Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Հեղինակ: 

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

Ժամանակակից դպրոցի թերությունները

1958, փետրվարի 27

Մի քանի օր առաջ Նելը մոտեցավ իմ սեղանին և երկար կանգնեց, հետո լուռ, ինչպես սովորաբար, տվեց թղթի գրված էջը: Մեր կանոններով էջի վրա պետք է երեք սխալից ավելի չլինի, հակառակ դեպքում այդ էջը պետք է արտագրվի: Տեքստը ստուգեցի և հինգ սխալ գտա: Աղջկան ցույց տալով՝ ասացի, որքան հնարավոր է մեղմ, որ աշխատանքը պետք է արտագրվի, ավելացնելով, որ պետք է ավելի ուշադիր լինել. ուսուցչին բնորոշ խորհուրդ:  Նա ինձ նայեց, հոգոց հանեց և վերադարձավ իր տեղը: Նա ձախլիկ է և ուղղակի վատ է գրում: Տեսա, թե ինչպես է կենտրոնացած խոժոռվել՝ արտագրելով տեքսը: Որոշ ժամանակ անց նա նորից մոտեցավ ինձ, բայց այս անգամ էջի վրա յոթ սխալ գտա, և ձեռագիրն էլ զգալիորեն վատացել էր: Ասացի, որ մի անգամ էլ արտագրի: Նորից՝ հոգոց, և նորից՝ մշմշոց նստարանի մոտ: Երրորդ էջն ավելի վատ էր գրվել, քան երկրորդը, և ավելի շատ սխալներով:

Այդ ժամանակ Բիլ Հալը մի հարց տվեց, որը ինքս պետք է ինձ տայի, և մենք բոլորս պետք է մեզ տանք. «Ինչի՞ ես ձգտում և սրանով ինչի՞ հասար»:

Այդ հարցից ես տառացիորեն քարացա: Դպրոցում շատ հեշտ ենք ընկնում նույն սխալի մեջ. նպատակին հասնելու միջոցները մեզ համար նպատակ են դառնում: Երեք սխալի կանոնը նպատակին՝ երեխաներին մաքուր, գեղեցիկ, իսկ ամենակարևորը, գրագետ գրել սովորեցնելուն հասնելու միջոց  էր: Հասա՞ իմ նպատակին`խիստ հետևելով կանոնին: Ոչ: Երեխան այնպես էր հուզվում, որ պետք է նորից արտագրեր, որ չկարողացավ ուշադրությունը կենտրոնացնել, դրա համար էլ ամեն անգամ արդյունքը ավելի վատ էր ստացվում, քան՝ նախորդը:

Դպրոցում աշխատելիս պետք է հաճախ ինքներս մեզ հարցնենք. «Ինչի՞ ենք ձգտում, և մեր արածները կօգնե՞ն այդ նպատակին հասնելու»: Ինչ-որ բան նախաձեռնում ենք երեխաներին օգնելու ցանկությունի՞ց, և իրականում դա օգնո՞ւմ է: Թե՞ գործում ենք ըստ հեշտության և դպրոցի՝ ուսուցիչների, տնօրինության հարմարության: Միգուցե այն պատճառով, որ մյուսնե՞րն էլ այդպես են վարվում: Պետք է զգուշանանք ըստ անհրաժեշտության բարիք գործելուց, մանկավարժական բնույթի ճոխ հնչող հիմքեր ներկայացնելուց այն բաների համար, ինչը կատարում ենք վարչական խնայողությունից կամ սեփական հարմարությունից ելնելով: Ավելի մեծ է վտանգը, երբ սկսելով ինչ-որ բան անել ազնիվ մղումներով՝ շարունակում ենք համառորեն և կուրորեն հետևել դրան, չկարողանալով կամ չցանկանալով տեսնել, որ մեր գործողոթւյունները ավելի շատ վնաս են բերում, քան օգուտ:

Երբ իմ գործընկեր Բիլ Հալը հայտնվեց այն դպրոցում, որտեղ միասին դասավանդում էինք հինգերորդ դասարանում, նրան ընդունեցին մաթեմատիկայի ամբիոնի վարիչի օգնական՝ մի տարիքով մարդու, որ ամբողջ կյանքում մաթեմատիկա էր սովորեցրել, իսկ այդ դպրոցում շատ տարիներ էր աշխատում: Մի անգամ, աշխատանքնային օրվա վերջում նա ի մի բերեց իր կյանքը հետևյալ բառերով. «Ես նրանց սովորեցնում եմ, իսկ նրանք չեն սովորում»:

Այս միտքը ծանոթ է շատ ուսուցիչների, որ իրենց աշխատանքին ազնվորեն են մոտենում: Շուտով, երբ սկսեցի Կոլորադոյում դասավանդել, համոզվեցի, որ այս բառերն արդարացի են: Ես սովորեցնում էի, իսկ նրանք չէին սովորում: Մի քանի լավ աշակերտ մնում էր բարձունքին, իսկ վատերը լավը չէին դառնում: Ավելի շուտ` հակառակը: Եթե փորձենք երկրով մեկ փնտրել «լավագույն» դպրոցներ, որտեղ գոնե մի քանի վատ սովորող գերազանցիկ է դարձել, այդպիսի դպրոցների քանակը աննշան կլինի:

Հարցը, որին երկար տարիներ պատասխան էի փնտրում, հնչում է այսպես. «Ինչո՞ւ նրանք չեն սովորում այն, ինչ իրենց սովորեցնում ենք»: Կարճ պատասխանը հետևյալը կլինի. «Որովհետև նրանց սովորեցնում ենք, այսինքն՝ փորձում ենք ղեկավարել նրանց մտքերը»:

1958, հոկտեմբերի 30

Բոլորն ասում են, որ բացառությամբ մի քանի անհույս աշակերտների, երեխաները մաթեմատիկան գիտեն այն սահմաններում, որ պետք է իմանային: Բայց այդպես չէ: Դասարանի քսան աշակերտից  գոնե վեցը չգիտի գումարման պարզ կանոնները, իսկ շատերը մատներով են հաշվում, չնայած թաքցնում են: Կան այնպիսիք, որ չեն հասկանում և չեն կարողանում բազմապատկում և բաժանում կատարել: Սարսափով եմ մածում, թե ինչ կլինի, երբ հասնենք թվանշանների կարգային արժեքներին:

Թվաբանական թեստերի միջոցով դժվար չէ պարզելը, որ ամբողջ նյութը, որը պետք է իմանա հինգերորդ դասարանցին, դժվարություն չի հարուցում միայն մի քանի աշակերտների համար: Թեստերը նույն պատկերը կբացահայտեն նաև մյուս դասարաններում: Մի քանի իններորդցիներ, որոնց դասավանդել եմ, և որոնք ինձ մոտ եկել են թվաբանությունից լավ գնահատականներով, վատ էին տիրապետում բաժանմանը, աղոտ պատկերացում ունեին կոտորակների մասին, առաջին հերթին` տասնորդականների:

Տպավորություն է ձևավորվում, որ քննական գնահատականները դառնում են հսկայական պայմանավորվածության դաշտ, որի նպատակն է ստիպել աշակերտներին, ուսուցիչներին և ադմինիստրացիային ձև անել, իբր աշակերտները գիտեն ամենը, ինչը պետք է իմանային, մինչդեռ իրականում նրանք անհրաժեշտի միայն չնչին մասը գիտեն, իսկ երբեմն ոչինչ չգիտեն: Արդյո՞ք դրա համար չենք նախօրոք հայտարարում սպասվող քննությունների մասին, որպեսզի աշակերտները նախապատրաստվելիս որոշ մակերեսային գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորություն ունենան: Ինչո՞ւ նույնիսկ ավարտական դասարանների ուսուցիչները միշտ նախօրոք և մանրամասն պատմում են քննական թեմաների և նույնիսկ հարցերի տեսակների մասին, որոնք հանդիպում են քննության ժամանակ: Որովհետև հակառակ դեպքում քննության ժամանկ չափազանց շատ աշակերտներ կկտրվեն: Ի՞նչ կլիներ Հարվարդում, եթե պրոֆեսորը մարտին առանց զգուշացնելու քննություն անցկացներ հոկտեմբերին անցած նյութերից: Բոլորը գիտեն, թե դրանից ինչ կստացվի, և դրա համար էլ անսպասելի քննություններ չեն կազմակերպում:

Ինչպիսի արդյունքներ էլ որ քննությունները ցույց տան, ակնհայտ է, որ աշակերտները յուրացնում են շատ քիչ բան նրանից, ինչ իրենց սովորեցնում են, հիշում են շատ քիչ նրանից, ինչը յուրացրել են, կյանքում կիրառում են շատ քիչ նրանից, ինչ հիշում են: Նրանք յուրացնում, հիշում և օգտագործում են միայն այն, ինչի հանդիպում են դպրոցից դուրս առօրյայում:

1959, մարտի 20

Այսօր Ջեյնը բարձունքին էր, ինչը, չնայած դասարանում ինքահավան վարքին, նրան դարձնում է լավագույն և խոստումնալից աշակերտուհիներից մեկը, ում ես երբևէ իմացել եմ: Ես գրատախտակի մոտ փորձում էի նրան սյունակով բաժանում բացատրել, երբ հանկարծ ասաց. «Իսկ տիկին Բ.-ն (նրա չորրորդ դասարանի ուսուցիչը) մեզ ասել է, որ պետք է վերցնել առաջին թվանշանը...»։ Այստեղ իմ դեմքին կասկածանք նկատեց և անմիջապես հասկանալով, որ չեմ խրախուսում այդ կանոնը, շարունակեց. «Դա տիկին Բ.-ն չէր, այլ մեկ ուրիշը»: Հետո շարունակեց խոսակցությունը բաժանման մասին:

Ես ցնցված էի: Մեծահասակներից քչերը նշանակություն կտային նրան, ինչ նա նկատեց. իր բառերը, թեկուզ փոքր չափով, կարող էին վնասել տիկին Բ.-ի հեղինակությանը: Ավելին, քիչ մեծահասակներ, հնարավորություն ունենալով իրենց մեղքը բացակայող տիկին Բ.-ի վրա բարդելու, կսկսեին բացասել իրենց ասածին, որպեսզի պաշտպանեն ուսուցչուհուն: Անկախ հավատարմության մասին մեր բարձարգոչ խոսքերից, հազարից մի մեծահասակ այդպիսի հավատարմություն չի ցուցաբերի, ինչպիսի ցուցաբերեց այդ փոքրիկ աղջիկը իր նախկին ուսուցչուհու նկատմամբ: Նա հազիվ թե այդպես վարվեց կանխամտածված և դիտավորյալ: Նրա համար ուղղակի ընկերուհուն մեղադրանքներից կամ ուղղակի քննադատությունից պաշտպանելը հոգու նույնպիսի բնազդային շարժում է, ինչպես շնչելը:

Դպրոցական ուսուցիչները ձգտում են «լավ բնավորություն» հասկացությունը «լավ վարք» հասկացությամբ փոխարինելու: Աշակերտների մեջ ամենից շատ նրանք գնահատում են լսելը, որը մոտենում է ներշնչելուն, այսինքն` գնահատում են այնպիսի երեխաներին, որոնք անում են ամենը, ինչ իրենց ասում են, կամ որ ավելի լավ է, ինչ ուսուցիչը ցանկանում է, եթե նույնիսկ չի ասում այդ մասին: Նրանք երեխաների մեջ գնահատում են այն, ինչը իրենք՝ երեխաները, ամենաքիչն են գնահատում:

Զարմանալի չէ, որ բնավորություն դաստիարակելու նրանց փորձերը անհաջողությամբ են ավարտվում, ինչը նրանք նույնիսկ տեսնում են, բայց չեն հասկանում: Ջեյնը դրա լավ օրինակ է: Նա ամուր կաղին էր մնացել յուրաքանչյուրի համար, որ նրան դասավանդել է: Նույնիսկ այդ փոքր ինչ ազատական դպրոցում նրա վարքը հազիվ տանելի էր թվում, ուրիշ դպրոցներում նրան վաղուց հեռացրած կլինեին: Նրան իմացող մեծահասակներից շատ քչերն են տեսել նրա անսովոր կարողությունները և ըստ արժանավույն գնահատել դրանք: Ամեն դեպքում, ինչպիսի դժվարություններ էլ որ նա ստեղծի, կցանկանայի, որ այդպիսի աշակերտներ շատ ունենայի:

Ինչ-որ մեկը համարձակությունը անվանել է «հիանալի բարերարություն»։ Այն իսկապես հիանալի է, հատկապես փոքր երեխաների մոտ, այնքան թույլ և անպաշտպան, որ այդքան շատ պատճառ ունեն ինչ-որ բանից վախենալու:

Շատ քիչ բացառությամբ, դպրոցական դասավանդողները երեխաների համարձակությունը չեն գնահատում: Չհասկանալով այդ որակը և այն չունենալով՝ նրանք վախենում են և ամեն ինչ անում այն ճնշելու համար: Նրանք մտածում են, որ համարձակ երեխաներին դժվար է ենթարկելը, և հակառակը՝ վախկոտներին հեշտ է կառավարելը: Բայց ճիշտ հակառակն է ստացվում: Բացահայտ չենթարկվողները, բողոքողները, որոնք լցրել են ոչ միայն դպրոցները, այլև քաղաքները, ամբողջ երկիրը, իրականում շատ հեռու են քաջությունից, քանի որ ամեն ինչ անում են, որպեսզի «արժանավոր» երևան իրենց հասակակիցների ամբոխի աչքին, հարմարվելով նրա ցանկացած քմահաճույքին:

Եթե դպրոցները սովորեին երեխաների մեջ ճանաչել, գնահատել և դաստիարակել քաջությունը, շատ լուրջ խնդիրներ՝ ոչ միայն սովորելու, այլև կարգապահության, աստիճանաբար իրենց լուծումը կգտնեին: Սակայն շատ քիչ նշաններ կան, որ դա կարող է լինել:

1959, ապրիլի 11

Թեմաները, որոնց մասին երեխաները խոսում են, եթե ընդհանրապես նրանց թույլատրվում է խոսել, հազիվ թե կարելի է մտերմիկ համարել:  Միայն մեկ անգամ  դասարանական քննարկման վերջում ես մոտեցա այդ երեխաների իրական կյանքին: Մի անգամ զրուցեցինք այն տեղերի մասին, որտեղ կարելի է թաքնվել, և բոլորովին վերջերս՝ մականունների մասին:

Մականունները արմատներով հասնում են հին հռոմեական պատմությանը: Ժամանակին Հռոմում ամբոխը քաղաքական մեծ ազդեցության էր հասել, այդ պատճառով ամբոխին հրահրել կարողանալը բանալի էր ցանկացած բարձր պաշտոնի համար: Աշակերտները հարցրեցին՝ ինչպե՞ս:

Ասացի, որ դա հիմնականում արվում էր մականունների միջոցով: Ամբոխին քաղաքական հակառակորդի դեմ հրահրելու ամենապարզ ձևը նրան դիպուկ մականուն տալն էր, այնպիսին, որ ամբոխը այն կրկներ ատելությամբ: Ամբոխի ոգին այս երեխաների մեջ դեռ թույլ էր, այն նրանցում կբացվի մի քանի տարի հետո, այդ պատճառով էլ իմ ասածին թերհավատությամբ վերաբերվեցին:  Նրանք հարցրեցին, թե ին տեսակի մականունները կարող են ամբոխին հրահրել:

Պատասխանի փոխարեն նրանց առաջարկեցի մականուններ ասել, որոնք ատելի կլինեն իրենց համար: Սկսեցինք ցուցակ կազմել: Շուտով ամբողջ գրատախտակը մականուններով լցվեց: Մոտ կեսը, ինչպես և սպասում էի, տասնմեկ տարեկաննների համար սովորական «վիրավորական» բառեր էր, ինչպես հիմար, դմբո, սրիկա, փսլնքոտ, տխմար և այլն:  Մյուսներն ինձ զարմացրեցին: Դրանք գորովանքի, կապվածության արտահայտություններ էին:

Երեխաների աչքերը փայլատակում էին ոգևորությունից և ձգտումից՝ ինչքան հնարավոր է խիստ արտահայտեն իրենց ատելությունը բոլոր մականուններին, որոնք, մեծերի կարծիքով, իրենց ամենաշատն է դուր գալիս: Մեկը մյուսների խրախուսական բացականչությունների ներքո արտասանեց. «Թանկագի՜նս. թո՜ւ»: Մեկը ավելացրեց. «Աղավնյա՜կս, փո՜ւհ», և նորից՝ ընդհանուր խրախուսանք: Թվարկվեցին գործնականում բոլոր քնքշական արատահայտությունները:

Ոչ մեկը չասաց. «Ախր ինչո՞ւ, դրանք ամենևին էլ վատ չեն հնչում»: Ինչ-որ չափով դա կարելի է բացատրել նրանով, որ երեխաներին գրավեց խաղը, բայց թե նրանք ի՛նչ տեսք ունեին և ինչպես էին արտահայտվում, ես հաստատ հասկացա, որ իրականում մտածում են այնպես, ինչ ասում են, որ նրանց ատելի են մեծահասակների համար սովորական քնքշական բառերը:

Ինչո՞ւ այդպես ստացվեց: Հասկանալի է, տասը տարեկանը դեռահասների համար հերոսական տարիք է: Իրենց վարքով ինձ հիշեցնում էին Հոմերոսի հերոսներին։ Նրանք բծախնդիր և կռվարար են, ունեն պատվի ուժեղ և ցնցող զգացողություն, նաև հավատում են, որ ցանկացած հասարակական վիրավորանքին պետք է նույնով պատասխանել, դեռ մի բան էլ  ավելի, նրանք ինքնամոռաց նվիրված են ընկերներին և հաճախ փոխում են ընկերներին, նրանք անորոշ պատկերացում ունեն ազնիվ խաղի մասին և նույն հիացմունքը խորամանկության, նենգության և խաբելու նկատմամբ, նրանք միաժամանակ և ժլատ են, և ծայրահեղ առատաձեռն, ոչ մի սովորական իր նրանցից հնարավոր չէ վերցնել, բայց իրենք տալիս են ամեն ինչ, ինչը այդ պահին նրանց պետք չէ:  Նրանք իրենք իրենց փոքր չեն զգում և չեն սիրում, երբ իրենց փոքր են ասում:

Բայց սա դեռ ամենը չէ: Նրանք վիրավորվում են կապվածության արտահայտություններից, որովհետև չափազանց հաճախ են լսում այդ բառերը այնպիսի մարդկանց շուրթերից, որոնք այն չեն մտածում, ինչ ասում են: Բոլորը, որ մեր ժամանակներում գործ ունեն երեխաների հետ, լսել են, որ երեխաները սիրո կարիք ունեն և պետք է սիրված լինեն: Բայց նույնիսկ նրանց համար, որ նրանց ամենաշատն են սիրում, երեխաները միշտ չէ, որ ուրախություն են: Հաճախ իրենց դյուրագրգռությամբ նրանք ծերունի են հիշեցնում: Զարմանալի չէ, որ կան մեծահասակներ, որոնք քիչ են սիրում երեխաների, եթե ընդհանրապես սիրում են: Բայց զգում են, որ պետք է սիրեն երեխաներին, որ դա իրենց պարտականությունն է, և փորձում են իրենց արարքներով կամ գոնե բառերով սիրելու տպավորություն ստեղծել: Այստեղից էլ գալիս է բառերի անիմաստ կիրառությունը, որոնք քնքշանք են արտահայտում, և երեխաներին դիմելիս արտասանվում են քաղցրումեղցր տոնով: Տասը տարեկանում երեխաները մինչև կոկորդը գոհ են այդ կեղծ կապվածությունից և հիանալի տեսնում են, որ մեծահասակները իրենք չեն հավատում իրենց ասածին:

1959, մայիսի 3

Ինչքան շատ եմ հետևում Ջեյնի ընկճվածությանը և ինչքան շատ եմ մտածում նրա մասին, այնքան պարզ է դառնում, որ նրան շատ է պետք իրեն իսկապես սիրված զգալը:   Բայց զգացողությունը, որ դու սիրված ես, երբ գեղեցիկ ես, բարի, լսող և այլն, այս դեպքում տեղին չէ:  «Սիրվածը» այս դեպքում հարմար բառ չէ, պետք է «գնահատված» կամ «հարգված» ասեի: Սիրանոյի նման նա կարծում է, որ չկա ավելի ատելի բան, քան փորձելը, որ իր նկատմամբ խրախուսանք և ուրիշների կապվածություն գտնի նրանով, որ ասի և անի այն, ինչ նրանց դուր է գալիս, լինի նա, ինչ նրանք ցանկանում են, որ ինքը լինի:

Մի՞թե սա հիանալի չէ: Հնարավոր է, որ երբևէ նա կհասկանա, որ կարող  է և պետք է օգնի մարդկանց, ում սիրում է, չմտածելով այն մասին, թե փոխարենը ինչ կստանա: Սակայն հիմա նա իր համար անհնար է համարում բացահայտ ցուցադրել բնական կապվածությունը, ինչպես և ուրիշները: Հակառակը, նա համարում է, որ պետք է անընդհատ իր վատ վարքով փորձի ուրիշների կապվածությունը իրեն: Ժամանակ առ ժամանակ նա առաջադրանքներում կատարած լուրջ սխալների համար իր վրա պատիժ է բերում, և վստահ, որ այդ պատիժները չափազանց խիստ են, ընկնում է բուռն խռովքի մեջ, ընդ որում ինքն էլ չիմանալով, թե ինչպես պետք է դուրս գա:

Վերջին օրերը նույն սեղանի մոտ ենք ճաշում, և կարող եմ ասել, որ նա բավականին հաճելի սեղանակից է: Նույնիսկ վարքում որոշակի առաջխաղացում կա սեղանի շուրջ: Երազում եմ նրան համոզել, որ կարիքը չկա ամեն օր խիստ փորձությունների ենթարկելու մեր կապվածությունը, չնայած և հասկանում եմ, որ միայն ժամանակը ամեն ինչ իր տեղը կդնի: Երեկ ճաշի ժամանակ ինձ ասաց. «Ատում եմ ուսուցիչներին», իսկ հետո վայրկյանի հարյուրերոդ մասի ընթացքում ինձ ժպիտ պարգևեց և ուժեղ շպացրեց ձեռքիս: Որքա՛ն կթեթևանա նրա կյանքը, եթե անընդհատ նրան չստիպենք ընտրություն կատարելու մեծերի խրախուսանքի և սեփական ինքնահարգանքի միջև:

Դասերի ավարտից հետո ես Ջեյնին չէի տեսել մինչև ամառվա կեսը, երբ ընկերներիս հետ եկանք ծովափ հանգստանալու, որտեղ նա ապրում էր: Մենք փողոցով թեքվեցինք և տեսանք նրան փողոցի մյուս կողմում ընկերուհիների հետ խաղալիս: Նա անմիջապես մոտ վազեց և կանգնեց դիմացս: «Այստեղ ի՞նչ եք անում»,- հարցրեց։ Պատասխանեցի. «Ուղղակի ցանկանում ենք լողափ գնալ, եթե դեմ չես»: Նա մի երկու վայրկյան նայեց ինձ, իսկ հետո արտաբերեց. «Ուսուցիչներ»՝ ավելացնելով ինչ-որ բան այն մասին, որ նրանցից պրծում չկա: Այդպես էլ բաժանվեցինք: Բայց ես շատ ուրախ էի նրան տեսնելու համար:

Այդ աշուն, քանի որ արդեն ուրիշ դպրոցում էի դասավանդում, մենք մինչև նոյեմբեր չհանդիպեցինք: Մի անգամ նրան փողոցում հանդիպեցի: Նա էլ ինձ տեսավ և ընդառաջ վազեց: Ես սպասում էի, որ նա նորից բացատրություն կպահանջի, թե այդտեղ ինչ եմ անում, բայց դրա փոխարեն նա ընթացքից փաթաթվեց վզիս, ի զարմանս ինձ: Զարմանքից և ուրախությունից կորցրի խոսելու կարողությունը: Նա ինձ հիշում էր: Ես նրան իջեցրի մայթին, և մենք որոշ ժամանակ կանգնած իրար էինք նայում: Բայց զրույցի թեմա քիչ կար.
- Ի՞նչ կա դպրոցում:
- Նորմալ։
- Իսկ ինչպե՞ս է նոր դպրոցում:
- Հիանալի։
Հետո մենք բաժանվեցինք և տարբեր կողմեր գնացինք: Հաջորդ անգամ նրան հանդիպեցի, երբ նա բավականին հասուն էր, որպեսզի այդպես բացահայտ ցույց տար իր զգացմունքները:

Անցած ամառ նորից հանդիպեցի նրան՝ արդեն երեսնամյա ամուսնացած կնոջ: Ես խոստովանեցի, որ նա իմ ամենասիրած աշակերտուհին էր դասարանում: Դա նրան զարմացրեց: Մեծահասակներին բնորոշ է մոռանալը, թե իրենք ինչ են զգացել տասը տարեկանում:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը՝ Արմինե Թոփչյանի

Թարգմանիչ: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский