III. Դան կամ «Մարմնավորել»-ի ներկա ժամանակաձևը-3

Հեղինակ: 

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

15
Երբեմն նրանք խաղում էին: Միասին մարզվում էին, արագության մրցույթներ էին կազմակերպում կամ էլ պատմում էին տեքստը վերջինիս բնույթին չհամապատասխանող տարօրինակ տոնով՝ կատաղություն, զարմանք, վախ, թոթովանք, քաղաքական ճարտասանություն, սիրային կիրք, հարմար առիթի դեպքում մեկը կամ մյուսը նմանակում էր այդ պահին գործող նախագահին, նախարարին, երգչին, հեռուստահաղորդավարին:Երբեմն տարվում էին նաև վտանգավոր խաղերով, հնարամտության համար խիստ վտանգավոր վարժություններով. գլխապտույտ առաջացնող մարտահրավերներ էին նետել, այդ մասին ինձ խոստովանեցին երկրորդ դասարանցիներս ուսումնական տարին ավարտելու կապակցությամբ կազմակերպված ընթրիքի ժամանակ: Ամեն բան գաղտնի էին պահել, որպեսզի անհրաժեշտ պահին զարմացնեին ուսուցչին: Պանրի և տանձի արանքից ոմն Կարոլինա մատնացույց արեց ոմն Սեբաստիանի:
– Մարտահրավեր: Երրորդ համարի առաջին պարբերությունը, տասմեկերորդ համարի երկրորդ տողը, չորրորդի վեցերորդ տողը և տասնհինգերորդի վերջին նախադասությունը: Սեբաստիանը, որին նետել էին մարտահրավերը, մտովի իրար միացրեց այդ պատառիկները և գրեթե առանց վարանելու անգիր ասաց այդ ամբողջական և լիովին անհեթեթ տեքստը: Այնուհետև ինքն էլ մարտահրավեր նետեց:
– Հիմա էլ քո հերթն է, տար մեզ «Միրաբոյի կամուրջ»[1]. – և հստակեցրեց.
– Վերջից սկիզբ:
– Մեկից մեկ:
Եվ ահա իմ զարմացած ականջներում Միրաբո կամուրջի տակով Սենան սկսեց արագացնել իր ընթացքը՝ անցնելով վերջին տողից մինչև առաջինն ընկած ճանապարհը, այնուհետև անհետացավ Լանգրե սարահարթի խորքերում: Իրենից գոհ,Կարոլինան ասաց հեղինակի անունը՝ Րենիլոպպա:
– Իսկ դուք, պարո՛ն, այդպես կարո՞ղ եք:
Հանրային կրթության ակադեմիայի տեսուչը հավանաբար չէր էլ ուզի տեսնել, թե ինչպես է Սենան շտապում դեպի իր սկզբնաղբյուրները, ինչպես է լվացքի մեքենայի թմբուկը խառնում մեկ տարվա ընթացքում իրենց սովորած բոլոր տեքստերը, կամ էլ ինչպես են վեցերորդ դասարանցիները դասարանի պատերին փակցնում աչքի ընկնող ուղղագրական սխալներով պաստառները, ասես դրանք պարտված թշնամիների մնացորդները լինեին:
Ինձ կարող էին նաև մեղադրել նրա համար, որ բարձրդասրանցիների աշխատանքների ստուգումը վստահում էի անխիղճ փոքրիկներին: Արդյոք ոմանց չենք նվաստացնում, որպեսզի խրախուսենք մյուսներին: Այնուամենայնիվ, նման բաների հետ կատակ չեն անում: Ես պետք է պաշտպանվեի. առանց խուճապի, պարո՛ն տեսուչ, գիտելիքի հետ նույնպես պետք է կարողանալ խաղալ: Խաղը՝ երկրորդ շնչառությունն է, որը բացվում է քրտնաջան աշխատանքի ժամանակ, այն սրտի լրացուցիչ բաբախյուն է, այն ոչ մի ձևով չի վնասում կրթության կարևորությանը, այլ հանդիսանում է վերջինիս կոնտրապունկտը:Եվ հետո, խաղը օգնում է ավելի լավ ընկալելու առարկան: Պարանի վրայից թռչող բռնցքամարտիկին երեխա չեք անվանի, դա անխոհեմ քայլ կլինի: Երկրորդ դասարանցիներս, տեքստերը իրար խառնելով, չէին ցուցաբերում անգամ ամենաչնչին անարգանք մեծն Գրականության հանդեպ, այլ պարզապես պարծենում էին իրենց իսկ հիշողությամբ: Նրանք չէին նսեմացնում գիտելիքը, այլ միայն անմեղությամբ հիանում էին իրենց ունակություններով: Նրանք խաղալով, առանց մեծամտանալու էին արտահայտում իրենց հպարտությունը: Եվ հետո նրանք պարզապես ծաղրում էին Ռուսոյին, մխիթարում Ապոլիներին, զվարճանում Կորնելի հետ, որը նույնպես կատակում էր, և հավանաբար ձանձրացել էր իրեն բաժին ընկած հավերժությունից:
Գլխավորն այն է, որ խաղից ծնված վստահության մթնոլորտը միայն ու միայն ամրապնդում էր յուրաքանչյուրի կարևորությունը: Նրանք հաղթահարեցին վախի զգացումը: Եվ բառացիորեն ասես բացականչեցին. «Վերջապես»:
Ի դեպ, երբեմն ես էլ էի խաղում նրանց հետ:
Պատահել է նաև, որ մեծագույն հետաքրքրությամբ ուսումնասիրել ենք հիմարությունը, թե ինչպես է այն գոյատևում հազվագյուտ խելքի կողքին: Հիացած, բայց «Ռամոյի ազգական»-ի բարձունքները մագլցելուց ուժասպառ եղած՝ մենք մեզ թույլ տվեցինք «կարամբարի» ընդմիջում անել: Յուրաքանչյուրին մեկական «կարամբար» (նման պահերի համար ես միշտ ինձ մոտ պահում էի): Նա, ով գտնում էր ամենահիմար պատմությունը, ամենավիրավորական թվացող կատակը բանականության գագաթնակետից, որտեղ մենք հանգստի էինք նստում, վաստակում էր իր երկրորդ կարամբարը, այնուհետև մենք շարունակում էինք մագլցել այս անգամ ավելի թեթև, պատիվ ունենալով նորից շփվելու Դիդրոյի հետ: Մենք գիտեինք, որ տեքստի ընկալումը ձեռք էր բերվում միայն ու միայն լարված մտքի շնորհիվ, մինչդեռ հիմար կատակը թույլ էր տալիս լիցքաթափվել՝ ստեղծելով հատուկ հանգիստ մթնոլորտ, որը հնարավոր էր միայն իրար վստահող ընկերների շրջանում: Չէ՞ որ ամենահիմար անեկդոտները մենք հենց մեր ամենամոտ մարդկանց ենք պատմում՝ դրանով իսկ հարգանքի տուրք մատուցելով նրանց սրամտությանը: Մյուսների հետ ի ցույց ենք դնում մեր խելացիությունը, գիտելիքները, մի խոսքով՝ փորձում ենք հմայել: 

16
Ինչպիսի՞ն էին նրանք՝ իմ սովորողները: Ոմանք այնպիսին էին, ինչպիսին ես էի իրենց տարիքում. այդպիսիները շատ էին մասնավոր հաստատություններում, ուր հայտնվում էին այն աղջիկներն ու տղաները, որոնց հեռացնում էին անվանի լիցեյներից: Նրանցից շատերը մի քանի տարի շարունակ մնում էին նույն դասարանում և իրենք իրենց մասին լավ կարծիք չունեին: Մյուսներն էլ իրենց պարզապես ավելորդ էին զգում՝ «համակարգից» դուրս: Ոմանք էլ կորցրել էին ջանք գործադրելու, կարճ ասած՝ աշխատելու իմաստը. Նրանք պարզապես ապրում էին՝ անձնատուր լինելով ութսունականների սկզբից սկսվող սանձարձակ սպառմանը՝ «չիմանալով ինչպես օգտգործել սեփական ունակությունները, տեսնում էին սեփական գոյությունը մի բանում, որը բոլորովին խորթ էր իրենց (Ռուսսոյի՝ նյութական հարթություն տեղափոխված միտքը, նրանց անտարբեր չթողեց): Եվ, իհարկե,նրանք բոլորն էլ առանձնահատուկ դեպքեր էին: Գավառական լիցեյից եկած այս գերազանցիկ սովորողը հանկարծ հայտնվում է վերջին շարքում շքեղ նավի վրա, որը հետևում էր հեղինակավոր կրթական հաստատությունների ծրագրին, և որտեղ վերջինս հայտնվել էր իր հոյակապ անձնական գործի շնորհիվ: Այս ամենը այնքան վշտացրեց նրան, որ մազերը սկսեցին փնջերով թափվել. նյարդային դեպրեսիա տասնհինգ տարեկանում:
Իսկ ահա այս աղջնակը՝ մի փոքր հակված ինքնասպանության, որոշեց կտրել իր երակները (« Ինչո՞ւ արեցիր: – Նայելը հետաքրքիր էր»): Կամ էլ այս աղջնակը, որը մեկ խաղում է անորեքսիայի մեկ էլ բուլիմիայի հետ, իսկ ահա այս մեկը անդադար ինչ-որ տեղ է վազում, այս մեկն էլ՝ Աֆրիկայից եկած, արյունոտ հեղափոխության պատճառով հոգեբանական տրավմայի է ենթարկվել, այս մեկն էլ դռնապահի որդին է, այս մեկն էլ միշտ բացակայող պատգամավորի ֆլեգմատիկ որդին է, ոմանք էլ ընկճված են ընտանեկան խնդիրների պատճառով, իսկ ոմանք էլ անամոթաբար խաղում են նրանց զգացմունքների հետ, մուգ սև աչքերով և մանուշակագույն շրթունքներով այս գոթական կինը երդվել էր այլևս ոչ մի բանից չզարմանալ, իսկ այն մեկն էլ, որ բաճկոնը կոճկած, կովբոյական կոշիկները հագին փախել է Կաշանի տեխնիկական լիցեյից, որպեսզի իր ուսումը մեզ մոտ շարունակի, մեծ հիացմունքով բացահայտեց իր համար, որ մշակույթը անվճար է: Իրենց սերնդի աղջիկներ ու տղաներ էին՝ յոթանասունականների խուլիգաններ, ութսունականների պանկեր կամ գոթեր, իննսունականնների նեո-հիպիներ. նրանք վարակվում էին նոր մոդայով այնպես, ինպես վիրուսով են վարակվում՝ հագուստի, երաժշտական, սննդային, էլեկտրատեխնիկայի մոդա, և այսպես սպառում էին ու սպառում:
Յոթանասունականներին Սուասոնի քոլեջներից մեկում իմ դասավանդման առաջին տարիների աշակերտները մեծ մասամբ այսպես կոչված «հատուկ» դասարաններից էին, որոնց մասին մեզ մասնագիտական հումորով ասվել էր, որ մենք նրանց հետ շատ գլուխ չդնենք: Նրանցից ոմանք գտնվում էին իրավապահների հսկողության ներքո: Մյուսներն էլ պորտուգալացի ֆերմերների, տեղի առևտրականների կամ էլ խոշոր կալվածատերերի որդիներն էին, որոնց տարածքները տարածվում էին Արևելքի հսկա դաշտերի վրա։ Մի խոսքով՝ 14-18 տարեկան հարուստ տղաներ, որոնք զոհ էին գնում եվրոպական ինքնասպանությանը: Այդ խուլիգանները ապրում էին «նորմալ» աշակերտների հետ նույն սենյակներում, սնվում էին նույն ճաշարանում, խաղում էին նույն խաղերը, և այս հաջողակ խառնուրդը անհրաժեշտ է վերագրել միայն ու միայն տնօրինությանը: Նրանցից շատերը անգրագետ էին, և ես ստիպված էի չորրորդ կամ էլ երրորդ դասարանում այս «հատուկ» տղաներին ու աղջիկներին սկզբից գրել ու կարդալ սովորեցնել: Հենց նրանց հետ է, որ մենք սկսեցինք զբաղվել այն «դա» –ով, որը երբեք չէր ստացվում, և որը նշանակում էր գոյություն այստեղ և այս պահին, պարզապես մի բառով՝ գոյություն: Մաթեմատիկայի ուսուցչի հետ միասին նրանց շախմատ խաղալ սովորեցրեցի: Ազնիվ խոսք, այնքան էլ վատ չէր ստացվում: Մենք պատի վրա պատրաստել էինք շախմատի մեծ դաշտ, որը նրանք ինձ նվիրեցին, երբ ես հեռանում էի («Մեզ համար մենք էլի կպատրաստենք»), և որը մինչ օրս ակնածանքով պահում եմ: Դժվար խաղում նրանց սխրանքը (Սպասկի-Ֆիշեր հայտնի չեմպիոնատի ժամանակաշրջանն էր) այն վստահությունն էր, որ իրենք ձեռք էին բերում հարևան լիցեյների աշակերտներին պարտության մատնելիս («Մենք ջաղջախեցինք լատինիստներին, պարո՛ն»)։
Բնականաբար չենք կարող չխոսել մաթեմատիկայից այդ նույն տարում վերջիններիս առաջադիմության մասին, ինչպես նաև թերի միջնակարգ կրթության ատեստատի քննությունների լավ արդյունքների մասին: Ուսումնական տարվա վերջին միանգամից մի քանի դասարանի համատեղ ուժերով բեմադրեցինք «Յուբու թագավորը» պիեսը: Բեմադրողը ընկերուհիս՝ Ֆանշոնն էր, որ այժմ դասավանդում է Մարսելում և հորեղբայր Ժյուլի աղջիկ տեսակն է. նա նույնպես տգիտության բոլոր ձևերի դրսևորման դեմ կռվում անպարտելի էր:
Յուբուի` հոր և մոր՝ սրահում գտնվող տեղական քահանայի աչքի առաջ ամուսնական մեծ անկողնում հայտնվելը մեծ աղմուկ բարձրացրեց: (Մահճակալը դրված էր հորիզոնական, որպեսզի թագավորական զույգը երևար սպորտդահլիճի ծայրից, որտեղ որ տեղի էր ունենում ներկայացումը:
1969-1995-ը բացառությամբ միայն հատուկ կադրերի հիմնարկում աշխատածս երկու տարիների, աշակերտներիս մեծ մասը ինձ նման են եղել. երեխաներ և պատանիներ՝ իրենց բնորոշ դպրոցական խնդիրներով: Նրանցից ամենծանր դեպքերի մոտ դրսևորվում էին գրեթե նույն սինդրոմները, ինչ ինձ մոտ՝ իրենց տարիքում՝ ինքնավստահության, ձգտման պակաս, կենտրոնանալու անկարողություն, թափթփվածություն, միֆոմանիա, խուլիգանների բանդայի անդամ դառնալու ձգտում, երբեմն ալկոհոլի, թմրանյութի գործածում (իբրև թե թեթևացում, բայց դրանցից, այնուամենայնիվ, երբեմն առավոտյան աչքերը լցվում էին)… Նրանք իմ սովորողներն էին: (Ստացական դերանունը այստեղ սեփականություն ցույց չի տալիս, այլ ընդամենը մեր համատեղ աշխատանքի ժամանակը, երբ սովորողների նկատմամբ պատասխանատվությունը ամբողջությամբ ընկած էր դասավանդողների վրա): Աշխատանքս մասամբ կայանում էր նրանում, որ համոզեի սովորողներիս (ամենաանտեսվածներին), որ բարեկրթությունը շատ ավելի տեղին է, քան ապտակը, որ հասարկության մեջ ապրելն իսկ արդեն շատ բաների է պարտավորեցնում, որ տնային առաջադրանքի հանձնումը ենթակա չէ քննարկման, որ հապճեպորեն արված թերի տնային առաջադրանքը պետք է հղկված լինի հաջորդ օրվա համար և շարունակ այսպիսի բաներ, բայց որ երբեք, ԵՐԲԵՔ (մեծատառերով) ո՛չ ես, ո՛չ էլ գործընկերներս չենք թողնի իրնց ճանապարհի կեսին:
Որպեսզի «դա» նրանց մոտ ստացվեր, հարկավոր էր վերաիմաստավորել «աշխատասիրության» բուն գաղափարը և, հետևաբար, նրանց մեջ սերմանել մենակության և լռության համը, սովորեցնել կառավարել սեփական ժամանակը, մի խոսքով ՝ ինքնուրույն հաղթահարել ձանձրույթը:
Պատահել է նաև այնպես, որ ես նրանց հանձնարարել եմ ձանձրույթի վարժություններ, այո, այո, որպեսզի նրանք զգան ժամանակը:Ես նրանց խնդրում էի ոչինչ չանել՝ չշեղվել, չտարվել ոչ մի բանով (նույնիսկ խոսել), չաշխատել, կարճ ասած՝ ոչինչ չանել, ընհանրապես ոչ մի բան:
– Ձանձրույթի վարժություն, քսան րոպե ոչին չանել այսօր երեկոյան դասերը սկսելուց առաջ:
–Երաժշտությո՞ւն էլ չլսել:
– Ոչ մի դեպքում:
–Քսա՞ն րոպե:
–Քսան րոպե ժամ պահելով՝ 17 : 20 ից 17 : 40: Գնացեք ուղիղ տուն՝ ոչ մեկի հետ չխոսելով, ոչ մի սրճարան, խաղային ապարատների մասին դուք նույնիսկ չեք էլ լսել, ձեր ընկերներին չեք չանաչում, պարզապես մտեք ձեր սենյակը, տեղավորվեք ձեր մահճակալի մի անկյունում, պայուսակը չբացեք հանկարծ, ականջակալները չդնեք, խաղային սարքերին չնայեք և սպասեք քսան րոպե՝ նայելով ձեր դիմացը:
– Իսկ ինչո՞ւ:
–Հետաքրքրության համար: Կենտրոնացեք անցնող րոպեների վրա, որ հանկարծ մի րոպե բաց չթողնեք, իսկ վաղն արդեն կպատմեք ինձ, թե ինչպես եք կարողացել։
– Իսկ ինչպե՞ս եք ստուգելու, որ մենք դա արել ենք:
– Ոչ մի կերպ:
– Իսկ ի՞նչ կլինի քսան րոպեից:
–Դուք կհարձակվեք դասերի վրա, ինչպես քաղցածը հացի վրա:

17
Եթե բնութագրելու լինեի այս դասերը, կասեի, որ մենք իմ, այսպես կոչված, ծույլիկների հետ պայքարում էինք կախարդանքների դեմ, որոնք կախարդական հեքիաթներում մեզ կարող էին հավերժական ներկայի գերին դարձնել: Օրինակ ուղղագրությունից այլևս զրո չստանալը կնշանակեր նմանատիպ մի կախարդանքից ազատվել: Հաղթահարել ճակատագիրը: Դուրս գալ կախարդված շրջանից: Արթնանալ: Մի ոտքով հատնվել իրականությունում: Հայտնվել սահմանկան ներկա ժամանակաձևում: Սկսել հասկանալ: Հարկավոր է, որ այդ օրը գա, երբ մենք կարթնանանք: Օր, ժամ: Ոչ ոք չի կարող հավերժ հիմար մնալ: Մենք հեքիաթում չենք, և կախարդանքի զոհը չենք: Միգուցե հենց սա է դասավանդման էությունը: Հանել կախարդանքը, անել այնպես, որ յուրաքնչուր դաս արթնացման ազդանշան լինի:
Օ, պատկերացնում եմ, թե նմանատիպ հայտարարությունները ինչպես կարող են նյարդայնացնել բոլոր այն ուսուցիչներին, որոնք այսօր քաղաքի արվարձանների ամենաբարդ դասարանների ծանր բեռն են տանում: Որքան թեթևամիտ են երևում այս բառերը սոցիալական, քաղաքական, տնտեսական, ընտանեական և մշակույթային խնդիրների ֆոնի վրա: Այո՛, ճիշտ է: Հարկավոր է միայն, որ կախարդանքը մոլեգնության մեջ մեծ դեր չխաղա, ինչը կարող է ծույլիկին ավելի ու ավելի խորը ընկղմել իր հիմարության մեջ: Այդպես եղել է միշտ և ամենուր: Կախարդանք: Մի օր իմ առաջին դասրանցիներին հանձնարարեցի նկարագրել ուսուցչին, որ կազմում է ավարտական քննության թեմաները: Գրավոր աշխատանք էր. «Նկարագրեք ուսուցչին, որը կազմում է ֆրանսերենի ավարտական քննության թեմաները»: Նրանք այլևս փոքր չէին, մտածելու ժամանակ ունեին, իսկ աշխատանքը պետք է հանձնեին մեկ շաբաթից. նրանք կարող էին գլխի ընկնել, որ միայն մեկ ուսուցիչը չէր կարող կազմել երկրի համալսարանների ֆրանսերենի քննության բոլոր թեմաները, ակնհայտ է, որ դա իրականացվում էր մի խումբ մարդկանց կողմից, որոնցից յուրաքանչյուրը ուներ աշխատանքի իր բաժինը, և որ թեմաների բովանդակությունը կախված էր դպրոցական տարբեր ծրագրից և հսկվում էր հանձնաժողովի կողմից ու այսպես շարունակ: Այսպիսով բոլորն առանց բացառության նկարագրել էին ինչ-որ մորուքավոր ծերունու՝ միայնակ ամենագետ իմաստունի, ով գիտելիքի Օլիմպոսից ֆրանսիայի վրա էր սփռում աստվածային հանելուկների նմանվող ավարտական քննության թեմաները։ Հորինելով այս հանձնարարությունը՝ ես ցանկանում էի հասկանալ, թե ինչ պատկերացում ունեն Կառավարման մարմինների մասին, ու հենց դրա միջոցով բացահայտել սեփական անձի նկատմամբ անվստահության պատճառը: Նպատակիս հասա: Մենք անմիջապես հայթայթեցինք նախկին ավարտական քննությունների նյութերը, գրանցեցինք ստեղծագործական աշխատանքների թեմաները, մանրակրկիտ ուսումնասիրեցինք, սովորեցինք կազմությունը, հայտնաբերեցինք, որ անհրաժեշտ է պատասխանել չորս կամ հինգ հարցի, որոնք էլ վերաձևակերպված էին ընդամենը երկու –երեք տարբերակներով:
Իրականում այն նարնջով բադ պատրաստելու տարբերակներից էլ ավելի բարդ չէր. բադ չկա՝ վերցրեք հավ, նարինջ չկա՝ վերցրեք գոնգեղ, եթե չկա ոչ հավ, ոչ էլ բադ, վերցրեք կովի միս և գազար: Անփոփոխ մնում է միայն սոուսը՝ «Նեցուկ եղեք ձեր իսկ մշակույթին հմապատասխանող ձեր դատողություններին»։ Հմտանալով կառուցվածքային վերլուծության մեջ՝ հաջորդ անգամ նրանց հանձնարարեցի, որ իրենք առաջարկեն շարադրության թեման:
–Իսկ գնահատականներ լինելո՞ւ են, պարո՛ն: 
(Քա՜նի անգամ եմ լսել այս հարցը)։
– Իհարկե. յուրաքանչյուր աշխատանք պետք է վարձատրվի: Հիանալի է: Միայն մի թեման գնահատվում է մի ամբողջ շարադրության նման, ի՜նչ հաջողություն: Նրանք ձեռքերն իրար էին շփում և մտածում էին, որ իրենց թեթև հանգստյան օրեր են սպասվում: Ես նույնպես անհանգստանալու պատճառ չունեի. նրանք առաջադրանքները ոտքի վրա հենց այնպես չէին անելու, խոստացել էին ամեն ինչ շատ լուրջ մտածել՝ թեման, կառուցվածքը, ամեն ինչ, ամեն ինչ, երդվում ենք, պարո՛ն: Այս ամենից բացի նրանց գայթակղում էր նաև ժամանակավորապես Հայր Աստծո տեղը զբաղեցնելու հնարավորություն ունենանլը:
Նրանք վատ գլուխ չհանեցին: Շարադրությունների թեմաները հորինել էին՝ ելնելով այն բանից, թե ծրագրով ինչ էին սովորել և թե ինչ մտքեր էին օդում ունեցել: Ես լիովին կարող էի երաշխավորել նրանց աշխատանքի վերցնելու նախարարությունում: Նրանցից մեկը, ավելի ճիշտ մի աղջնակ, նկատել էր, որ պաշտոնական թեմաների ձևակերպումներում նույնպես ինչ-որ կախարդանք կար:
– «Նեցուկ եղեք ձեր իսկ մշակույթին համապատասխանող մեջբերումների դատողություններին»: Ի՞նչ մեջբերումներ քննության ժամանակ, պարո՛ն: Որտեղի՞ց վերցնենք դրանք: Գլխի՞ց: Բայց չէ՞ որ ոչ բոլորն են տեքստերը մեզ նման անգիր սովորում: Իսկ մշակո՞ւյթը: Նրանք ցանկանու՞մ են, որ մենք պատմենք մեր սիրած երգիչների մասին: Գուցե ծաղրանկարների՞ մասին: Տարօրինակ պահանջ է, չէ՞:
–Ոչ թե տարօրինակ, այլ իդեալական:
Հաջորդ շաբաթ նրանց մնում էր միայն աշխատել այն թեմայի վրա, որն իրենք էին առաջարկել: Չեմ պնդում, որ նրանք գերազանց էին անում դա, բայց վստահեցնում եմ՝ ստացա շարադրություններ, որտեղ շատ քիչ էր զգացվում կախարդանքի ազդեցությունը, իսկ առաջին դասարանցիներս ստացան գնահատականներ, որոնք ցույց էին տալիս, որ հիմա ավելի լավ էին գլուխ հանում ավարտական քննությանն պահանջներից: 

18
– Իսկ գնահատելո՞ւ եք, պարո՛ն:
Իհարկե, նորից գնահատականի հարցը:
Գլխավոր հարցը՝ գնահատումը, օգնում է հարձակվել կախարդանքի վրա, և պայքարել աբսուրդի դեմ:
Ինչ առարկա էլ որ դասավանդի ուսուցիչը, նա շատ արագ նկատում է, որ հարցաքննվող սովորողը հղած հարցին տալիս է պատասխանի երեք հավանական տարբերակներից մեկը՝ ճիշտ, սխալ, աբսուրդ: Ես ինքս էլ, երբ դպրոցական էի, շատ եմ չարաշահել աբսուրդի տարբերակը: «Կոտորակը բերեք ընդհանուր հայտարարի», կամ էլ հետո՝ «Սինուս a-ն սինուս b-ի վրա, կրճատում եմ սինուսով, մնում է a, b»։ Դպրոցական տարիներիս գլխավոր թյուրիմացություններից մեկն անկասկած նա էր, որ նմանատիպ աբսուրդ պատասխանները ուսուցիչները սխալ էին համարում: Ես կարող էի պատասխանել, ինչ էլ որ պատահի, մեկ է, գնահատականը երաշխավորված էր: Սովորոբար՝ զրո: Ես շատ շուտ դա հասկացա: Եվ հետո այն, որ զրո ստանալը լավագույն միջոցն է հասնելու համար նրան, որ քեզ հանգիստ թողնեն: Այսպիսով՝ ծույլիկին կախարդանքից ազատելու համար հարկավոր է ոչ մի դեպքում նրա պատասխանը չգնահատել, եթե այն աբսուդային է: Օրինակ՝ չորրորդ դասարանի իմ ընկեր Սամին.
– Սամի, ո՞րն է այս նախադասության մեջ առաջին խոնարհված բայը:
– «Իսկապես», պարո՛ն:
–Որտեղի՞ց վերցրիր, որ «իսկապես»-ը բայ է:
– Վերջանում է «ես»-ով։
– Իսկ ո՞րը կլինի անորոշ ձևը:
– …՞
– Արի՛ փորձենք՝ տեսնենք՝ ի՞նչ կստացվի: «Իսկապեսե՞լ»: Ես իսկապեսում եմ, դու իսկապեսում ես, նա իսկապեսում է:
Աբսուրդային պատասխանը սխալ պատասխանից տարբերվում է նրանով, որ մտածելու չնչին փորձ անգամ չի արվում: Շատ հաճախ դա տեղի է ունենում մեքենայաբար և համարվում է ռեֆլեքսային գործողություն: Աշակերտը սխալներ չի անում, նա պատասխանում է՝ ինչ պատահի՝ հիմնվելով ինչ-որ հատկանիշի վրա (այստեղ ՝ «-ես» վերջավորությունն է): Եվ նա չի պատասխանում հենց հղած հարցին, այլ այդ հարցի բուն ձևակերպմանը: Նրանից պատասխա՞ն են ակնկալում: Ահա, խնդրեմ պատասխանը: Ճիշտ, սխալ, աբսուրդային՝ նշանակություն չունի: Ի միջի այլոց, դպրոցական կյանքի հենց առաջին օրերին աշակերտը հասկանում է, որ խաղի կանոնները հենց դրանում են՝ պատասխանել և վերջ, վեր է թռչում աթոռից, ձեռք է բարձրացնում՝ անհամբերությունից դողալով. «Ես, ես, ես գիտեմ» (Ես այստեղ եմ, ես գոյություն ունեմ), և պատասխանում է՝ ինչ պատահի: Բայց մենք շատ արագ ենք հարմարվում: Հասկանում ենք, որ ուսուցիչը մեզանից ճիշտ պատասխան է ակնկալում: Եվ հանկարծ պարզվում է, որ պահուստային այդպիսի պատասխան չունենք: Սխալ պատասխան էլ չունենք: Մենք ընդհանրապես չգիտենք, թե ինչ է հարկավոր պատասխանել: Մենք անգամ մեզ տրված հարցն էլ չենք հասկացել: Իսկ կարե՞լի է այդ մասին խոստովանել ուսուցչին: Թե՞ հարկավոր է լռել: Ո՛չ: Եվ այսպես պատասխանում ենք՝ ինչ պատահի հնարավորինս միամիտ տեսքով: Ի՞նչ է, պարո՛ն, վրիպեցի՞: Հավատացեք, ես իսկապես ափսոսում եմ: Ես փորձեցի, բայց չկարողացա, եկեք ինձ զրո դրեք, և մնանք լավ ընկերներ:
Աբսուրդ պատասխանը տգիտության դիվանագիտական խոստովանությունն է, որը անկախ ամեն բանից փորձում է լավ հարաբերություններ պահպանել: Իհարկե, նման պատասխանը կարող է նաև արտահայտել բացահայտ ըմբոստություն. այս ուսուցիչը ինձ զզվացրել է, ի՞նչ է ինձնից կառչել: Ի՞նչ է, ես նրան ինչ-որ բա՞ն եմ հարցնում: Ամեն դեպքում, աբսուրդ պատասխանի համար գնահատական դնելը, օրինակ՝ գրավոր աշխատանք ստուգելիս, նշանակում է գնահատել ինչ պատահի, այսինքն՝ գնալ լիովին անհեթեթ մանկավարժական քայլի: Այստեղ և՛ ուսուցիչը, և՛ աշակերտը ցուցաբերում են գրեթե նույն՝ քիչ թե շատ գիտակցված ցանկությունը՝ սիմվոլիկ կերպով ազատվել միմյանցից: Ուսուցչի տված հարցին պատասխանելով ինչ պատահի՝ ես այլևս չեմ ընկալում նրան որպես ուսուցիչ, նա ինձ համար դառնում է ընդամենը մեծ մարդ և իմ անհեթեթ պատասխանով ես կա՛մ ուզում եմ նրան գոհացնել, կա՛մ էլ ազատվել նրանից: 
Աշակերտի անհեթեթ պատասխանները սխալ համարելով` ես դադարում եմ նրան որպես աշակերտ տեսնել, նա ինձ համար դառնում է մի տեսակ թեմայից դուրս առարկա, որը դատապարտված է ողջ կյանքում հավերժական զրոյի դռների մոտ մնալու: Այնուամենայնիվ, այդպես վարվելով՝ ես ինձ՝ որպես ուսուցչի, ոչնչացնում եմ. մանկավարժական գործունեությունս դադարում է ի դեմս այս աղջնակի կամ տղայի, որոնք իմ առաջ մերժում են խաղալ աշակերտի դերը: Մատյանում նրանց գնահատելով՝ ես միշտ կարող եմ արդարացնել որոշումս տարրական գիտելիքների բացակայությամբ: Արդյոք սովորողը, որ «իսկապես» բառը համարում է բայի անցյալ ժամանակաձև, զուրկ չէ՞ այդպիսի գիտելիքներից: Անկասկած: Իսկ միգուցե անհեթեթ պատասխանը որպես սխալ պատասխան ընդունող ուսուցիչը ավելի լավ կլիներ մոլեխաղո՞վ տարվեր: Գոնե այդ դեպքում նա միայն իր փողերը կվտանգեր, ոչ թե սովորողների ապագան: Որովհետև ծույլիկն իրեն լավ է զգում զրոների մոտ (նա այդպես է մտածում): Դա մի ամրոց է, որից նրան ոչ ոք չի կարող դուրս հանել: Նա ամրապնդում է այն՝ աբսուրդ կուտակելով, զարդարում ​​տարբեր բացատրություններով, որոնք փոփոխվում էին կախված տարիքից, տրամադրությունից, միջավայրից ու խառնվածքից. «Ես չափազանց հիմար եմ», «Ես դա երբեք չեմ կարող», «Ուսուցիչը չի կարող ինձ հասկանալ», «Ես ատում եմ», «Զզվեցրեցին» և այլն. կրթության խնդիրը տեղափոխում է անձնական հարաբերությունների անորոշ տիրույթ, որտեղ ամեն ինչ ընկալում է որպես կողմնակալության հետևանք: Ուսուցիչը նույնն է անում՝ համոզված լինելով, որ աշակերտը դիտմամբ է այդպես անում, քանի որ ուսուցչին անհեթեթ պատասխանի մեջ «կախարդանքի» կործանարար ազդեցությունը տեսնել խանգարում է այն զգացումը, թե աշակերտը ծաղրում է իրեն:
Այնուհետև ուսուցիչը պարփակվում է իր սեփական «դա»-ում. «Դա ես երբեք չեմ կարողանա»: Ոչ մի ուսուցիչ զերծ չէ նմանատիպ ձախողումից: Ես էլ ունեմ դրանց հետևանքով առաջացած խորը սպիներ: Դրանք իմ ուրվականներն են՝ աշակերտների մշուշոտ դեմքերը, որոնց ես չկարողացա դուրս բերել «դա» -ից և որոնք ինձ պարփակեցին իմ սեփական «դա»-ի մեջ. 
-Այս անգամ ես, իսկապես, ոչինչ չեմ կարող անել:

19
– Եվ այսպես, վերջապես:
– Ի՞նչ վերջապես:
Ճանչում եմ այս ձայնը: Այն թաքնված է իմ մեջ այս գրքի հենց առաջին տողերից: Այն դարանակալել և հսկում է: Սպասում է, թե երբ եմ թուլանալու: Դա այն ծույլիկն է, որ ժամանակին եղել եմ ես: Միշտ զգոն: Ներկայիս ուսուցչական գործունեությանս նա շատ ավելի քննադատորեն է մոտենում, քան ես այսօր: Ոչ մի կերպ չկարողացա ազատվել նրանից: Մենք միասին ծերացանք:
–Վերջապես, ի՞նչ:
– Վերջապես հասանք քո սեփական «դա»-ին: Քո ուսուցչական «դա»-ին: Քո անկարողության տիրույթին: Որովհետև մինչ օրս քեզ ուսումնասիրելով՝ հասկացա, որ դու կատարյալ ուսուցիչ էիր: Անգրագետներին գրել –կարդալ սովորեցրիր, անմոռանալի գրականությամբ համակեցիր նրանցից յուրաքանչյուրին, հիմարներին խելացի դարձրիր: Ոչ մի անգամ չձախողեցիր, ի՞նչ է:
– …
– Ինչ է, այս տղուկի հարցերը չե՞մ կարող լուծել, ոչ մի անգամ նման բան չի եղել։
Ախ վրիժառու հիմար, դուրս ես եկել ենթագիտակցությանս խորքերից, որպեսզի արթնացնե՞ս ուրվականներս: Եվ իսկապես, հասար քո ուզածին: Ահա նրանք՝ միանգամից երեք հոգի: Ավարտական դասարանում վերջին նստարանի մոտ նստած երեք դեմք: Նրանք ֆրանսերենի քննությանը պետք է մի քանի բալ հավաքեին, բայց պահպանում էին լիակատար անթափանցելիություն, երբ խոսում էի Կամյուի և նրա «Օտարը» ստեղծագործության մասին, որը նրանք պետք է վերլուծեին: Նրանք ոչ մի դաս բաց չէին թողնում, բայց միշտ բացակա էին: Երեք կարգապահ «օտարներ», որոնց մոտ չկարողացա առաջացնել հետաքրքրության ոչ մի նշույլ, և որոնց լռությունը ստիպում էր ինձ դասի ժամանակ վատ դրության մեջ հայտնվել: Իմ երեք Մերսոները: Նրանք ինձ համար դարձել էին սևեռուն գաղափարի նման մի բան: Դասարանի մյուս հատվածը բավարար չէր, որ նրանց չնկատեի:
– Եվ վե՞րջ:
– Այսքա՞նը: Միայն այդ երեք հոգի՞ն:
Ոչ, նաև երկրորդ դասարանի Միշելը՝ տասնյոթ տարեկանից մի քիչ մեծ, որտեղից ասես նրան դուրս չէին շպրտել, մեզ մոտ էլ ընդունեցին իմ երաշխավորությամբ, չափազանց կարճ ժամանակում նա ողջ դպրոցը տակնուվրա արեց, և ինձ մոտ մեծ տեսարան սարքեց («Ես ձեզ ոչինչ չէի խնդրել, չէ՞…ձեր մերը»), այնուհետև անհետացավ չգիտեմ թե ուր:
–Է՞լի ես ուզում: Փոքրիկ գողերի բանդա, որոնք թռցնում էին հանրախանութներից՝ չնայած իմ բարոյախրատական դասերին: Հարմա՞ր է:
– Ասենք, որ բառերով այդ ամենը ավելի տեսանելի է:
– Կորի՛ր: Գիտեմ, որ հիացած ես զրոներովդ և դասեր ես տալիս բոլորին: Եթե ես քեզ լսեի, ոչ ոքի ոչինչ չէի դասավանդի, այլ առավոտյան շատ վաղ վեր կկենայի ու կգնայի զբոսնելու լա Գոդի մոտակայքում: Հռհռում է.
–Մեկ է, ես միշտ այստեղ եմ, քեզ հետ: Ծույլիկդ, այսպես ավելի ճիշտ է:
Խոսակցության վերջը: Մինչ հաջորդ անգամ: Ներսումս ինչ -որ տեղ այն հանդարտվում է՝ թողնելով խղճիս խայթի հետ արագ պատրաստած դասերի, մի քանի կապոց ուշացումով ստուգած տետրերի համար, չնայած՝ խոստացել էի շուտ ստուգել:
Ուսուցչի մեր այդ «դա»-ն… Նկուղ, որտեղ թաքցնում ենք մեր հանկարծակի հոգնածությունը, որտեղ որոշում ենք մեր անհաջողությունների չափը: Զզվելի բանտ: Կրկին ու կրկին վերադառնում ենք այնտեղ՝ հիմնականում շատ ավելի մտահոգված լինելով մեղավորներ գտնելու, քան ճիշտ լուծումներ:  

20
Այո՛, եթե լսեք մեր մանկավարժական փեթակի բզզոցը, կհասկանաք, որ հենց հուսահատվում ենք, անմիջապես փորձում ենք մեղավորներ փնտրել: Եվ ի միջի այլոց, հանրակրթությունը, թվում է, թե հենց այդպես էլ կառուցված է, որպեսզի յուրաքնչյուրը շատ հեշտությամբ գտնի իր քավության նոխազը:
-Ի՞նչ է, մանկապարտեզում չե՞ն սովորեցրել, թե ինչպես պետք է իրենց պահեն,– հարցնում է տարրական դասարանի ուսուցիչը՝ նայելով, թե ինպես են փոքրիկները մեխանիկական գնդակի հատիկների նման շուռ ու մուռ գալիս:
-Ի՞նչ են մտածում տարրական դպրոցում,– փնթփնթում է քոլեջի ուսուցիչը՝ ընդունելով իր կարծիքով անգրագետ վեցերորդ դասարանցիներին:
-Ինչ որ մեկը կարո՞ղ է ինձ ասել, թե ինչ են նրանք սովորել մինչ երրորդ դասարանը,- բացականչում է լիցեյի ուսուցիչը՝ բախվելով երկրորդ դասարանցիների առանց բառապաշարի արտահայտվելուն: 
-Նրանք իսկապե՞ս լիցեյից են եկել,– տարակուսանքի մեջ է ընկնում համալսարանի դասախոսը գրավոր աշխատանքների առաջին փաթեթը ստուգելիս:
–Բացատրեք ինձ խնդրեմ, ի՞նչ են ձեզ սովորացրել համալսարանում,– որոտում է ընկերության նախագահը երիտասարդ մասնագետների առաջ:
– Համալսարանը պատրաստում է հենց նրանց, ովքեր անհրաժեշտ են ձեր համակարգերին,-պատասխանում է ոչ այնքան հիմար աշխատակիցը, – անկիրթ ստրուկներ և կույր սպառողներ: Բարձրագույն դպրոցները ձեզ համար վարպետներ են արտադրում, վայ, ներեցեք՝ մենեջերներ, իսկ ձեր բաժնետերերը նստած փող են տպում: 
-Ընտանիքի լիարժեք բացակայություն, – ցավով նշում է Ազգային կրթության նախարարությունը:
–Դպրոցն այլևս այն չէ, ինչ առաջ – ափսոսանքով ասում է ընտանիքը:
Դրան գումարվում են նաև ներքին վեճերը, որոնք բնորոշ են իրար հարգող բոլոր հաստատություններին: Օրինակ՝ հետադիմականների և առաջադեմների հավերժական պայքարը:
Ամոթ այն ուսուցիչներին, որոնք բթացնում են իրենց աշակերտներին, –ոռնում են, թե «հանրապետականները» դեմագոգիայի ոչնչացնողներն են:
Էլիտար հանրապետականներին ի պատասխան վանկարկում են ժողովրդական զարգացման կողմնակից ուսուցիչները:
Արհմիությունները արգելափակում են աշխատանքը,-մեղադրում են նախարարության աշխատակիցները:
Մենք միշտ զգոն ենք,-պատասխանում են արհմիությունները:
Որքան անգրագետներ կան վեցերորդ դասարանում, մեր ժամանակ նման բան չկար,-հոգոց է հանում հին գվարդիականը:
Ձեր ժամանակ քոլեջ ընդունվում էին միայն կարճ տաբատով պետական խորհրդականները,-ծաղրում են նրան,-դա է ձեր բարի ու հին ժամանկները, այդպես չէ՞:
Լրիվ մորն է քաշել այս տղան,-բղավում է զայրացած հայրը:
Եթե դու մի փոքր ավելի խիստ լինեիր նրա հետ, նա այսպիսին չէր լինի,- առարկում է վիրավորված մայրը:
Ինչպես կարելի է աշխատել այսպիսի ընտանեկան մթնոլորտում,-բողոքում է նյարդային դեռահասը հասկացող ուսուցչին:
Եվ այսպես շարունակ, մինչ ծույլիկ սովորողը իր սիստեմատիկ ծաղրանքներով ուսուցչին հասցնում է հիվանդանոց՝ դեպրեսիայի դեմ բուժում ստանալու համար, առաջինը քաղցր-մեղցր ձևով բացատրում է.
-Պարոն այսինչը հեղինակություն չուներ:
Իսկ եթե այս ամենը բավարար չէ, մենք միշտ պահուստային ելք ունենք՝ մեր մեջ տեսնել նրան, ով կրում է մեր անփորձության գլխարկը:
Ես ոչինչ չեմ կարողանա, ես այսպիսին եմ,-գրում եմ երբեմնի ծույլիկ աշակերտս մայրիկիս՝ խնդրելով նրան Աֆրիկայի խորքերը ուղարկել պարոն Հայդին, որը ինձ խանգարում էր լավ բժիշկ Ջեկիլ դառնալ:

21
Իսկ հիմա եկեք հանգիստ երազենք: Ահա ուսուցչուհին: Նա երիտասարդ է, ուղիղ կեցվածքով, հյուծված չէ ճակատագրի ծանրությունից և լիովին ներկա է այն դասարանում, որտեղ նստած են իր բոլոր աշակերտները, նրանց ծնողները, գործընկերները, Ֆրանսիայի ու Նավարրի գործատուները, ինչպես նաև կրթության, գիտության վերջին տասը նախարարները, որոնց համար հատուկ լրացուցիչ աթոռներ էին դրված:
– Դե, ինչ, մենք իսկապե՞ս ոչին չենք կարող անել դրա հետ,-հարցնում է երիտասարդ ուսուցչուհին: Դասարանը չի պատասխանում:
– Ճի՞շտ հասկացա: Ոչի՞նչ չենք կարող անել:
Լռություն:
Այնուհետև ուսուցչուհին կավիճը մեկնում է վերջին կրթության նախարարին ու ասում.
– Գրատախտակին գրիր՝ « Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ»:
– Ես այդպիսի բան չեմ ասել,-առարկում է նախարարը,-նախարարության աշխատակիցներն են ասել: Առաջին բանը, որ յուրաքանչյուր նորեկին ասում են, հետևյալն է՝ «Ամեն դեպքում, պարո՛ն նախարար, մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ»: Չէ՞ որ ես այդքան բարեփոխումներ եմ առաջարկել իրականցնել, ինչպես կարելի է ինձ կասկածել նման բան ասելու մեջ: Իմ մեղքով է, որ ինձ խանգարում են և թույլ չեն տալիս արտահայտել բարեփոխումներ կատարելու տաղանդս:
– Կարևոր չէ՝ ով է ասել,-ժպիտը դեմքին ասում է ուսուցչուհին:
– Գրատախտակին գրիր՝ « Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ»:
Ոչինչ չենք կարող անել:
– Բաց ես թողել «դրա հետ»-ը: Ավելացրու: Դա շատ կարևոր է:
Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ:
– Հիանալի է: Ըստ քեզ՝ ի՞նչ է այդ «դա»-ն:
– Չգիտեմ:
– Ուրեմն, սիրելի՛ ընկերներ, մեզ նախևառաջ հարկավոր է հասկանալ՝ ինչ է նշանակում այդ «դա»-ն, այլապես մեր բոլորի վերջը եկել է:




[1] «Միրաբոյի կամուրջ»  –ֆրանսիացի գրող Գ.Ապոլինարի հայտնի բանաստեղծությունն է  (1880–1918)

 

Թարգմանիչ: 
Կրթական աստիճան: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский