Ես դա երբեք չեմ կարողանա

Հեղինակ: 

«Դպրոցական տառապանք»

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

9
Որքան հիմարություններ դեռ կասեն իմ սերնդի մարդիկ կույր հնազանդության նշան համարվող ծեսերի, ներկայումս նվաստացուցիչ համարվող դրված գնահատականների, ռեակցիոն թելադրությունների, բթացնող բանավոր հաշվարկների, հիմարացնող անգիր տեքստերի ու այլ նմանատիպ բաների մասին: Մանկավարժության մեջ էլ ամեն ինչ նույնն է. հենց որ մենք դադարում ենք մտածել մասնավոր դեպքերի մասին, ի դեպ, այս բնագավառում բոլոր դեպքերն էլ մասնավոր են, մեր գործողությունները կարգավորելու համար անմիջապես թաքնվում ենք հուսալի կրթության ստվերի, փորձառու հեղինակության պաշտպանության, հրամանագրերի ու ստորագրված գաղափարական թղթերի հետևում:
Այնուհետև մենք սկսում ենք պնդել որոշ անսասան ճշմարտություններ, նույնիսկ, եթե դրանք ամեն օր առօրյա կյանքում հերքվում են: Միայն երեսուն տարի անց, եթե ամբողջ ազգային կրթությունը վստահ փոխի իր ուղղությունը՝ այս տարիների ընթացքում կուտակված աղետների այսբերգից խուսափելու համար, մենք ներքին երկչոտ մանևր կարող ենք մեզ թույլ տալ, բայց դա կլինի նաև ամբողջ նավի մանևրը, և ահա մենք հետևում ենք այդ ընթացքին նոր հրամանատարի ղեկավարությամբ, իհարկե ինքնակամ մնալով որպես հավերժ նախկին աշակերտ:

10
Ասում եք՝ թելադրությունը ռեակցիո՞ն է: Ամեն դեպքում այն արդյունավետ չէ, եթե գործածում է ծույլ միտքը, որը բավարարվում է միայն ստացած միավորներով՝ նպատակ ունենալով ձեռք բերել կրթական որոշակի մակարդակ: Ասում եք՝ գնահատականները նվաստացնո՞ւմ են: Իհարկե, եթե դրանք նմանվում են այն արարողություններին, որ ես վերջերս եմ տեսել հեռուստացույցով. ուսուցիչը բաժանում էր աշակերտներին իրենց աշխատանքները այնպես, կարծես հայտարարում էր հանցագործների դատավճիռները: Ուսուցիչը, կատաղությունից ճառագող դեմքով, կանխագուշակում էր այդ անբանների համար լիակատար տգիտություն ու հարատև գործազրկություն. Տե՛ր Աստված, ինչպիսի տխուր լռությամբ էր դասարանը լսում նրան: Եվ ինչպի՜սի փոխադարձ ատելություն էր զգացվում տարածքում:

11
Թելադրությունը ինձ համար միշտ եղել է լեզվի հետ լիարժեք հանդիպում: Լեզու, որը լսում ենք, խոսում ենք, արտահայտվում ենք, գրում ենք, նախադասություններ ենք կազմում, և որի իմաստը հստակեցվում է գրության միասնական մանրակրկիտ ստուգման միջոցով: Թելադրություն ստուգելը ունի միայն մեկ նպատակ, այն է՝ ներթափանցել տեքստի հստակ իմաստի մեջ, հասկանալ քերականության ոգին ու բառերի բազմիմաստությունը: Եթե գնահատականը պետք է ինչ-որ բան չափի, ապա դա այն հեռավորությունն է, որ մասնակիցը անցնում է հասկացողության ճանապարհին: Եվ այստեղ, ինչպես գրական վերլուծություններում, սկսում ենք տեքստի յուրահատկությունից (ի՞նչ պատմություն են հիմա ինձ պատմելու), իմաստի պարզաբանումից (ի՞նչ է այս ամենը նշանակում)՝ հետաքրքրություն ցուցաբերելով կառուցվածքային առանձնահատկությունների նկատմամբ (ի՞նչպես է դա աշխատում):
Ինչքան էլ որ ես փոքր ժամանակ վախենայի սպասվող թելադրությունից, պետք է ասեմ, որ ուսուցիչներիս թելադրությունները նման էին աղքատ թաղամասով վազող հարուստների. ես միշտ մեծ հետաքրքրությամբ լսում էի տեքստի առաջին ընթերցումը:
Ցանակացած թելադրություն իր մեջ գաղտնիք է պարունակում. ի՞նչ են հիմա կարդալու ինձ համար: Մանկությանս թելադրություններից մի քանիսը այնքան գեղեցիկ էին, որ մինչ օրս շարունակում են թթու կոնֆետի նման հալվել բերանումս, չնայած, որ դրանց համար ես խայտառակ վատ գնահատականներ եմ ստացել: Բայց, ախ, ուղղագրությունից ստացած այդ զրոն, կամ մինուս 15-ը, կամ էլ 27-ը: Դրանք իմ փրկությունն էին, մի բան, որ ոչ ոք չէր կարող ինձանից խլել: Եվ իրոք, ինչո՞ւ տանջվել՝ աշխատելով սխալների վրա, քանի որ արդյունքը շատ վաղուց ինձ հայտնի էր:
Փոքր ժամանակ քանի անգամ եմ ուսուցիչներիս ասել այնպիսի բաներ, որոնք հիմա աշակերտներիցս եմ լսում.
– Մեկ է, ես թելադրությունից զրո եմ ստանալու:
– Նիկոլա, իսկ ինչո՞ւ ես այդպես կարծում:
– Ես միշտ զրո եմ ստանում:
– Ես նույնպես, պարո՛ն:
– Վերոնիկա, դո՞ւ էլ:
– Ես նույպես:
– Այս ի՞նչ վիրուս է: Թող ձեռք բարձրացնեն բոլոր նրանք, ովքեր միշտ ուղղագրությունից զրո են ստանում:
Այսպիսի խոսակցություն միշտ լինում էր տարվա սկզբին՝ նոր դասարանի հետ առաջին ծանոթության ժամանակ, օրինակ չորրորդ դասարանցիների մոտ,  երբ բազմաթիվ սիստեմատիկ թելադրություններից առաջինն էի տալիս նրանց:
– Լավ, հիմա կտեսնենք: Վերցրե՛ք մաքուր թուղթ ու գրե՛ք «Թելադրություն»:
–Օ, ո՛չ, պարո՛ն:
– Չենք հակառակվում: Թելադրություն: Գրե՛ք.«Նիկոլան պնդում է, որ միշտ ուղղագրությունից զրո է ստանալու: Նիկոլան պնդում է….»:
Հանպատրաստից թելադրություն, որ ես տեղում հորինեցի՝ րոպեական ռեակցիա նրանց սեփական թուլության ընկալմանը: «Նիկոլան պնդում է, որ միշտ ուղղագրությունից զրո կստանա,  միայն այն պատճառով, որ երբեք ուրիշ գնահատական չի ստացել. Ֆրեդերիկը, Սամին ու Վերոնիկան համակարծիք են: Հենց առաջին թելադրությունից սկսած՝ նրանց հետապնդող այդ զրոն վերջնականապես նրանց հաղթեց ու կուլ տվեց: Այսպիսով, եթե լսենք նրանց, ուրեմն նրանք բոլորը այդ զրոյի գերիներն են և երբեք չեն կարող ազատվել:Նրանցից և ոչ մեկը չգիտի, որ դռան բանալին գտնվում է հենց իր գրպանում»:
Այդ տեքստը հորինելիս, նրանց հետաքրքրությունը բորբոքելու համար, նրանցից յուրաքանչյուրին մի փոքրիկ դեր էի հատկացրել, բայց և չէի մոռացել նաև քերականության մասին (բարդ ստորադասական նախադասություն, դերբայական դարձված, հարակատար դերբայ, եզակի ու հոգնակի թիվ, ժխտական մասնկներ, շաղկապներ և այլն)։
Թելադրությունն ավարտելուն պես անցանք ստուգմանը.
– Նիկոլա՛,  կարդա՛ առաջին նախադասությունը:
– «Նիկոլան պնդում է, որ ուղղագրությունից միշտ «զրո» կստանա»: 
– Սա առաջի՞ն նախադասությունն է: Վստա՞հ ես, որ հենց այսպես է ավարտվում:
– …
– Ուշադիր կարդա:
– Օ, ո՛չ, էլի կա. «միայն այն պատճառով, որ երբեք ուրիշ գնահատական չի ստացել»:
– Ճիշտ ես: Ասա՛ խնդրեմ,  ո՞րն է առաջին խոնարհված բայը:
– «Պնդո՞ւմ է»:
– Այո, իսկ այդ բայի անորո՞շ ձևը:
–«Պնդել»:
– Ո՞ր խոնարհման բայ է:
– Ըհ…   
– Ե, ես քեզ դա կբացատրեմ: Իսկ ժամանկաձև՞ը:
– Ներկա:
–Իսկ ո՞րն է այստեղ ենթական:
– Ես: Այսինքն՝ «Նիկոլան»:
– Ո՞ր դեմք է:
– Եզակի թիվ, երրորդ դեմք:
– Ճիշտ է: «Պնդել» բայը այստեղ ներկա ժամանկաձև, երրորդ դեմք, եզակի թվով է դրված: Ուշադրություն դարձրու բայի վերջավորությանը: Հիմա դու, Վերոնիկա՛: Ասա՛, ո՞րն է այս նախադասության հաջորդ բայը:
– «Լինել»:
- «Լինե՞լ»: Վստա՞հ ես: Կարդա ևս մեկ անգամ: 
– …
– Օ՜, ո՛չ, պարո՛ն, «չի ստացել» բայն է:
–Իսկ ո՞ր ժամանակաձևով է:
Նմանատիպ ստուգման ժամանակ մենք ամեն ինչ կրկնում ենք զրոյից, չէ՞ որ հենց դրանից է ամեն ինչ սկսվել: «Չորրո՞րդ դասարանում»,- կհարցնեք հիմա դուք: Դե, այո, սկսել ամենի ինչ զրոյից չորրորդ դասարանում: Երրորդ դասարնում էլ դեռ ուշ չէ սկսել զրոյից՝ չնայելով դպրոցական ծրագրի պահանջներին: Ես բնավ մտադիր չեմ ստեղծելու բազային, (հիմնական) գիտելիքների պակասի հավերժական մի ցանց՝ ուղղելով սլաքները գործընկերներիս վրա: Կրկնում ենք զրոյից՝ յուրաքնչյուր բայ, գոյական, ածական և այն ամենը, ինչ դրանց միավորում է,  քայլ առ քայլ կրկնում ենք այն լեզուն, որը նրանք պետք է վերստեղծեն յուրաքնչյուր նոր թելադրության, բառերի ու նախադասությունների միջոցով:
– «Թելադրությունից»՝ հասարակ գոյական, եզակի թիվ:
– Հոլո՞վը:
– Բացառական:
– Ի՞նչ հարցի է պատասխանում:
– Ումի՞ց, ինչի՞ց:
–Իսկ «թելադրություն» բառը լրացում ունի՞ և որտե՞ղ է այն դրվում ՝ իրենից առա՞ջ թե հետո:
– Առաջ օրինակ՝ «առաջին» բառը:
-Իսկ ի՞նչ խոսքի մաս է:
–Թվական:
Ամենօրյա այս թելադրությունները, որոնք մենք գրում էինք ուսումնական տարվա առաջին շաբաթների ընթացքում, փոքրիկ պատումների տեսք ունեին ու դասարանական օրագրի բաղկացուցիչ մասն էին կազմում: Նրանք նախապես չէին պատրաստվում: Եվ հենց վերջին վերջակետը դնելուն պես մենք սկսում էինք մանրամասն ու խմբակային ստուգումը: Դրանից հետո ես տանը ևս մեկ անգամ ստուգում էի նրանց աշխատանքներն ու հաջորդ օրը բաժանում նրանց գնահատված, այո, գնահատված, որպեսզի հիանայի Նիկոլայի դեմքի արտահայտությամբ, երբ առաջին անգամ ազատվում էր իր հավերժական «զրո»-ից:
Միայն թե տեսնեիք նրանց՝ Նիկոլային, Վերոնիկային, Սամիին, երբ նրանց ի վերջո հաջողվում է կոտրել ուղղագրության մութ խուցի փականքները: Գերիները ազատության մեջ են: Վերջապե՜ս: Ի՜նչ հիանալի ազատագրում: Թելադրությունից թելադրություն յուրացրած քերականական հասկացությունները ավելացնում էին ավտոմատիզմը, որի շնորհիվ ստուգումը դառնում էր ավելի ու ավելի արագ:
Աշխատանքը ավարտվում էր բառարանային մրցմամբ: Դա վարժության օլիմպիական հատվածն էր՝ սպորտային մրցման մի ձև: Հարկավոր էր վայրկենաչափը ձեռքին, որքան հնարավոր է արագ բառարանում գտնել փնտրվող բառը, ստուգել գրությունը, արտագրել դասարանական ընդհանուր տետրում, այնուհետև իր անձնական տետրում, հետո անցնել հաջորդ բառին: Բառարանից օգտվելու կարողությունը ինձ համար առաջնային էր, և ես այս սպորտաձևում մարզել էի տասներկու տարեկան մարզիկների, որոնք անհրաժեշտ բառը փնտրում էին «մեկ, երկու» կամ առավելագույնը «երեք» հաշվից:
Բառարանի այբբենական դասակարգման ու հաստության միջև կապը, այն տիրույթն է, որտեղ աշակերտներիցս շատերը կարող են ինձ պարտության մատնել (քանի որ դրանով զբաղվելով՝ մենք ընդլայնեցինք դասակարգման համակարգի մեր ուսումնասիրությունները գրադարաններում ու գրախանութներում՝ փնտրելով այնտեղ հեղինակներ, վեպերի անվանումներ ու հրատարակողների, հիմնականում այն գրքերի, որոնք մենք կարդացել էինք դասարանում կամ էլ ես էի նրանց պատմել: Իսկապես, հիանալի է, երբ առաջինն ես գտնում քեզ անհրաժեշտ անվանումը: Երբեմն գրախանութը հաղթողին գիրք էր նվիրում որպես մրցանակ)։
Ահա այսպես գրում էինք մեր ամենօրյա թելադրությունները, մինչև մի հիանալի օր, երբ ես հանձնարարեցի իմ նախկին ծույլիկ աշակերտին կազմել հերթական թելադրության տեքստը. «Սամի՛, խնդրում եմ,  պատրաստի՛ր մեզ համար վաղվա թելադրության նյութը՝ վեց տողանոց մի տեքստ, որը կպարունակի երկու դիմավոր բայ, մեկ դերբայական դարձված, անկախ դերբայներից՝ անորոշ դերբայ, մեկ ցուցական դերանուն, ավելացրու երկու կամ երեք դժվար բառ մեր անցածներից և էլի ինչ- որ մի երկու բան, նչ դու կցանկանաս»: Վերոնիկան, Սամին, Նիկոլան հերթով տեքստեր էին հորինում, թելադրում էին ու այնուհետև հենց իրենք էլ ղեկավարում էին ստուգման գործընթացը: Եվ այսպես այնքան, մինչև որ դասարանի յուրաքանչյուր աշակերտ կարողանար թռչել իր սեփական թևերով և առանց որևէ մեկի օգնության, ինքնուրույն դառնար իր իսկ ստուգողը: Իհարկե, ձախողումներ նույնպես լինում էին, բայց դրանք ավելի շուտ արտադպրոցական բնույթի էին՝ դիսլեքսիա կամ էլ դեռևս չբացահայտված խլություն: Օրինակ՝ երրորդ դասարանի մի տղա այնպիսի սխալներ էր անում, որոնք անբացատրելի էին. շփոթում էր «ե»-ն և«յ»-ն, «о»-ն և «ու»-ն, հանգամանքների բերումով հետագայում պարզ դարձավ, որ վերջինս պարզապես չէր տարբերում բարձր հաճախականությունները: Նրա մոր մտքով անգամ չէր անցել, որ իր տղան կարող է խլություն ունենալ: Երբ նա վերադառնում էր խանութից՝ գնումների կեսը չկատարած, երբ հարցերին թռուցիկ էր պատասխանում, երբ ընթերցանությամբ տարված՝ փազլ կամ առագաստանավ հավաքելիս թվում էր, թե իրեն չի լսում, նա այդ ամենը վերագրում էր ցրվածությանը, որը նրան շատ էր հուզում: «Ես միշտ մտածել եմ, որ որդիս երազկոտ է»: Պատկերացնել, որ նա չի լսում, մայրական ուժերից վեր էր: Դպրոց ընդունվելիս յուրաքանչյուր երեխայի տեսողությունն ու լսողությունն անհրաժեշտ է ուշադիր ու մանրակրկիտ ստուգել: Սա կօգնի խուսափել ուսուցիչների անհիմն մեղադրանքներից, մեղմացնել ընտանիքի «կուրությունը»՝ ազատելով երեխաներին ավելորդ հոգեկան տառապանքներից: Քանի որ յուրաքնչյուրը ազատվել էր իր «զրոյից», թելադրություններն ավելի հազվադեպ ու ավելի երկար դարձան՝ շաբաթական թելադրություններ, գրական թելադրություններ՝ ստորագրված Հյուգոյի, Վալերիի, Պրուստի, Թուրնիեի, Կունդերայի անուններով։ Դրանք երբեմն այնքան սքանչելի էին, որ մենք անգիր էինք սովորում, ինչպես օրինակ՝ «Մայրիկիս գիրքը» գրքից այս հատվածը.

«Ինչո՞ւ են մարդիկ այսքան չար: Ինչո՞ւ են նրանք այդքան արագ ընկնում զայրույթի, ատելության գիրկը: Ինչո՞ւ են այդքան սիրում վրեժխնդիր լինել, ասել զզվելի բաներ ձեր մասին և այն էլ այն դեպքում, երբ նրանք՝ այդ խեղճերը, շուտով մահանալու են: Ինչպես է, որ այս սարսափելի պատմությունը, որը բաժին է ընկել մարդկանց, որոնք գալիս են այս աշխարհ, ծիծաղում են, շարժվում են և մեկ էլ հանկարծ այլևս չեն շարժվում, նրանց ավելի բարի չի դարձնում. պարզապես անհավատալի է: Եվ ինչո՞ւ,  երբ դուք նրանց բարությամբ եք վերաբերվում, նրանք որոշում են, որ դուք ձեզնից առանձնահատուկ որևէ բան, հետևաբար նաև վտանգ չեք ներկայացնում, և անմիջապես սկսում են ձեզ հետ խոսել թութակի լեզվով: Դուրս է գալիս, որ բարիները պետք է ձևացնեն, որ չար են, որպեսզի իրենց ձեռք չտան կամ էլ սիրեն, որն ավելի ահավոր է: Իսկ եթե պարզապես պառկենք ու քնե՞նք: Քնած շանը չեն անհանգստացնում: Այո, եկեք քնենք. քունը օժտված է մահվան բոլոր առավելություններով, բայց զուրկ է վերջինիս թերություններից: Եկեք հարմարավետ տեղավորվենք մի փոքրիկ դագաղի մեջ: Որքան կուզեի հնարավորություն ունենալ հանելու ուղեղս իր տուփից, ինչպես անատամ ծերունին է հանում իր արհեստական ատամանշարը գիշերը՝ քնելուց առաջ, ու դնում է անկողնու կողքին գտնվող ջրով լի բաժակի մեջ, հանել արագ բաբախող սիրտս՝ այդ խեղճին, որն իր աշխատանքը չափազանց լավ է կատարում. հանել ուղեղս ու սիրտս, գցել այդ երկու խեղճ միլիարդատերերին թարմացնող լուծույթի մեջ, մինչ ես կքնեի ինչպես մանուկը, որ երբեք այլևս ինձ վիճակված չէ լինել: Ինչքա՜ն քիչ մարդիկ կան մեր շուրջը և ինչպես հանկարծակի դատարկվեց այս աշխարհը»: 
Վերջապես մոտեցավ փառքի պահը՝ այն օրը, երբ ես իմ չորրորդ, ինչպես նաև վեցերորդ դասարանցիներին տարա, որ ստուգեն բարձր դասարանցիների գրած շարադրությունները: «Զրոյի» իմ նախկին գերիները վերածվում են խիստ ստուգողների և ուղղագրության գործում հմուտ ճնճղուկները հարձակվում են շարադրությունների վրա:
– Պարո՛ն, իմը ոչ մի տեղ համաձայնություն չի արել:
– Իսկ ինձ մոտ չի հասկացվում՝ որտեղ է նախադասությունը սկսվում, որտեղ ավարտվում:
– Իսկ ի՞նչ դնեմ լուսանցքում, երբ արդեն ուղղել եմ սխալը:
– Ինչ ուզում ես՝ դիր, ի սեր Աստծո:
Այնուհետև սկսվում է հետաքրքրված բարձրդասարանցիների զվարթ բողոքը, երբ կարդում են անխիղճ ստուգողների լուսանցքներում արված նկատողությունները:
–Օ, ոչ՛, մի տեսեք, թե ինչ է գրել այստեղ «Ապուշ», «Բութ», «Դմբո» և այն էլ՝ կարմիր գրիչով, կարմիրո՜վ:
– Դու երևի մոռացել ես համաձայնեցնել ենթական ու ստորոգյալը:
Այնուհետև մեծերի շրջանում սկվսում է սխալների ուղղման արշավը, որը ընթանում էր գրեթե նույն մեթոդիկայով, ինչ կիրառել էին փոքրերը՝ բայերի, գոյականների գրելձաևի, հնարավոր բոլոր համաձայնությունների ստուգում, կարճ ասած՝ քերականական կանոնների գործածում, որը միևնույն ժամանակ թույլ էր տալիս բացահայտել որոշ նախադասությունների անորոշությունը, հետևաբար նաև որոշ եզրակացությունների անճշտությունը: Այս ամենի հետ կապված՝ տեղի է ունենում մի բացահայտում, որն էլ դառնում է մի քանի առարկաների ուսումնասիրման նյութ, այն է՝ քերականությունը կազմակերպված մտքի հիմնական գործիքն է, և որ մեզ հայտնի տրամաբանական վերլուծությունը (որի մասին բոլորը զզվանքով են հիշում) կառավարում է մեր մտքի շարժումը և օգնում է ճիշտ կիրառել ստորադասական նախադասությունները: Պատահում էր նաև, որ բարձրդասարանցիների հետ էլ էինք փոքրիկ թելադրություն գրում, որպեսզի գնահատեինք ստորադասականի դերը ճիշտ ձևավորված դատողության զարգացման գործում: Այդ գործում մի անգամ մեզ օգնեց հենց ինքը՝ Ժան դը Լա Բրյուերը.
-Դե, վերցրեք մի թուղթ և տեսեք, թե ինչպես է Բրյուերը, հակադրելով գլխավորն ու ստորադասականը, միայն մեկ նախադասությամբ հայտարարում, որ մի աշխարհի վերջը մեկ այլ աշխարհի սկիզբն է: Այժմ ես ձեզ համար կընթերցեմ մի տեքստ և կբացատրեմ որոշ բառեր, որոնք այսօր անհասկանալի են թվում: Ուշադիր լսեք: Այնուհետև սկսեք գրել առանց շտապելու: Ես դանդաղ կթելադրեմ, իսկ դուք հետևեք ինձ քայլ առ քայլ, ասես թե հենց ձեր մտքերն են:«Թեև ազնվականները չեն ցանկանում սովորել և ոչ միայն այն,  ինչը կարող էր ծառայել միապետին ու պետությանը, այլ նաև այն, ինչն անհրաժեշտ էր սեփական գործերը, տունը և ընտանիքը կառավարելու համար, այնուամենայնիվ, նրանք պարծենում են իրենց տգիտությամբ, թույլ են տալիս սպասավորներին թալանել ու ֆռացնել իրենց, բավարարվում են նրանով, որ իրենք իրենց համարում են նրբաքիմք ու գինիների գիտակ, այցելում են Ֆրին ու Թայս, խոսում են որսաշների մասին և հստակ գիտեն, թե որքան փոստային առաքումներ են կատարվում Փարիզից Բզանսոն կամ Ֆիլիպսբուրգ. հասարակ քաղաքացիները ծանոթանում են թագավորության ներքին և արտաքին գործերին, սովորում են կառավարման գիտությունը, դառնում են նրբանկատ քաղաքական գործիչներ, ուսումնասիրում են իրենց պետության ուժեղ և թույլ կողմերը, ցանկանում են լավ աշխատանք գտնել, գտնում են, առաջ են գնում, իշխանություն են ձեռք բերում և օգնում են թեթևացնել միապետի՝ հայրենիքի բարօրության հոգսերը»: Իսկ հիմա գլխավոր հարձակումը. «Եվ ազնվականները, արհամարհելով նրանց, խոնարհվում են նրանց առաջ՝ երջանկություն համարելով իրենց`նրանց փեսա դառնալը»: Իմաստով իրար հակասող երկու դերբայական դարձվածով նախադասություն մեկը՝«արհամարելով նրանց», արտահայտում էր ներքին վերաբերմունքը, իսկ երկրորդը՝«երջանկություն համարելով» մահցու անմիջականությամբ բացահայտում էր իրերի իրական դասավորությունը»: 

12
Ինչու՞ անգիր չսովորել այս տեքստերը: Ո՞վ ասաց, որ չի կարելի այս ձևով զբաղվել գրականությամբ: Որովհետև երկար ժամանա՞կ է, ինչ չի արվում դա: Ի՞նչ է,  ավելի լավ է քամո՞ւն տալ այս թերթերը աշնանային տերևների պես, միայն այն պատճառով, որ հիմա ժամանակը չէ՞: Արդյոք հնարավո՞ր է չմտապահել նրանց հետ հանդիպումը: Եթե այս հրաշալի էջերը կենդանի արարածներ լինեին, եթե նրանք ունենային դեմք, հասակ, քաշ, ձայն, ժպիտ, հոտ, մի՞թե մենք չէինք զղջա մեր հետագա կյանքի ընթացքում, որ ձեռքից բաց ենք թողել դրանք:
Մենք պահպանում ենք միայն հիշողության հետքերը, որոնք էլ մի օր կջնջվեն՝ դառնալով լոկ հիշողություն հետքի մասին. «Թվում է՝այո, հաստատ, լիցեյում սովորել ենք ինչ-որ տեքստ: Սպասե՛ք, իսկ ո՞ւմ տեքստն էր: Լա Բրյուե՞րի, Մոնտեսքիո՞յի, Ֆենելո՞նի: Տասնյոթերորդ թե՞ տասնութերորդ դար: Տեքստ, որը ընդամենը մեկ նախադասությամբ սահուն կերպով անցում էր կատարում մի կարգից մյուսին…»: Հանուն ինչի՞ է այս ամենը: Միայն որովհետև այն ժամանակների ուսուցիչները լցնում էին մեր գլուխները այդ ապուշ բանաստեղծություններո՞վ, և որ որոշ հին հիմարներ հիշողությունը համարում էին ոչ այնքան գրադարան, որն անընդհատ համալրման կարիք ունի, որքան մարզման կարիք ունեցող ինչ -որ մկա՞ն: Ախ, այդ շաբաթական բանաստեղծությունները, որոնցից ոչինչ չէինք հասկանում, և որ նրանցից յուրաքնչյուրն իր հերթին հիշողությունից ջնջում էր նախորդին. թվում էր՝ մարզում ենք ոչ թե հիշողությունը,այլ՝ մոռացկոտությունը: Հետաքրքիր է՝ մեր ուսուցիչները դրանք հանձնարարում էին մեզ որովհետև իրենք էին հավանում, թե՞ միայն այն պատճառով, որ իրենց էլ ուսուցիչները սովորեցրել են ժամանակին, որ այդ ստեղծագործությունները պատկանում էին «Մեռած գրականության պանթեոնին»:
Հենց նրանք էին, որ ինձ «զրոներ» էին դնում: Պահում էին դասերից հետո...
–Իհարկե, Պենակիոնի, պարզ է, որ չես սովորել արտասանությունը:
– Ո՛չ, պարոն, սովորել եմ: Դեռ երեկ եմ ամբողջը անգիր սովորել: Նույնիսկ եղբորս մոտ եմ ասել: Միայն երեկ երեկոյան դրա անունը «բանաստեղծություն» էր, իսկ այսօր՝ «արտասանություն», և դա ինձ շփոթեցնում է, ես լարվում եմ: Բնականաբար, ես ոչ մի նման բան էլ չասացի, քանի որ չափազանց շատ էի վախենում: Ես անդրադառնում եմ ուսուցի գրասեղանի մոտ արտասանության այդ սարսափելի դեպքին, որպեսզի փորձեմ բացատրել այն արհամարհանքը, որն այսօր առաջանում է հիշողությանը դիմելու ցանկացած փորձի դեպքում: Միգուցե հրաժարվում են մտապահել գրականության և փիլիսոփայության ամենագեղեցիկ էջերը, որպեսզի իրենցից հեռու պահեն այդ ուրվականների՞ն: Գուցե մենք մեզ արգելում ենք հիշել այդ տեքստերը, միայն այն պատճառով, որ որոշ հիմարներ ժամանակին դրանք վերածել են հիշողության մարզասարքի: Եթե դա այդպես է, ուրեմն նշանակում է, որ մի հիմարությունը փոխարինել է մյուսին:
Ինձ կարող են առարկել, թե լավ կազմակերպված միտքը անգիր սովորելու կարիք չունի: Նա ինքնուրույն կգտնի, թե ինչ է իրեն անհրաժեշտ: Մտապահում է այն, ինչն իմաստ ունի, և, ինչ ուզում է՝ ասեմ,  մի կողմ է թողնում գեղեցիկի անբասիր զգացումը: Ավելին, նա մի վայրկյանում կարող է իր գրադարանում գտնել անհրաժեշտ գիրքը և փնտրել անհրաժեշտ տողերը ընդամենը երկու րոպեում: Ես ինքս էլ գիտեմ, թե որտեղ է ինձ սպասում իմ Լա Բրյուերը, ահա գրադարակի վրա է, ինչպես Կոնարդը, Լերմոնտովը, Պերոսը և Չանդլերը….ընկերներս այնտեղ են՝ այբբենական կարգով դրված մի գեղեցիկ բնանկար, որն ինձ քաջ ծանոթ է: Էլ չեմ խոսում այս կիբերտարածության մասին, որտեղ կարելի է մատի մի հարվածով թերթել մարդկության ողջ հիշողությունը: Սովորե՞լ անգիր: Երբ հիշողությունը չափում են գիգաբայթերո՞վ: Այս ամենը ճիշտ է, բայց գլխավորը այլ է:
Երբ անգիր եմ սովորում, ոչինչ չեմ փոխարինում, այլ ավելացնում եմ:
Գլխավորը լեզուն է: Այս դեպքում խոսքը լեզվի հիշողության մասին է: Հարկավոր է սուզվել լեզվի մեջ. ամեն բան հենց այստեղ է: Խմել մի բաժակ և խնդրել ևս մեկը:
Վեցերորդ դասարանից մինչև ավարտական դասարան աշակերտներիս ստիպելով անգիր սովորել այդքան տեքստեր (շաբաթական մեկը) և ամեն օր ասել դրանք, ես նրանց ամբողջ մարմնով ընկղմում էի լեզվի բուռն հոսքի մեջ, այն հոսքի, որ հոսելով դարերի միջով, թակում է մեր դուռը և ներխուժում մեր բնակարան: Բնականաբար, սկզբում նրանք համառում էին: Ջուրը նրանց չափազանց սառն ու խորն էր թվում, հոսանքը՝ շատ ուժեղ, և իրենք էլ՝ շատ թույլ: Ամեն ինչ ճիշտ է: Միշտ էլ սկզբում վախենում են ջուրը ցատկելուց առաջ:
– Ես երբեք չեմ կարողանա:
–Հիշողությունս շատ վատն է (և սա ասում են ինձ՝ բնածին ամնեզիա ունեցողիս)։
– Սա չափազանց երկար է:
– Շատ դժվար է (նախկին տխմարիս են ասում):
– Եվ հետո, ոտանավորնե՜ր: Այսօր դրանց այլևս այդպես չեն ասում…  (ախ, ախ, ախ... )։
– Պարո՛ն, իսկ գնահատական դնելո՞ւ եք: (Այն էլ ինչպե՜ս)։
Հաշվի չեմ առնում վիրվորված չափահասության բողոքները՝
– Անգի՞ր: Ի՞նչ է, մենք փո՞քր ենք:
– Ես թութակ չեմ:
Նրանք ծայրահեղ ռիսկի էին դիմում, իսկական պատերազմ էր: Եվ հետո այդ ամենը ասում էին, որովհետև նման բաներ լսել էին ուրիշներից: Օրինակ՝ հենց իրենց, այսպես ասած, առաջադեմ ծնողներից. «Ինչպե՞ս, պարոն Պենակիոնի, տեքստերը նրանց անգի՞ր եք տալիս: Բայց որդիս այլևս երեխա չէ»: Թանկագին տիկին, ձեր որդին երբեք չի դադարի լեզվի երեխան լինելուց,  դուք էլ՝ նորածին, իսկ ես՝ ծիծաղելի մանչուկ և բոլորիս անկախ այն բանից, թե որքան փոքրիկ ենք, քշում տանում է գրականության բանավոր աղբյուրից բխող ուժեղ հոսանքը: Ձեր որդին հաստատ մի հիանալի օր կուզենա իմանալ, թե այդ ինչ լեզվում է լողում, ինչ հոսանք է նրան տանում, սնուցում, ծարավը հագեցնում և հաստատ կուզի դառնալ այդ գեղեցկության կրողը և այն էլ ի՜նչ հպարտությամբ, և կտեսնեք, նա կպաշտի այդ ամենը՝ բերանում բառերի համը, գլխում պայծառ մտքերի շողերը, և կհայտնաբերի իր հիշողության հրաշալի ունակությունները, այս անդրադարձնող, չլսված մեծության արկղիկի անսահման ճկունությունը, որտեղ կհնչեն ամենահիանալի նախադասությունները, որտեղ կապրեն ամենապայծառ մտքերը, երբ նա կբացահայտի իր հիշողության անհագ քարանձավը, խելագարի պես կսիրի լեզվի մեջ լողալը, ուրախությամբ կլողա, կսուզվի լեզվի ալիքների մեջ, խորքից կհանի ավելի ու ավելի շատ տեքստեր և ողջ կյանքի ընթացքում կունենա այն գիտակցումը, որ ահա նրանք այնտեղ են իրենց ողջ էությամբ, և կսկսի անգիր ասել դրանք, երբ մտքով անցի, կկրկնի հենց իր համար, որպեսզի նորից զգա բառերի համը: Գրավոր ավանդույթի կրողը նրա շնորհիվ դառնում է նաև բանավորի կրող, ով կարող է նաև մեկ ուրիշի համար արտասանել, որպեսզի նրան բաժին հանի, հիացնի կամ էլ որպեսզի վերջինիս աչքին պեդանտ երևա. դրա համար՝ արժե: Այդպես վարվելով՝ նա կարծես վերադարձ է կատարում դեպի նախագրային ժամանակաշրջան, երբ մտքի կենսունակությունը կախված էր միայն մեր ձայնից:
Դուք կասեք՝ մի քայլ հետ, իսկ ես կպատասխանեմ՝ հանդիպում երկարատև բաժանումից հետո: Գիտելիքը դեմք է ձեռք բերում մարմում։ Մեր ականջները, աչքերը որսում են դրանք, իսկ շրթունքները՝ փոխանցում: Անշուշտ, սա մեզ տրվում է գրքերից, բայց չէ՞ որ հենց մենք ենք ծնունդ տալիս գրքերին: Միտքը անձայն չէ, աղմկում է, և ընթերցանության հանդեպ սերը սկիզբ է առնում ինչ- որ բան ասելու անհրաժեշտությունից:

13
Ահ, և վերջին բանը, որ ուզում եմ ասել: Թանկագին տիկին, մի՛ անհանգստացեք (այսօր կարող էի ավելացնել այդ մայրիկին,որը սերնդե սերունդ այդպես էլ չի փոխվում),ձեր երեխաների գլխում տեղ գտած այս ողջ գեղեցկությունը, նրանց չի խանգրի ոչ համացացանցի ընկերների հետ անհասկանալի լեզվով շփվելուն,ոչ էլ հաղորդագրություններ գրելուն,մի բան, որ ստիպում է ձեզ սարսափի ճիչեր արձակել «Տեր Աստված,այսքան սխալներ:Ինչպե՞ս է գրում այսօրվա երիտասարդությունը: Ի՞նչ է անում դպրոցը»: Հանգստացե՛ք:Ձեր երեխաներին աշխատել ստիպելով՝ մենք ամենևին էլ չենք ոտնահարում ձեր մայրական անհանգստությունը:

14
Այսինքն՝ շաբաթական մի տեքստ, որը մենք՝ ես և նրանք, պետք է հանպատրաստից կարողանայինք անգիր ասել տարվա բոլոր օրերին: Բոլոր տեքստերը համարակալած էին, որպեսզի խնդիրն ավելի բարդացնեին: Առաջին շաբաթ՝ №1 տեքստ, երկրորդ շաբաթ՝ №2 տեքստ: Քսաներորրդ շաբաթ՝ № 23 տեքստ: Առաջին հայացքից լիովին հիմար կառուցվածք, բայց անվանումներին փոխարինած այդ համարները՝ խաղալու, իմացության հպարտությունն ու ազարտի հաճույքը ավելացնելու համար էին:
– Ամելի՛, ասա 19-րդ համարը:
– Տասնիններո՞րդ: Կոնստանի «Ադոլֆ» վեպի ամաչկոտության մասին հատվա՞ծը:
–Լիովին իրավացի ես: Հիմա քեզ ենք լսում:
Հայրս ամաչկոտ էր: Նրա նամակները քնքուշ էին՝ լի խելացի և մեղմ խորհուրդներով, բայց երբ միայնակ էինք լինում, նրա մեջ ինչ-որ անբնական բան էի նկատում, որը ոչ մի կերպ չէի կարողանում հասկանալ, և որը շատ ծանր էր ազդում վրաս: Այդ ժամանակ դեռևս չգիտեի, որ այդ կարգի ամաչկոտությունը ներքին տանջանք է, որը հետապնդում է մեզ մինչ մեր կյանքի վերջը, մեր սրտում է պահում ամենախոր տպավորությունները, սառեցնում բառերը բերանում, խեղաթյուրում այն ամենը, ինչ փորձում ենք ասել՝ թույլ տալով մեզ արտահայտվել միայն ամենաանորոշ բառերով կամ էլ ամենաքիչը՝ դառն հեգնանքով, ասես ուզում էինք վրեժխնդիր լինել մեր զգացմունքներից՝ այն ցավի համար, որը զգում էինք դրանք արտաբերելու անկարողությունից: Ես չգիտեի, որ հայրս նույնիսկ սեփական որդուց էր ամաչում և որ շատ հաճախ իզուր սպասելով իր նկատմամբ իմ կողմից սիրո որևէ ապացույցի, որի դրսևորմանը ինձ բառացիորեն խանգարում էր վերջինիս սառնությունը, արցունքն աչքերին լքում էր ինձ և բողոքում էր ուրիշներին, որ իրեն չեմ սիրում:
– Հիանալի է: Քսան միավորից՝ տասնութ: Ֆրանսուա, ասա ութերորդը:
– Համար ութ՝ Վուդի Ալլեն «Առյուծն ու գառը»:
– Դե,սկսիր:
«Առյուծն ու գառը կարող են կիսել նույն անկողինը: Միայն Գառը շատ չի հասցնի քնել»:
– Կատարյալ է: Քսանից քսան: Սամուել, համար տասներկու:
- Տասներկուերորդը Ռուսոյի «Էմի՞լ»-ն է: Նկարագրում է մարդու վիճակը:
-Ճիշտ է:
- Սպասեք, պարո՛ն, Ֆրանսուան քսանից քսան ստացավ Վուդիի երկու տող ասելու համար, իսկ ես պետք է անգիր ասեմ «Էմիլ»-ի կե՞սը:
- Կյանքը վիճակախաղ է, որքան էլ որ սարսափելի է:
- Լավ:
Ձեր հույսը դնում եք ներկա հասարակական կարգի վրա՝ չմտածելով անգամ, որ այդ կարգը ենթակա է անխուսափելի հեղափոխության, և որ չեք կարող ոչ կանխատեսել, ոչ էլ կանխել այն հեղափոխությունը, որը կարող են տեսնել ձեր երեխաները: Ազնվականը դառնում է փոքր մարդ, հարուստը՝ աղքատ, միապետը՝ ծառայող. արդյոք ճակատագրի հարվածները այդքան հազվադեպ են, որ կարելի լինի դրանցից խուսափելու հույս ունենալ: Մոտենում ենք ճգնաժամի և հեղափոխության ժամանակաշրջանին: Ո՞վ կարող է ձեզ երաշխավորել, թե ինչ կլինեք այդ ժամանակ: Այն, ինչ մարդիկ են ստեղծել, մարդիկ էլ կարող են ոչնչացնել. անջնջելի են միայն այն հատկանիշները, որ բնությունից են ժառանգվում, իսկ բնությունը ո՛չ արքայազներ, ոչ հարուստներ, ո՛չ էլ ազնվականներ չի ստեղծում: Այսպիսով՝ ի՞նչ է անելու աղքատության մեջ այս սատրապը, որին մեծացրել եք փառքի համար: Ի՞նչ է անելու աղքատության մեջ այս հարկահավաքը, որ կարողանում է միայն ոսկով ապրել: Ի՞նչ է անելու ամեն ինչից զրկված այս պերճասեր հիմարը, որ չի կարողանում ինքն իրենով զբաղվել, որ տեսնում է իր գոյությունը իրեն բոլորովին խորթ բանում: Երջանիկ է նա, ով նման պարագայում հրաժարվում է այն կարգավիճակից, որն իրեն լքում է, և մնում է մարդ՝ չնայած իր վիճակին: Ինչքան ուզում են, թող գովաբանեն այն թագավորին, ով խելագարի պես ուզում է թաղել իրեն իր թագավորության փլատակների տակ. ինչ վերաբերում է ինձ, ես արհամարհում եմ նրան, տեսնում եմ, որ նրա գոյությունը միայն իր թագավորության մեջ է, և այն պահից սկասած, երբ դադարում է թագավոր լինել, այլևս ոչինչ է, բայց նա, ով կորցնում է թագը և կարողանում է ապրել առանց դրա, ավելի է բարձրանում: Թագավորական կարգից, որը կարող է կրել և՛ վախկոտ, և՛ չար, և՛ խենթ մարդը, նա բարձրանում է մինչև մարդ կոչումը, կոչում, որը շատ քչերն են ունակ կրելու:
–Ո՞վ ավելի լավ կասի:
Ես նրանց այդ տեքստերում միայնակ չէի թողնում: Ես սուզվում էի նրանց հետ տեքստերի մեջ: Ամենաբարդերը սովորում էինք միասին հենց դասի ընթացքում՝ միաժամանակ վերլուծելով դրանք: Ինձ թվում էր, թե լողի մարզիչ եմ: Ամենաթույլերը շատ դժվար էին շարժվում՝ գլուխները պահելով ջրի մակերեսին՝ երկու ձեռքով ամուր կառչելով բացատրություններիս տախտակից, այնուհետև սկսում էին ինքնուրույն լողալ. նախ մի քանի նախադասություն, այնուհետև՝ պարբերություն՝ չծանրաբեռնելով հիշողությունը: Հենց որ սկսում էին հասկանալ, թե ինչ են կարդում, բացահայտում էին իրենց մնեմոնիական կարողությունները և շատ հաճախ մինչ դասի ավարտը նրանցից շատերը կարողանում էին անգիր ասել ամբողջ տեքստը՝ լողավազանում լողալով և այն էլ առնաց մարզիչի օգնության: Նրանք սկսում էին հաճույք ստանալ իրենց հիշողությունից: Նրանք չէին էլ մտածում, որ նման բան հնարավոր է: Դա ինչ-որ նոր ունակությունների բացահայտում էր՝ասես նրանց մոտ հանկարծակի լողակներ առաջացան: Զամանալով, որ ամեն ինչ այդքան արագ մտապահեցին, նրանք անարգել անընդհատ կրկնում էին տեքստը: Բանն այն է, որ անվճռականության պատնեշը հաղթահարելով՝ նրանք սկսում էին հասկանալ այն ամենը, ինչ պահպանված էր իրենց հիշողության մեջ: Նրանք ոչ թե սովորական բառերի շարան էին անգիր ասում, այլ սուզվում էին մեկ ուրիշ մարդու բանկանության, մտքի և լեզվի մեջ: Նրանք անգիր չէին ասում «Էմիլը», այլ վերարտադրում էին Ռուսոյի դատողությունների շարքը: Եվ շատ հպարտ էին դրա համար: Ոչ, նման պահերին դուք ձեզ Ռուսոյի տեղը չեք դնում, այլ ձեր շուրթերից  հնչում են Ժան-Ժակ Ռուսոյի մարգարեական գուշակությունները:

Ֆրանսերենից թարգմանություն

Թարգմանիչ: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский