշակի առումով որոշում են ձեր արժեքը: Ընդամենը անցյալ տարի եմ Սենտ-Լուիսում ես լսել, թե ինչպես IBM-ի փոխնախագահը, ելույթ ունենալով մի լսարանում, որը հավաքվել էր վերանայելու ուսուցիչների հավաստագրման համակարգը, ասում էր, որ իր կարծիքով ԱՄՆ-ն համակարգչային գրագիտության հասել է ինքնուսուցման միջոցով և ոչ թե դպրոցական ծրագրերի շնորհիվ: Նա ասել է. «45 միլիոն մարդ, որոնց  հարմար է համակարգչով աշխատել, սովորել են ինքնուրույն՝ օգտագործելով տասնյակ ոչ համակարգված մեթոդներ, որոնցից և ոչ մեկը լիարժեք ընդունված չէ: Եթե համակարգիչների օգտագործման ուսուցման իրավունքը նախապես դպրոցներին տրված լիներ, ապա համակարգչային գրագիտության համաշխարհային առաջատար լինելու փոխարեն հիմա հրեշավոր քաոսի մեջ կլինեինք »: Իսկ հիմա եկեք նայենք Շվեդիային՝ գեղեցիկ, առողջ, բարգավաճող և ժամանակակից երկիր, որը  լավագույն համարում ունի այնտեղ արտադրվող յուրաքանչյուր արտադրանքի որակի առումով: Տրամաբանական է մտածել, որ նրանց դպրոցները դրա հետ որոշակիորեն կապված են:

Ի՞նչ կասեք այն մասին, որ Շվեդիայում չեք կարող դպրոց գնալ, քանի դեռ յոթ տարեկան չեք դարձել: Պատճառն այն է, որ պրագմատիկ շվեդները հանել են այն, ինչը առաջին և երկրորդ դասարան կկոչեինք, որովհետև չեն ցանկանում շատ արագ պարտքի վերածվող սոցիալական մեծ վճարներ անել այն բանի համար, որ տղաներին և աղջիկներին շատ վաղ պոկեն իրենց սիրելի տնային ուսուցիչներից:

Ուսուցիչներին և թերապևտներին աշխատանքով ապահովելն ուղղակի չարժե, ասում են շվեդները, եթե արդյունքը հիվանդ և ոչ լիարժեք երեխաներն են, որոնց այնքան էլ հեշտ չէ վերադարձնել  նորմալ վիճակի: Շվեդական դպրոցի լրիվ դասընթացը 12 տարի չէ, այլ՝ ինը: Նման քայլը ԱՄՆ-ում կկհանգեցներ  75-100 միլիարդ դոլարի խնայողության ու ազատված շատ ժամանակի` գիտելիքի փնտրտուքի համար:

Ո՞վ է որոշել Շվեդիայի փոխարեն ձեր ուշադրությունը սևեռել Ճապոնիայի վրա: Ո՞ւր կգնա ձեր երեխան` Ճապոնիայի՞ դպրոցը` իր երկար ուսումնական տարով ու վարչական բռնությամբ, թե՞ Շվեդիայի՝ իր ուսումնական կարճ տարով, դպրոցի կարճ կուրսով, դպրոցի ազատ ընտրությամբ: Ո՞վ է որոշել, որ դուք պետք է իմանաք Ճապոնիայի, այլ ոչ թե նրա ասիական հարևան, կարճ ուսումնական տարով Հոնգ-Կոնգի մասին, որը մաթեմատիկայի և գիտությունների բնագավառում առաջ է Ճապոնիայից : Ո՞ւմ շահերից է բխում այս տեղեկությունները ձեզանից թաքցնելը:

Այս դժբախտության մեջ մեր հայտնվելու սկզբունքային պատճառներից մեկն այն է, որ մենք թույլ ենք տվել, որ դպրոցը դառնա շատ եկամտաբեր մոնոպոլիա, որը պետության ադմինիստրատիվ ուժի շնորհիվ ապահովված է մշտական սպառողներով: Դպրոցը պարբերաբար իր վրա է հրավիրում ներդրողների ուշադրությունը, երբ վատ է աշխատում: Եվ քանի որ ոչ մի տուգանք նախատեսված չէ, ապա լավ չաշխատելու գայթակղությունը հսկայական է: Հատկապես այդ պատճառով էլ դպրոցի անձնակազմը՝ և՛ աշխատակիցները, և՛ ղեկավարները, ներգրավված են գիլդիայի համակարգում: Միասնության այս հնագույն ձևի մեջ անդամներից և ոչ մեկն իրավունք չունի առաջ անցնելու մյուսից, իրավունք չկա ներդնելու նոր տեխնոլոգիաներ, չի թույլատրվում իմպրովիզներ` առանց գիլդիայի մեծամասնության համաձայնության: Այս սկզբունքների խախտումը հանգեցնում է խիստ պատժամիջոցների, ինչպես պարզեցին Կոլինզը, Էսկալատը և ուրիշ շատ փայլուն ուսուցիչներ:
Գիլդիայի իրականությունը չի կարող խաթարվել առանց վերադարձնելու ծնողներին որոշումներ կայացնելու արտոնությունը՝ թույլ տալով նրանց գնել այն, ինչ ուզում են գնել դպրոցից, ու դրանով պահպանել նախաձեռնողական իրականությունը, որը գոյություն ուներ մինչև 1852 թիվը: Այդ պատճառով էլ ես հավատացնում եմ, որ ներկայիս դպրոցի հետ համագործակցություն սկսելուց առաջ ցանկացած ծրագիր պետք է կրկնակի քննարկել: Այդ կազմակերպությունների հետ համագործակցությունը նրանց ավելի վատն է դարձնում:
Ամերիկյան դպրոցի 20-րդ դարի նմուշի կառուցվածքը ծնվել է 1806 թվին, երբ Նապոլեոնի սիրողական զորքը Իենի ճակատամարտում ջարդեց Պրուսիայի պրոֆեսիոնալ զորքին: Եթե ձեր գործը զինվորների վաճառքն է, ապա նման ճակատամարտում պարտությունը լուրջ է: Դրանից գրեթե անմիջապես հետո գերմանացի փիլիսոփա Ֆիխտը գրեց իր հայտնի աշխատությունը՝ «Ելույթներ ուղղված գերմանական ազգին», որը դարձավ ժամանակակից պատմության ազդեցիկ ստեղծագործություններից մեկը: Ըստ էության նա  պրուս ժողովրդին ասել է, որ լավ ժամանակները վերջացել են, որ ազգը պետք է ընտելանա  հարկադրված դպրոցի նոր ինստիտուտին, որտեղ յուրաքանչյուր ոք կսովորի հրամաններ կատարել:
Այս ձևով մարդկության պատմության մեջ առաջին անգամ աշխարհը պետության թրի սայրով հարկադրված դպրոց ն ստացավ: ժամանակակից հարկադրված դպրոցը սկսեց աշխատել 1819 թվականից Պրուսիայում` հստակ պատկերացումով, թե ինչ պետք է տա կենտրոնացված դպրոցը`

Բանակի հնազանդ զինվորներ.
Հանքերի հնազանդ աշխատողներ.
Ամբողջությամբ կառավարությանը ենթարկվող պաշտոնյաներ.
Տնտեսության մեջ` ենթակա աշխատողներ.
Քաղաքացիներ, ովքեր հիմնական հարցերում միանման են մտածում:

Դպրոցն արհեստական ազգային համաձայնություն պիտի ստեղծի այն հարցերում, որոնք մշակվել են գերմանական առաջնորդող ընտանիքների և վարչական ղեկավարների կողմից: Դպրոցը պետք է միաբանություն ստեղծի գերմանական հողերի միջև ` վերջ ի վերջո նրանց միավորելով մեծ Պրուսիային:

Պրուսական արդյունաբերությունն անմիջապես առաջ գնաց: Պրուսիան զինվորական գործում հաջողակ է եղել, և նրա հեղինակությունը միջազգային ասպարեզում շատ բարձր է եղել: Այս դպրոցական համակարգը մտցնելուց 26 տարի անց  Պրուսիայի թագավորը հրավիրվել է Հյուսիսային Ամերիկա, որ Միացյալ Նահանգների և Կանադայի միջև սահմանը որոշեն: Իսկ 33 տարի անց կենտրոնացված դպրոցի ինստիտուտի ճակատագրական հայտնագործությունից հետո Մաննի[1] և շատ ուրիշ հարգված քաղաքացիների կողմից պրուսական դպրոցական համակարգի  օրինակն ընդունվեց մեր կողմից որպես սեփական:

Դուք պետք է  իմանաք, որովհետև մեր դպրոցական համակարգի առաջին 50 տարիներին պրուսական նպատակը պետական սոցիալիզմի որոշակի ձևերի ստեղծումն էր՝ աստիճանաբար դուրս մղելով ավանդական ամերիկյանը, որը նախապատրաստում էր  ինքնուրույն անհատների:

Պրուսիայում Volksshule-ի` գերմանական ժողովրդական դպրոցների, որտեղ սովորում էր երեխաների 92 տոկոսը,  նպատակն ընդհանրապես մտավոր զարգացումը չէր. այն ուղղված էր հնազանդության և ենթարկվածության դաստիարակման: Մտածելու ունակությունը թողել էին Real Schulen-ին, ուր այցելում էր երեխաների միայն 8 տոկոսը: Իսկ ժողովրդական հսկայական զանգվածների համար մտավոր զարգացումը դիտվում էր որպես վատ կառավարման պատճառ, որի հետևանքով զորքը տանուլ է տալիս ճակատամարտը:

Պրուսիան բարդ բաժանման վրա  հիմնված մեթոդ էր մշակել, որ երաշխավորի, որ շրջանավարտները ապագայի սոցիալական համակարգին համապատասխան կլինեն: Այդ մեթոդներից մի քանիսը ներառում էին ամբողջական գաղափարների բաժանում դպրոցական առարկաների միջև, որոնք իրենց հերթին շարունակում էին բաժանվել: Որոշ մեթոդներ ենթադրում էին զանգերով բաժանված կարճ դասեր` այնպես, որ ուսման նկատմամբ ներքին շարժառիթը  ճնշվում էր մշտական ընդհատումներով:

Գոյություն ունեին կրթության բազում այլ տեխնոլոգիաներ ևս, սակայն բոլորի  հիմքում էլ ան գաղափարն էր, որ առաջին ձեռքից տեղեկատվության թաքցնումը և ուսուցիչների մատուցած վերացական ինֆորմացիայի տրոհումը հանգեցնում են  հնազանդ և լավ ենթարկվող շրջանավարտների, որոնք համապատասխան հարգանքով էին վերաբերվում վերադասի հրամաններին: «Փոքր» մարդն ունակ չէր հակառակվելու ղեկավարությանը, քանի որ եթե անգամ   ի վիճակի լիներ բողոքելու, հետևողականորեն և համակարգված մտածել չէր կարողանա: Դպրոցի լավ մշակված երեխան չէր կարող մտածել քննադատաբար, չէր կարող վիճել արդյունավետ:

Պրուսական դպրոցական համակարգի ամենահետաքրքիր կողմնակի արդյունքներից մեկը ժամանակակից պատմության 2 ամենաավերիչ պատերազմներն էին: Էրիխ Մարիա Ռեմարկը իր դասական ստեղծագործության մեջ՝ «Արևմտյան ռազմաճակատում անփոփոխ է», մեզ ասում է, որ առաջին համաշխարհային պատերազմը եղել է ուսուցիչների հնարքով, իսկ նշանավոր բողոքական աստվածաբան Դիտրիխ Բոնհյոֆերն ասել է, որ երկրորդ համաշխարհային պատերազմը դպրոցների լավ աշխատանքի անխուսափելի արդյունքն էր:

Կարևոր է նշել, որ Բոնհյոֆերը բառացի է ձևակերպել, այլ ոչ փոխաբերական. պրուսական օրինակով դպրոցները վերացնում են ինքնուրույն մտածելու ունակությունը: Այդպիսի դպրոցը մարդկանց սովորեցնում է սպասել, որ ուսուցիչն իրենց ասի` ինչ անեն, և լավ կամ վատ գնահատի իրենց արածը: Պրուսական կրթությունը կաթվածահար է անում ինչպես բարոյականությունը, այնպես էլ միտքը: Այո՛, որոշ լավ սովորած ուսանողներ խելացի են երևում, որովհետև նրանք լավ հիշում են մեծագույն փիլիսոփաների բազում մտքեր, բայց իրականում նրանք խեղված են, քանի որ նրանց մտածելու ունակությունը մնացել է տարրական մակարդակի և չի աճել: Մենք ԱՄՆ-ից տեղափոխվեցինք Պրուսիա և վերադարձանք, քանի որ 19-րդ դարում մի քանի գաղափարական առաջնորդներ այցելել էին Պրուսիա և հիացել այդ համակարգի կարգապահությամբ, հնազանդությամբ և արդյունավետությամբ և հետևողական միջնորդում էին  պրուսական դպրոցների մոդելը մեր ափերը փոխանցելու համար:

Եթե Պրուսիայի վերջնական նպատակը Գերմանիայի համախմբումն էր, ապա մեր գլխավոր նպատակը, այդ մարդկանց կարծիքով, գաղթական-կաթոլիկների համախմբումն էր ազգային միասնության մեջ՝ հիմնվելով հյուսիսային Եվրոպայի մշակույթի մոդելի վրա: Դրան հասնելու համար երեխաներին պետք է վերցնեին նրանց ծնողներից և հեռու պահեին ոչ համապատասխան մշակութային ազդեցությունից: Այդ առումով հարկադրական դպրոցը վատ միտք էր, որը օդի մեջ էր դեռ Պլատոնի «Հանրապետություններ»-ի ժամանակից, վատ միտք, որը Նոր Անգլիան ձգտում էր ի մի բերել 1650 թվին, որը վերջի վերջո հայտարարվեց 1852թ. Մասաչուսետսի նահանգի օրենսդիր ժողովի ժամանակ: Դա, իհարկե, հայտնի «Ոչինչ չգիտեմ» ժողովն էր, որ ընդունեց այդ օրենքը. ժողով, որը հայտնի «Աստղային դրոշի օրդեն» («The Order of the Star Spangled Banner») գաղտնի միության ավանգարդում էր, որն այդ ժամանակ ծաղկում էր, և նրա գաղտնաբառը մի պարզ նախադասություն էր՝ «Ոչինչ չգիտեմ». դրանից է գաղտնի ընկերության քաղաքական թևի՝ Ամերիկյան կուսակցության մականունը: Վերջին 50 տարիների  ընթացքում նահանգ նահանգի հետևից, հետևելով այս ուղղությանը, փակեցին ընտրություն ապահովող դպրոցները՝ տեղ բացելով կառավարական նոր մենաշնորհի ծաղկման համար:

Որպես էական բացառություն՝ մնացին այն երեխաներ, ովքեր կարող էին իրենց թույլ տալ մասնավոր կրթություն ստանալը: Բայց կարևոր է նշել, որ պրուսական դպրոցական համակարգի հիմքում ընկած էր այն միտքը, որ պետությունն է երեխաների իսկական ծնողը, պետությունը կարևոր է ընտանիքից:

Այս գաղափարի առավել ծայրահեղ տարբերակն այն է, որ կենսաբանական ծնողներն իրենց երեխաների թշնամիներն են, պետք չէ նրանց վստահել: Ինչպե˜ս կարողացավ երեխաների բթացման պրուսական համակարգը գրավել ամերիկական դպրոցները:

Ամերիկյան ազդեցիկ ընտանիքների հազարավոր երիտասարդներ 19-րդ դարի ընթացքում ճամփորդել էին Պրուսիայում և Գերմանիայի այլ մասերում և վերադարձել տուն բուհական աստիճաններով, վերադարձել ազգ, որը ծանոթ չէր ատեստացիայի նման համակարգին: Այդ մարդիկ ակադեմիական աշխարհում, կոոպերատիվ հետազոտություններում, կառավարության մեջ  զբաղեցրին բոլոր լավագույն տեղերը: Հասել էին նրան,  որ նման պաշտոնները գրեթե անհասանելի էին այն մարդկանց համար, ովքեր չէին սովորել Գերմանիայում կամ չէին եղել գերմանական գիտությունների թեկնածուների անմիջական աշակերտները: Այսպիսով, ամերիկյան դպրոցական համակարգի յուրաքանչյուր հիմնադիր ուխտագնացության է եղել Գերմանիայում, և այդ մարդկանցից շատերը գրել էին լայն տարածում ստացած հաշվետվություններ, որտեղ ներկայացված էին տևտոնական մեթոդները: Մաննի հայտնի «7-րդ հաշվետվությունը », որը մինչ այժմ կա մեծ գրադարաններում, հնարավոր է, ամենակարևորն էր դրանցից:

1889 թվին, մի քիչ ավելի քան 100 տարի առաջ, բերքահավաքի ժամանակն էր: Այդ տարի Միացյալ Նահանգների կրթության կոմիսար Վ. Թ. Հարիսը համոզել էր երկաթուղային մագնատ Հանթինգտոնին, որ ամերիկյան դպրոցները «գիտականորեն մշակված են» «չափազանց գերուսուցումը» հաղթահարելու համար: Միջին ամերիկացին գոհ կլինի կյանքում իր համեստ դերով, որովհետև նա ժամանակ չի ունենա մտածելու  այլ  բանի մասին: Կռահում եմ, որ Հարիսը նկատի է ունեցել, որ միջին ամերիկացին ի վիճակի չի լինի մտածելու այլ դերի մասին: 1896 թ. Չիկագոյի ինստիտուտի աշխատակից հայտնի Դյուին ասել է, որ  անկախ, ինքնավստահ մարդիկ ապագայի հավաքական հասարակությանը, արտադրողականությանը խոչընդոտող  անաքրոնիզմ  կլինեն։ Ժամանակակից հասարակության մեջ, ասել է Դյուին,  մարդիկ կգնահատվեն ըստ իրենց թիմի, և ոչ թե անհատական ձեռքբերումներով:

Նման աշխարհում մարդիկ, ովքեր շատ լավ են կարդում, կամ կարդալն ավելի վաղ են սովորել, վտանգավոր են, քանի որ ունեն անհատական ուժ, չափազանց շատ գիտեն և ինքնուրույն, առանց փորձագետի խորհրդատվության կարող են պարզել այն, ինչն իրենք չգիտեն: Դյուին ասել է, որ ավանդական մանկավարժության մեծ սխալն էր գրել ու կարդալ սովորեցնելը կրտսեր դպրոցական  ծրագրի հիմնական մաս դարձնելը: Նա պնդում էր, որ հնչյուններով ուսուցումը իր տեղը կզիջի ամբողջական բառերով ուսուցման մեթոդին, ոչ թե նրա համար, որ հետո կպարզվի, որ այն ավելի արդյունավետ է (Դյուին խոստովանում էր, որ այն ավելի քիչ արդյունավետ էր), այլ նրա համար, որ մտածել կարողացող, բարդ գրքերով սովորած, անկախ մարդկանց դժվար էր հանրայնացնելը։ Հանրայնացում ասելով` Դյուին նկատի ուներ հասարակական խնդիրների ծրագիրը, որը ղեկավարում են կառավարության լավագույն հասարակական գործիչները:

Դա մի հսկայական քայլ էր դեպի Պրուսիայում մշակված և ամերիկյան անցյալի, ամերիկյան ավանդական հույսերի և երազանքների  հետ բացարձակ կապ չունցող պետական սոցիալիզմը: Դյուիի նախկին դասավանդողն ու  մտերիմ ընկերը՝  Սթենլի  Հոլը մոտավորապես այդ ժամանակ ասել է. «Կարդալը չպետք է կուռք մնա, դրան պետք է շատ քիչ ժամանակ հատկացնել»: Հոլը դպրոցական դասարանները ղեկավարելու համար հսկայական վարչական ենթակառուցվածքների ստեղծման երեք պատասխանատուներից մեկն էր: Այնքան մեծացավ այդ համակարգը, որ դա կարելի է հասկանալ միայն համեմատության միջոցով, օրինակ՝ Նյու Յորքի նահանգի դպրոցական վարչակազմն ուներ ավելի շատ աշխատողներ, քան ամբողջ Եվրոպական տնտեսական միությունը միասին վերցրած:

Արժե մտածել, որ այն, ինչով զբաղվում են դպրոցները, վարքագծի վերահսկումն է. բարեփոխում բառը յուրահատուկ իմաստ է ձեռք բերում: Դա նշանակում է փոխել համակարգն այնպես, որ երիտասարդները չկարողանան ազատվել այն մտքից, որ իրենց մտքերն ու մարմինները վերահսկվում են: Իրենց միտքն ավելի լավ  օգտագործելու համար երեխաներին օգնելու հարցը քննարկումից դուրս էր: Ռասելը մի անգամ նկատել է, որ ամերիկյան դպրոցական համակարգը մարդկության պատմության մեջ ամենաարմատական փորձարկումներից էր, որ Ամերիկան դիտմամբ երեխաներին զրկել է քննադատական մտածողությունից: Եթե ուզում եք, որ երեխան մտածի, ապա հենց մանկությունից նրան լուրջ վերաբերվեք, նրան պատասխանատվություն զգալ տվեք` բաց խոսելով, ապահովելով նրա անհատական կյանքը և դաստիարակելով որպես կարդացողև հենց սկզբից լուրջ մտածելու ունակ մարդ։ Եթե դուք իսկապես ուզում եք երեխային մտածել սովորեցնել…

Ոչ մի ապացույց չկա, որ պարտադրված դպրոցի ներդրումով սա´ է եղել ԱՄՆ-ի նպատակը: Երբ մանկապարտեզ հորինող Ֆրոբելը (19-րդ դար Գերմանիա) զարգացնում էր իր տեսությունը, նա նկատի չուներ պարտեզը երեխաների համար, այլ նկատի ուներ այգեպանի դերով ուսուցիչ և երեխաներ ՝ որպես բանջարեղեն: Մանկապարտեզը հնարեցին որպես երեխաներին մայրական ազդեցությունից կտրելու միջոց: Ես հետաքրքրությամբ դիտարկում եմ, որ ԱՄՆ-ում տնից դուրս երեխաների խնամքը ընդլայնելու համար դպրոցական սահմանը ցանկանում են դարձնել 4 տարեկանից:

Դեպի պետական սոցիալիզմ շարժումը պատմական հազվադեպ երևույթ չէր, այլ հզոր ուժ` մեզ շրջապատող աշխարհում: Ադ շարժումը կենսական պայքար է մղում այն ուժերի դեմ, որոնք կարող են երաշխիքների կամ հարկային զիջումների միջոցով նրան ֆինանսավորումից զրկել, հակադարձում է այդ հարձակումներին` պահանջելով մանկան կյանքի ավելի շատ վերահսկում և ավելի շատ փող` վճարելու դպրոցական օրն ու տարին երկարացնելու համար, որ անհրաժեշտ է այդ վերահսկումն իրականացնելու համար։  

Այն, որ այս շարժումը կործանարար է անհատականության, ընտանիքի և հասարակության համար, ակնհայտ է այնպես, ինչպես  այն, որ դպրոցական կառավարական համակարգն իր տխուր արդյունքների, հատկապես հարկատուներից միջոցների ավելի ագրեսիվ շորթումների հետևանքով պետք է որ ձախողվեր: Բայց դա չեղավ: Դա հավանաբար այն պատճառով, որ  ընտանիքներին և քաղաքներին ուղղված պարզ ծառայությունից անցում էր արվել մեծ, կենտրոնացված և կորպորատիվ գործի: Թեպետ գործի նման ընթացքն ակնհայտորեն վատ ազդեցություն ունեցավ մարդկանց և մեր դեմոկրատական ավանդույթների վրա, այն ԱՄՆ-ում դպրոցական համակարգը դարձրեց Պաշտպանության նախարարությունից հետո ամենամեծ գործատուն և տարբեր պայմանագրերի ամենամեծ  մատակարարը: Այս երկու փոքր  ֆենոմենը դպրոցական մոնոպոլիան ապահովում է հզոր քաղաքական ընկերներով, դատավորներով և այլ օգտակար դաշնակիցներով: Քիչ թե շատ դրանով է բացատրվում, թե ինչու ցանկացած քանակի ձախողում դպրոցական կարգը չի փոփոխում կամ շատ դանդաղ է փոխում:   Դպրոցի աշխատողներն այնպիսի իրավիճակում են, որ խնդիրը ցանկացած փոթորկի ժամանակ գոյատևելն ու  հասարակության սևեռուն ուշադրության կարճատև պահերին դիմանալն է:

Դպրոցական համակարգի գոյության ընդհանուր համառոտ նկարագիրը ցույց է տալիս, որ մոդելը բնութագրվում է հասարակական անհանգստության բռնկումներով, որոնց ամեն դեպքում հետևել է մենաշնորհի ուժեղացումը:

Տարբեր հանրային դպրոցներում, որոնց մեջ մի քանիսն ավելի լավն էին, մի քանիսը` ավելի վատը,  անցկացրած մոտ 30 տարիներից հետո ես որոշակիորեն համոզված եմ, որ ղեկավարությունը չի կարող կարգուկանոն մտցնել իր սեփական տանը: Նա համառորեն մերժում է յուրաքանչյուր աննշան փոփոխություն: Համակարգի «տերերը» բարեփոխումներ անելու խթան չունեն, առանց արտաքին մրցակցության խթաններ չեն կարող լինել:

Առաջիկա 10 տարում մեզ անհրաժեշտ է լայն ազատ շուկա, որն ունեինք ազգային պատմության սկզբին: Ավելորդ չէ ընդգծել, որ տեսություն չկա, որը հստակ որոշում է` ինչպե՞ս սովորեցնել երեխաներին, կամ սովորեցնելու ո՞ր մեթոդն է ճիշտ: Ձևացնելով, թե այդ տեսությունը կա` մենք մեզ կտրում ենք տեղեկատվությունից ու նորարարությունից, որը միայն ազատ շուկան կարող է տրամադրել: Բարեբախտաբար, մեր ազգային վիճակն այնքան բարենպաստ է եղել,  և մենք նույնքան կայուն առաջատար ենք եղել մեր պատմության գրեթե ողջ ընթացքում, որ թույլատրելի սխալների չափը մեծ է:

Բայց ապագան այդքան էլ հստակ չէ: Բռնությունը, թմրանյութերի ազդեցությունը, բաժանումները, ալկոհոլը, միայնությունը վատ կրթության հստակ նշաններն են: Իհարկե, որպես կառույց` երեխաների ժամանակի մենաշնորհային տնօրինման համար դպրոցները կարող են պատասխանատվության ենթարկվել: Ժողովրդավարության պայմաններում ոչ թե փորձագետները կարող են վերջնական դատավոր լինել, այլ միայն ժողովուրդը:
Վստահե՛ք ժողովրդին, տվե՛ք նրան ընտրելու հնարավորություն, և մի սերունդ անց դպրոցական մղձավանջը կանհետանա:

2010թ. հուլիս

Թարգմանություն ռուսերենից

[1] Հորացիուս (Օրիս) Մաննը ԱՄՆ հանրակրթության ներկա համակարգի հիմնադիրն է համարվում (ծանոթ.՝ թարգմ.)