Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 10

Սկիզբը

Տասներորդ գլուխ 
Կոնկրետ և վերացարկված մտածողություն

Ուսուցիչներին վերագրվող «կոնկրետից անցեք վերացարկանին» կանոնը կարող է ավելի շուտ սովորական համարվել, քան լրիվ հասկացված: Սա լսող կամ կարդացող մարդկանցից շատերը չեն, որ հստակ գաղափար են ստանում ելման կետի՝ կոնկրետի մասին, վերացարկվածի նպատակի բնույթի մասին և այն ճանապարհի ճիշտ բնույթի մասին, որով պետք է գնալ մեկից մյուսին հասնելու համար: Երբեմն այս հրահանգը սխալ է հասկացվում. համարվում է, որ դաստիարակությունը պետք իրերից անցնի մտքերի, կարծես իրերի նկատմամբ ինչ վերաբերմունք էլ որ լինի, որի ընթացքում մտածողությունը չի ընդգրկվում, կարող է դաստիարակչական նշանակություն ունենալ: Նման ձևով ընկալված կանոնը աջակցում է մեխանիկական հնամոլությանը և աստիճանի մի՝ ամենացածր ծայրում` զգացողությունների դաստիարակությանը, իսկ վերևի ծայրում` ակադեմիական և ոչ կիրառական ուսուցումը:

Իրականում առարկաների հետ ցանկացած շփում նույնիսկ երեխաների մոտ լի է եզրակացություններով, իրերը ծածկվում են իրենցով առաջացած հասկացություններով և ստանում գիտելիք` որպես մեկնաբության պատճառ կամ որպես կարծիքը հաստատելու համար ապացույցներ:  Չի կարող ավելի հակաբնական բան լինել, քան իրերը առանց մտքի, զգայական ընկալումները` առանց դրանց վրա հիմնված դատողությունների դասավանդելը: Եվ եթե վերացարկվածը, որին պետք է ձգտենք, իրերից անկախ միտք է նշանակում, ապա երաշխավորվող նպատակը ձևական է և դատարկ, քանի որ իրական միտքը շատ թե քիչ ուղղակի կապ ունի իրերի հետ:

Բայց կանոնը բովանդակություն ունի, որը հասկացված և լրացված լինելով, որոշում է տրամաբանական կարողության զարգացման ճանապարհը:  Ո՞րն է այդ բավանդակությունը: Կոնկրետը նշանակում է այնպիսի հասկացություն, որը հստակ առանձնացված է ուրիշ հասկացություններից այնպես, որ այն ուղղակի ընկալվում է ինքն իրեն: Երբ լսում ենք սեղան, աթոռ, վառարան, զգեստ բառերը, մեզ պետք չէ մտածել հասկանալու համար, թե ինչ են դրանք նշանակում: Տերմիններն այնքան անմիջականորեն են առաջացնում հասկացությունները, որ դրանց անցնելու համար ճիգ անել պետք չէ: Բայց որոշ տերմինների և իրերի հասկացությունները բռնվում են միայն այն բանից հետո, երբ սկզբում մտքում առաջ են քաշվում ավելի սովորական իրեր, իսկ հետո ստեղծվում են կապեր դրանց և մեր չհասկացածի միջև:  Կարճ ասած՝ առաջին տեսակի հասկացությունները կոնկրետ են, իսկ վերջինները՝ վերցարկված:

Ով իրեն լիարժեք է զգում ֆիզիկայի և քիմիայի իր բնագավառում, նրա համար ատոմի և մոլեկուլի հասկացությունները, ակնհայտորեն, կոնկրետ են:  Դրանցից անընդհատ օգտվում են, ուստի մտքի աշխատանք չի պահանջում հասկանալու համար, թե ինչ են նշանակում: Բայց անտեղյակ կամ գիտության մեջ նոր մարդը սկզբում պետք է հիշի իրեն լավ ծանոթ իրերի մասին, և գնա դանդաղ անցման ճանապարհով. բացի դրանից, ատոմ և մոլեկուլ տերմինները դժվարությամբ ձեռք բերած իրենց իմաստը հեշտությամբ կորցնում են, եթե սովորական իրերը և դրանցից անհայտին անցնելու ճանապարհը մտքից թռչեն: Նույն տարբերությունը կարելի է ցուցադրել ցանկացած հատուկ տերմինի միջոցով` գործակիցը և ցուցիչը հանրահաշվում, եռանկյունը և քառակուսին երկրաչափության մեջ,  որպես ընդունված հասկացություններից տարբեր, կապիտալը և արժեքը, ինչպես դրանք քաղաքատնտեսության մեջ են օգտագործվում, և այլն: 

Նշված տարբերությունը հարաբերական է՝ անհատի մտավոր զարգացումից կախված. ինչ-որ բան աճի որոշակի շրջանում վերացական է, բայց ուրիշ շրջանում` կոնկրետ, կամ, հակառակը, մարդը բացահայտում է, որ իրեն լրիվ հայտնի իրերը պարունակում են տարօրինակ գործոններ կամ չլուծված խնդիրներ: Սակայն, գոյություն ունի դասակարգման ընդհանուր ճանապարհ, որը լուծելով, թե ընդհանրապես որ իրերն են սովորական գիտելիքի սահմանում և որոնք դրանից դուրս, ավելի հաստատուն ձևով է նշում կոնկրետը և վերացականը: Այդ սահմանները որոշվում են միայն պրակտիկ կյանքի պահանջներով: Այնպիսի առարկաներ, ինչպես փայտն ու քարը, միսն ու կարտոֆիլը, տներն ու ծառերը, շրջապատի այնքան մշտական գծեր են, որոնց հետ է պետք հաշվի նստենք ապրելու համար, որ այդ էական հասկացություններն արագ յուրացվում են և սերտորեն կապվում առարկաների հետ:

Հակառակը, վերացական երևույթը տեսական է կամ այնպիսին, որ սերտորեն կապված չէ կիրառական պահանջների հետ: Վերցական մտածողը (զուտ գիտության մարդը, ինչպես երբեմն անվանում են) ազատ խուսափում է կյանքում կիրառելուց, այսինքն` հաշվի չի առնում պրակտիկ օգտակարությունը: Սակայն սա միայն բացասական բնորոշում է: Ի՞նչ կմնա, եթե բացառենք օգտակարի և կիրառության հետ կապը: Ակնհայտ է, որ միայն այն, ինչ վերաբերում է որպես ինքնանպատակ դիտարկվող գիտելիքին: Գիտության մեջ շատ հասկացություններ վերացական են ոչ միայն այն պատճառով, որ չեն կարող հասկացվել առանց այդ գիտությունը երկար ուսումնասիրելու (ինչը ճշմարիտ է նաև արվեստների տեխնիկական հնարքների վերաբերյալ), այլև այն պատճառով, որ դրանց ամբողջ բովանդակությունը կառուցված է հետագա ճանաչումը, ուսումնասիրությունը և եզրակացությունները հեշտացնելու միակ նպատակով: Երբ մտածողությունից օգտվում են ինչ-որ նպատակով, լավ կամ վատ բովանդակությամբ, այն կոնկրետ է. երբ մտածողությունից օգտվում են ուղղակի որպես հետագա մտածողության համար միջոց, այն վերացական է: Տեսաբանի համար գաղափարը համապատասխան է և ինքնին ավարտուն այն պատճառով, որ գրգռում և խրախուսում է միտքը, գործող բժշկի, դերասանի, առևտրականի, քաղաքական գործչի համար այն կատարյալ է միայն այն դեպքում, եթե օգտագործվում է կենդանի հետաքրքրություն ունեցող ինչ-որ բան զարգացնելու համար՝ առողջություն, բարեկեցություն, գեղեցկություն, օգուտ, հաջողություն կամ ուրիշ ինչ-որ բան: 

Սովորական պայմաններում մարդկանց մեծ մասի համար կյանքի գործնական պահանջները մեծ մասամբ, եթե ոչ ամբողջովին, հարկադրական են: Նրանց գլխավոր հոգսը սեփական գործերը լավ վարելն է: Այն, ինչը իմաստ ունի միայն որպես մտածելու համար նյութի պաշար, դժգույն է, օտար, գրեթե արհեստական: Այստեղից էլ փորձառու և հաջողակ գործարարի արհամարհական վերաբերմունքը «դատարկ տեսաբանի» նկատմամբ, այստեղից էլ նրա համոզմունքը, որ որոշակի բաներ կարող են տեսության մեջ շատ լավը լինել, բայց անպետք՝ գործնականում. ընդհանրապես այն արհամարհական տոնը, որով նա վերաբերում է վերացական, տեսական և մտավոր տերմիններին, հեռու է խելամիտ լինելուց:

Իհարկե, այս վերաբերմունքը արդարացվում է որոշակի պայմանների դեպքում: Բայց տեսության անտեսումը չէ լիակատար ճշմարտությունը, ինչպես ընդունում է գործնական առողջ դատողությունը: Նույնիսկ առողջ դատողության տեսանկյունից կարելի է «չափից շատ գործնական» լինել, այսինքն՝ անմիջական գործնական հետևանքին ուշադրություն դարձնել այնքան, որ չտեսնես քթից այն կողմ կամ կտրես այն ճյուղը, որի վրա նստած ես: Հարցը ավելի շուտ սահմանների, աստիճանի, համաչափելիության մասին է, քան ամբողջական բաժանման:  Իսկապես գործնական մարդը առարկան ուսումնասիրելիս մտքին ազատություն է տալիս՝ շատ համառորեն չպահանջելով ամեն պահի օգուտ ստանալ. բացառապես օգտակար և կիրառական հարցերի մասին հոգալը այնքան է նեղացնում մտահորիզոնը, որ հետագայում հասցնում է դրա վերացման:  Արդարացված չի լինի սեփական մտքերդ չափազանց կարճ պարանով կապես օգտակարության սյանը: Գործելու կարողությունը պահանջում է տեսակետի և երևակայության որոշակի լայնություն: Մարդիկ պետք է, առնվազն, բավարար չափով հետաքրքրվեն հանուն մտածողության մտածողությամբ, որպեսզի ազատվեն ստանդարտի և սովորույթի սահմաններից: Հետաքրքրությունը գիտելիքի նկատմամբ` հանուն գիտելիքի, մտածողության նկատմամբ՝ հանուն մտքի ազատ խաղի, անհրաժեշտ է գործնական կյանքն ազատագրելու համար, որպեսզի այն ավելի հարուստ և առաջադեմ դառնա:

Հիմա կարող ենք անդրադառնալ կոնկրետից վերացականին անցնելու մանկավարժական կանոնին:

1. Եթե կոնկրետը նշանակում է մտածողություն, որը կիրառվում է արարքներում, որպեսզի ավելի հաջող գործեն գործնականում հանդիպող դժվարությունների հանդեպ, ապա «կոնկրետից սկսելը» կնշանակի, որ սկզբից պետք է արժևորենք գործունեությունը` հատկապես ոչ ստանդարտ և մեխանիկական բնույթի և այդ պատճառով խելամիտ ընտրություն և հնարքներ ու նյութեր պահանջող: Մենք չենք «հետևում բնության կարգին», երբ բազմապատկում ենք պարզ զգացողությունները կամ ֆիզիկական օբյեկտներ ենք հավաքում: Թվաբանության դասավանդումը  կոնկրետ է ոչ միայն այն պատճառով, որ օգտվում են փայտիկներից, հատիկներից և կետերից. մինչդեռ եթե նույնիսկ միայն թվանշաններից են օգտվում, թվի գաղափարը կոնկրետ է, եթե պարզորեն ընկալված են թվային առնչությունների կիրառումներն ու հատկությունները: Թե նշանների որ տեսակից է ավելի հարմար օգտվել տվյալ պահին՝ խաղալիքներից, գծերից թե թվանշաններից, ամբողջովին կախված է տվյալ դեպքից, որի նկատմամբ կիրառվում է: Եթե թվաբանություն կամ աշխարհագրություն կամ մեկ ուրիշ առարկա դասավանդելիս օգտագործվող ֆիզիկական առարկաները չեն լուսավորում միտքը` դրանց ետևում թաքնված նշանակության հետ ծանոթացնելով, ապա այդպիսի դասավանդումը, որ դրանք օգտագործում է, նույնքան վերացական է, ինչպես այն, որ պատրաստի սահմանումներ և կանոններ է տալիս, քանի որ շեղում է ուշադրությունը գաղափարներից դեպի հասարակ ֆիզիկական գրգռիչները:  

Գրեթե սնահավատության է հասնում այն պատկերացումը, թե բավական է զգայարանների առջև առանձին ֆիզիկական օբյեկտներ դնել, որպեսզի մտքում որոշակի գաղափարներ տպվեն:   Առարկայական պարապմունքների և զգացողությունների դաստիարակության ներմուծումն զգալի առաջխաղացում արձանագրեց բառային նշանների նախկին մեթոդի նկատմամբ, և այդ առաջխաղացումը թույլ տվեց, որ դաստիարակներն աչք փակեն այն փաստի առաջ, որ ճանապարհի միայն կեսն են անցել: Իրերն ու զգացողություններն իսկապես զարգացնում են երեխային, բայց միայն այն պատճառով, որ նա դրանցից օգտվում է, որպեսզի տիրապետի իր մարմնին և նշի սեփական արարքները: Տևական պիտանի պարապմունքները կամ գործունեությունը բնական նյութերի, գործիքների, էներգիայի տեսակների այնպես կիրառում են պարունակում, որ մտորում առաջացնեն, թե դրանք ինչ են նշանակում, միմյանց և նպատակին հասնելուն ինչպես են հարաբերում, այնինչ իրերի պարզ ցուցադրությունն անպտուղ և մեռյալ է մնում: Մի քանի սերունդ առաջ սկզբնական կրթության բարեփոխման ճանապարհին մեծագույն արգելքը մտքի դաստիարակության համար խոսքի (այդ թվում` թվի) գրեթե կախարդական նշանակության նկատմամբ հավատն էր. հիմա ճանապարհը փակում է հավատը առարկաների գործունության նկատմամբ՝ հենց որպես առարկա: Ինչպես հաճախ է պատահում՝ ավելի լավը լավագույնի թշնամին է:

2. Արդյունքների, գործունեության հաջող իրականացման նկատմամբ հետաքրքրությունը աստիճանաբար ձևափոխվում է օբյեկտների, դրանց հատկությունների, հաջորդականության, կառուցվածքի, պատճառների և հետևանքների ուսումնասիրության: Իր կոչումով աշխատող մեծահասակը հազվադեպ է ազատ լինում` առանց անմիջական գործունեության անհրաժեշտության ժամանակ և էներգիա ծախսելու այն բանի ուսումնասիրության վրա, ինչով ինքը զբաղվում է: Մանուկ հասակում դաստիարակության գործն այնպես պետք է կազմակերպել, որ գործունեության և նրա արդյունքի նկատմամբ ուղղակի հետաքրքրությունը ուշադրության պահանջ առաջացնի այնպիսի իրերի նկատմամբ, որոնք ավելի ու ավելի անուղղակի և հեռավոր կապ ունեն սկզբնական գործունեության հետ: Ատաղձագործության կամ առևտրի նկատմամբ ուղղակի հետաքրքրությունը աստիճանաբար և օրգանական կառաջացնի հետաքրքրություն երկրաչափական և մեխանիկական խնդիրների նկառմամբ:  Եփել-թափելու նկատմամբ հետաքրքրությունը կվերածվի քիմիական փորձերի և մարմնի աճի ֆիզիոլոգիայի և հիգիենայի նկատմամբ հետաքրքրության: Նկարելը կվերածվի վերարտադրելու տեխնիկայի և գեղագիտության նկատմամբ հետաքրքրության և այլն: Այս զարգացումը հենց այն է, ինչը «կոնկրետից վերացականին անցնել» կանոնում նշանակված է անցնել եզրով, այն դինամիկան է և պրոցեսի իսկապես դաստիարակչական գործոնը:

3. Արդյունքն այն է, որ վերացականը, որին պետք է հասցնի դաստիարակությունը, դառնում է հետաքրքրություն մտավոր բովանդակության նկատմամբ` հանուն իրեն, մտածելու բավականություն՝ հանուն մտածելու: Վաղուց հայտնի է, որ արարքները և պրոցեսները, որոնք սկզբում ինչ-որ բանից կախված են լինում, զարգացնում և զորացնում են կլանող սեփական նշանակությունը: Դա այդպես է նաև մտածողության և գիտելիքի դեպքում: Սկզբում արդյունքների և դրանց ստուգման առումով լինելով անուղղակի` նրանք ավելի ու ավելի շատ ուշադրություն են գրավում, մինչև դառնում են նպատակ, ոչ թե միջոց: Երեխաները մշտապես առանց որևէ հարկադրանքի խորասուզված են ռեֆլեկտիվ հետազոտության և ստուգելու մեջ, հանուն այն բանի, որ ինչը ըստ իրենց շահերի պետք է լավ արվի: Մտածելու սովորությունները, այսպիսով զարգանալով, կարող են ավելանալ ծավալով և տարածվել, մինչև սեփական նշանակություն կստանան:

Վեցերորդ գլխում բերված երեք օրինակը ներկայացնում են կիրառականից տեսականին անցնելու վերընթաց շարք:  Տրված խոստումը պահելու միտքը ակնհայտորեն կոնկրետ է: Նավակի որոշակի մասի նշանակությունը պարզելու ձգտումը միջանկյալ տեսակի օրինակ է: Ձողի գոյության և դիրքի հիմնավորումը կիրառական հիմնավորում է, այնպես որ ճարտարապետի համար խնդիրը խիստ կոնկրետ է եղել՝ գործողությունների որոշակի համակարգին աջակցելը: Բայց նավակի ուղևորի համար խնդիրը մաքուր տեսական էր, ավելի կամ պակաս մտահայեցողական: Իր տեղափոխման համար նշանակություն չունի՝ ձողի նշանակությունը կպարզի թե ոչ: Երրորդ դեպքը` պղպջակների առաջացումն ու շարժվելը, մաքուր տեսականի, վերացականի օրինակ է: Ֆիզիկական խոչընդոտի հաղթահարում, արտաքին միջոցների` նպատակին հարմարեցում չկան: Հետաքրքրասիրությունը, հավանաբար բացառիկ երևույթից առաջացած մտավոր հետաքրքրասիրություն է, և միտքն ուղղակի փորձում է պարզաբանել թվացյալ բացառությունը ընդունված սկզբունքների տերմիններով:

Պետք է նշել, որ վերացական մտածողությունը նպատակներից մեկն է, ոչ վերջնական նպատակը: Մտածողությունն անմիջական օգուտից հեռու հարցերի վրա կենտրոնացնելու կարողությունն առաջացել է մտածելու կիրառական և անմիջական ձևերից, բայց դրանց չի փոխարինում: Դաստիարակության նպատակը այնպես մտածելու կարողության քայքայումը չէ, որպեսզի դժվարությունները հաղթահարվեն, և միջոցներն ու նպատակները համաձայնեցվեն, դաստիարակությունը նկատի չունի այս կարողության փոխարինումը վերացական անդրադարձով: Նաև տեսական միտքն ավելի բարձր կարգի մտածողություն չէ, քան գործնականը: Ցանկության դեպքում մտածողության երկու տեսակին տիրապետող մարդն ավելի բարձր է, քան միայն մեկին տիրապետողը: Վերացական մտավոր կարողությունները զարգացնելով` կոնկրետ և գործնական մտածելու սովորությունը թուլացնող մեթոդները նույնքան հեռու են դաստիարակության իդեալից, ինչպես այն մեթոդները, որոնք զարգացնելով նախագծելու, ձեռք բերելու, կազմակերպելու, նախատեսելու կարողությունները` մտածողությունից բավարարում չեն պատճառում, անկախ իրենց գործնական հետևանքներից:

Դաստիարակները նաև պետք է հաշվի առնեն գոյություն ունեցող անհատական հսկայական տարբերությունները, չպետք է փորձեն բոլորին հարմարեցնել մի ձևի և նմուշի: Կատարելու հակվածությունը, վարքի և գործունեության նպատակների, այլ ոչ թե գիտելիքի համար մտածելու սովորությունը շատերի (հավանաբար, մեծամասնության) համար մինչև վերջ մնում է գերակշռող: Մեծահասակների շրջանում ճարտարագետները, իրավաբանները, բժիշկները, առևտրականներն ավելի բազմաքանակ են, քան գիտնականներն ու փիլիսոփաները: Քանի դեռ դաստիարակությունը կձգտի ստեղծել մարդիկ, ովքեր չնայած իրենց մասնագիտական հետաքրքրությունների և նպատակների հատուկ լինելուն, չեն ժխտում գիտնականի, փիլիսոփայի և հետազոտողի ոգին, դաստիարակությունը մտքի մի կարողությունը մյուսից ավելի բարձր դասելու և գործնական մտածելակերպը տեսականի փոխելու ձգտման հիմք չունի: Մի՞թե մեր դպրոցները միակողմանիորեն նվիրված չէին մտածողության ավելի վերացական տեսակին` այդպիսով անարդար լինելով սովորողների մեծամասնության նկատմամբ: Մի՞թե «ազատական» և «մարդասիրական» դաստիարակության գաղափարը գործնականում շատ հաճախ չհանգեցրեց տեխնիկական (որպես խիստ մասնագիտացված) մտածողներ ստեղծելուն:

Դաստիարակության նպատակը պետք է լինի երկու մտավոր տեսակների փոխազդեցության հավասարակշռումը, երբ բավականին ուշադրություն է դարձվում անհատի հակումներին, այլ ոչ թե ճնշվում և խեղվում են բնությունից նրան տրված ուժեղ կարողությունները: Անհատի խիստ որոշակի ուղղությամբ սահմանափակությունը պետք է ազատվի նախապաշարումներից:  Հետաքրքրասիրություն և մտավոր խնդիրների հակվածություն զարգացնելու համար պետք է որսալ նրանց կիրառական գործունեության մեջ հանդիպող ցանկացած հարմար առիթ: Բնական հակվածությունը չի ճնշվում, այլ ընդլայնվում է: Ինչ վերաբերում է այն փոքրաքանակ մարդկանց, ովքեր հակում ունեն վերացական, մաքուր մտավոր հարցերին, պետք է ձգտել բազմապատկելու բարենպաստ դեպքերը և ավելացնելու գաղափարների կիրառության, նշանային ճշմարտությունները սոցիալական կյանքի և դրա նպատակների պայմաններ դարձնելու կարիքը: Յուրաքանչյուր մարդկային էակ երկու կարողությունն էլ ունի, և յուրաքանչյուրը ավելի գործունյա և երջանիկ կլինի, եթե այդ երկու կարողությունները զարգանան ազատ և սերտ փոխազդեցության մեջ:

Հաջորդ գլուխը

Թարգմանություն ռուսերենից
Անգլերենը