Ինչպես սիրել երեխաներին (Ինքնավերլուծության փորձ)

Նախորդ հատվածը

Տրագիկոմիկական իրադարձություններ

Լ․Ս․ Վիգոտսկու՝ զարգացման տեսությունը նոր հնարավորություններ է պարունակում մեծ դիդակտիկական համակարգի կառուցման համար։ Այդպես եղան Զանկովի և Էլկոնին-Դավիդովի փորձարարությունները․ելնելով նույն տեսությունից՝ նրանք ստեղծեցին զարգացնող ուսուցման բազմատարբերակ համակարգեր․ առաջինը ուղղված էր կրտսեր դպրոցականների ընդհանուր զարգացմանը, երկրորդը՝ մտավոր զարգացմանը՝ երեխաների մեջ դիալեկտիկական տիպի մտածողության զարգացմանը։
Մանկավարժական լճացած աշխարհը տեսավ, որ ուսուցման համակարգից կախված՝ երեխաները կարող են դրսևորել տարբեր տեսակի հնարավորություններ և ընդունակություններ, ինչի շնորհիվ էլ արագանում է նրանց առաջընթացը։ Լ․Վ․ Զանկովի փորձարարության համաձայն՝ երեխաները կրտսեր դասարանների չորսամյա ծրագիրը ավարտում էին երեք տարում և երրորդ դասարանից փոխադրվում հինգերորդ դասարան։ Ծնունդ առավ դիդակտիկայի նոր սկզբունք․ ուսուցումը իրականացնել ոչ թե հեշտից դեպի դժվար, այլ դժվարից դեպի ավելի դժվար։ Ավանդական բռնատիրական դպրոցի համար դա անհասկանալի գործ էր։
Անհասկանալի էր նաև այն, ինչ կատարվում էր Էլկոնին-Դավիդովի փորձարարության միջոցով․ տիրապետելով դիալեկտիկական (աբստակտ) տեսակի մտածողությանը՝ երեխաները ազատորեն ներխուժում էին բարձր դասարանների ոլորտները․ հնարավոր դարձավ ծրագրեր կազմել ոչ թե մասնավորից դեպի ընդհանուրը, որոշակիից դեպի վերացականը գնալու սկզբունքով, այլ ընդհանուրից դեպի մասնավորը, վերացականից դեպի որոշակին, կոնկրետը։
Այս բացահայտումները կրթական աշխարհում ծափահարություններով չդիմավորվեցին․ գիտնականները վրդովված էին, ղեկավարները՝ մռայլված, կուսակցական այրերը՝ մտահոգված։ Այս համակարգը ոգևորությամբ ընդունեցին հազարավոր ուսուցիչներ, որոնք իրենց փորձով ճանաչում էին իրենց իսկ ստեղծագործական հնարավորություններն ու երեխաների ընդունակությունները։ Հասարակությունը փոթորկված էր։ 60-70-ական թվականների ավանդական ալիքը փլվեց կրթության նոր ծիլերի վրա, և սկսվեց ճնշումը․ գիտնականներից ինչ-որ մեկին հեռացրին կուսակցությունից, փակեցին լաբորատորիաները, ցրեցին աշխատակիցներին։ Ւսկ հետո՝ որոշ ժամանակ անց, մարդկանց սկսեցին վերականգնել «ՍՄԿԿ շարքերում», գիտնականներին հետ բերեցին, համակարգը ընդունվեց, և մասսայական պրակտիկ գործունեության հանձնարարություն տրվեց։
Տրագիկոմիկական իրադարձություններ էին տեղի ունենում մեր լաբորատորիայի հետ։ Վրաստանում մեզ քննադատում էին, մշտապես ստուգում, մեղադրում, որ մենք հակառակ ենք գնում Գոգեբաշվիլուն՝ վրաց մանկավարժության դասականին, կուսակցության որոշումներին, ավիրում ենք սովետական դպրոցի միասնականության հիմքերը, կուսակցական օրգաններին գրվում էին մատնություններ, թե լաբորատորիան բուրժուական մանկավարժություն է սերմանում, թերթերում կազմակերպվում էին մեր գաղափարները «մերկացնելու» քննարկումներ։ Մեզ փակում էին և մեզ վռնդում փորձարարական դպրոցից։
Եվ դա ձգվեց տարիներ։
Սակայն մենք գալիս էինք աշխատանքի՝ չիմանալով, թե ինչ կլինի մեզ հետ։
Կարծում եմ, որ այդ դժվար ժամանակներում էլ ես սկսեցի գիտակցել երեխաների հանդեպ սիրո զգացումս։ Սկսեցի հասկանալ, որ գիտությունը, փորձերը, կրթության բարեփոխումները, երեխաների պաշտպանության համար պայքարը, այս բոլորը ոչ այլ ինչ էին, քան երեխաների պաշտպանություն։ Իսկ պայքարի համար ուժեր հայթայթում էի երկու աղբյուրից․ առաջին աղբյուրը սերն էր երեխաների հանդեպ, երկրորդը՝ հավատը այն գաղափարների հանդեպ, որոնք օգնեցին ինձ պաշտպանել երեխաներին։
Ես ինքս կհրաժարվեի իմ գաղափարներից, իմ ամբողջ գիտությունից, եթե տեսնեի, որ դրանք անզոր են պաշտպանելու երեխաներին բռնատիրական ոտնձգություններից։ Սեր ու Հավատ՝ ահա թե ինչ սկսեցի գիտակցել, երբ երեխաների շահերը անտեսող կրթության նախարարության հերթական որոշման արդյունքում հուսահատության մեջ էի։ Չգիտեմ՝ օգնո՞ւմ է արդյոք հուսահատությունը մտքի պայածառացմանը, բայց ինձ փրկեց․ իմ առջև բացվեց Սիրո ու Հավատի ամենակարող աղբյուրը։ Եվ հետագայում էլ եղան դեպքեր, երբ ես ուղղակի մոխրից վերածնվեցի Նրանց շնորհիվ։
Իհարկե, Վրաստանում կային մարդիկ՝ գիտնականներ, ուսուցիչներ, մեր աշակերտների ծնողներից, որնք սատարում էին մեզ։ Բայց դա քիչ էր։ Մեզ սկսեցին սատարել նաև ռուս գիտնականները։
Մեր մասին լավ էր գրում այն ժամանակվա ողջ կենտրոնական մամուլը՝ «Պրավդա», «Իզվեստիա», «Նեդելիա», «Լետերատուրնայա գազետա», «Ուչիտելսկայա գազետա», «Մոսկովսկի կոմսոմոլեց», «Կոմսոմոլսկայա պրավդա», «Տրուդ» և այլ թերթեր։ Մեզ ամեն օր այցելում էին ուսուցիչների խմբեր այն ժամանակվա Սովետական Միության բոլոր ծայրերից, Ամերիկայից, Գերմանիայից, Չեխոսլովակիայից, Բուլղարիայից, Չինաստանից, Հունգարիայից․․․ Դա արդեն մի ուրիշ ուժ էր, որ հակադրվում էր տեղական ընդդիմությանը և ոգևորում մեզ։
Տեղական հակազդեցությունը․․․
Հասկանալի է, որ դա ամբողջ Վրաստանը չէր։
Տեղական հակազդեցությունը կազմված էր մի խումբ մարդկանցից, որոնց ձեռքում կենտրոնացված էր իշխանության մի մասը, կամ էլ նրանցից, որոնք մեզ հետ մղվող պայքարում պաշտպանում էին իրենք իրենց, իրենց հնացած գաղափարները, կամ էլ՝ որոնք ինչ-որ բանից նեղացած էին և դրա համար վրեժ էին լուծում, կային նաև այնպիսիները, որոնք ուղղակի չէին կարող մատնություններ չգրել վերին ատյաններին։
Գիտեի՞ն արդյոք նրանք մեր որոնումների էությունը։
Ո՛չ, չգիտեին, նրանց համար դրանք իմանալը կարևոր չէր։
Նրանք մեզանից ինչ-որ սուրբ բա՞ն էին պաշտպանում։
Այդ մասին էլ չէին մտածում։
Բայց ուրիշ ի՞նչ պիտի անեին գործող ավանդական ծրագրերի, դասագրքերի, մեթոդական դասընթացների հեղինակները։
Ի՞նչ պիտի անեին այն գիտնականները, որոնց գրոհում էր նոր մանկավարժական մտածելակերպը։
Ի՞նչ պիտի անեին նախարարները, երբ տեսնում էին, որ իրենց թեմում ամեն ինչ չէ, որ ընթանում է իրենց հրամանների համաձայն։
Ի՞նչ պիտի անեին այն մարդիկ, որոնք պարզապես չէին կարողանում հասկանալ, թե ինչ է կատարվում։
Ի՞նչ պիտի անեին չար մարդիկ։
Դա մարդկանց ոչ մեծ խումբ էր, բայց այդ խումբը մաս ուներ իշխանությունից, կամ նրանց հասանելի էր իշխանությունը։
Եվ գործում էին։
Բայց ամենևին էլ ոչ երեխաների հանդեպ սիրուց դրդված։

Երազանք Մանկական պետության մասին
Վերջապես գործը հասավ Վրաստանի կենտկոմին։ Մի մեծ հանձնաժողով առանձնացվեց, որը երկար ստուգում էր մեր աշխատանքը՝ տեսությունը, պրակտիկան, արդյունքները, վաստակը, ստուգում էր երեխաների գիտելիքների աստիճանը։ Հանձնաժողովի անդամների մի մասը այնուամենայնիվ ուզում էր գտնել մեր «բուրժուական» գաղափարները, կպչում էին բովանդակային գնահատականների կիրառմանը, ազատ ընտրության սկզբունքին, նրան, որ մեր գործունեության մեջ ոչ մի պատիժ չկար։ Բայց այս ամենը կորչում էր ընդհանուր դրական գնահատականում։ Փոքր լաբորատորիայի հարցը հասավ կենտկոմի բյուրո։ Այդպիսի բան դեռ երբեք չէր եղել։ Այսպիսով՝ որոշվում էր ճակատագիրը. ինչ ուղի ընտրել կրթության ոլորտում. իսկապես սիրել երեխաներին, թե՞ ասել, որ սիրում ես նրանց։
Ներկա լինելով Կենտկոմի բյուրոյի՝ իշխանական այդ ամենաբարձր մակարդակի նիստին՝ ես պատկերացնում էի, որ իմ առաջ ամենաբարի մարդիկ են, որոնք կարող են իրականացնել իմ երազանքը։ Ես չափից շատ երազեցի․ Սաիրմե լեռան վրա, որտեղ վեր էր խոյանում № 1 Հանրապետական փորձարարական դպրոցը, պատկերացնում էի մի Մանկական Պետություն, որտեղ գիտական հաստատությունների կողքին մանկական այգիներ էին, սպորտային համալիրներ, աշխատանքնային արհեստանոցներ, գեղագիտական կենտրոններ, Մանկան տուն․․․ Պետության կենտրոնում մի սքանչելի կառույց է, դա քաղաքապետարանն է, այնտեղ գործում է մեծերի և երեխաների միասնական խորհրդարանը։ Պետության ներսում գործում է սեփական Սահմանադրությունը․․․
Ես այն ժամանակ արդեն կարդացել էի Յանուշ Կորչակի «Մատյուշ Առաջին թագավորը»։ Մի անգամ չէ, որ երեխաների հետ երազել էի կյանքի կառուցվածքի մասին։
Երբ ես իրականություն վերադարձա, լսեցի առաջին քարտուղար Ջումբեր Պատիաշվիու ձայնը։ Նա ընդհատեց ինձ ու ծիծաղելով ասաց․
-Եկեք ստեղծենք այդպիսի Մանկական Պետություն․․․
Եվ որոշեցին․ առաջին անգամ Սովետական Միությունում ստեղծել այսպես կոչված Գիտաարտադրական մանկավարժական միավորում և վրացերեն, աբխազերեն և օսեթերեն հրատարակել իմ գրքերը՝ «Բարև ձեզ, երեխաներ», «Ինչպե՞ս եք ապրում, երեխաներ», «Նպատակի միասնությունը»։ (Աբխազերեն և օսեթերեն կարճ ժամանակում իսկապես հրատարակվեցին, բայց ես այդպես էլ չարժանացա դրանց՝ վրաց լեզվով «ծնունդին»)։ Իսկ ինձ նշանակեցին Գլխավոր տնօրեն։
Գործերի այդպիսի շրջադարձից ոգևորված՝ ես ձեռնարկեցի Մանկական Պետության նախագծի նախապատրաստական աշխատանքները։ Աշակերտների և ուսուցիչների խառը հանձնաժողովը սկսեց պատրաստել Սահմանադրության նախագիծը։ Նկարիչ երեխաները և ճարտարապետները մեծ ոգևորությամբ ստեղծեցին տարբեր կառույցների նախագծերը, առաջին հերթին՝ խորհրդարանի շենքը․․․
Այդ ժամանակ 80-ական թվականների վերջերն էին։ Շուտով ինձ ընտրեցին ՍՍՀՄ Գերագույն Խորհրդի անդամ և ժողովրդական պատգամավոր, իսկ հետո Միությունը փլվեց։ Վրաստանի նոր իշխանություններին և Զ․ Գամսախուրդիային հարկավոր չէին այդպիսի կրթական նախագծեր, հարկավոր չէր մարդասիրական մանկավարժությունը։ Եվ ես հրաժարական տվեցի։ 

Մանկավարժական կենդանի գործընթացի սիրտը
Մեր վրացական ուղղության գործունեությունը այլ կերպ դասավորվեց։ Սկզբից մեզ համար տեսական բազան Լ․ Ս․ Վիգոտսկու և Դ․ Ն․ Ուզնաձեի՝ զարգացման մասին գաղափարների ըմբռնման միավորումն էր։ Նրանք փայլուն լրացնում էին իրար և ընդհանուր նկարագիր տալիս Երեխայի զարգացման օրինաչափությունների մասին։ Հետո, անհատի զարգացման ու դաստիարակության կուրս վերցնելով, մենք ներառեցինք Դ․ Ն․ Ուզնաձեի հիմնարար հասկացությունների հոգեբանական հիմքը՝ կողմորոշումն ու առարկայացումը։ Նրանք ամրապնդեցին Երեխայի հանդեպ մեր անհատական մոտեցումը և օգնեցին նոր ձևով մշակելու կրտսեր դասարանների համար մեր դասագրքերի մեթոդական սարքավորումները։
1915-1916 թթ․ Դ․Ն․Ուզնաձեն վրացական այն դպրոցի տնօրենն էր, որտեղ իրականացվում էին իրական գործունեությունից արմատապես տարբերվող շատ նոր գաղափարներ․ նա վերացրեց գնահատականները և ներմուծեց ինքնագնահատման եզրակացություն, սահմանեց աշակերտական ինքնավարություն, ուսուցիչների և աշակերտների միջև սահմանեց գործընկերական փոխհարաբերություններ, աշակերտի անձի նկատմամբ հարգանքը դարձավ օրենք դպրոցում․․․ Ուսումնական տարվա արդյունքների մասին Դ․ Ն․ Ուզնաձեն գրեց «Հաշվետվություն», որը գործնականում կրթական համակարգի հայեցակետ էր՝ կառուցված մարդասիրության, բարության ու սիրո հիմքի վրա։
Մենք փորձում էինք ներգրավել Դ․ Ն․ Ուզնաձեի գաղափարները մեր փորձարարության մեջ՝ դրանով ամրապնդելով մեր մանկավարժական ուղղությունները։ Մենք ամբողջությամբ խնդիրների լայն շրջան ներառեցինք․ ուսուցիչների և աշակերտների գործընկերական փոխհարաբերությունները, Երեխայի անձը հարգող ու հաստատող մանկավարժական շփումները, աշակերտների առաջադիմության գնահտաման ամեն տեսակի ձևական նշաններից (գնահատականներից) հրաժարումը, բովանդակային գնահատականների ներմուծում և գնահատողական գործունեության դաստիարակում՝ որպես Երեխայի անձի որակ․ հսկա երկրում մենք առաջին անգամ սկսեցինք վեց տարեկան երեխաների ընդունելություն և նրանց դաստիարակության և զարգացման համակարգ հիմնեցինք․ մենք արմատապես փոխեցինք խոսքի զարգացման համակարգը՝ որպես հիմք ներդնելով գրավոր խոսքը՝ իբրև հոգու ճրագ, հաստատեցինք ազատ ընտրության սկզբունքը կրթական գործընթացում, ուսումնական բոլոր դասընթացների համար ստեղծեցինք նոր դասագրքեր՝ նրանցում ներառելով երեխաների ստեղծագործական զարգացման և ստեղծագործական համագործակցության պայմաններ․ բացահայտեցինք իմացության հրճվանքը հաստատող բազում նոր մոտեցումներ և մեթոդներ, կազմակերպում էինք դաստիարակչական և զարգացնող գործընթաց շուրջօրյա պայմաններում՝ հիմնված երեխաների տարաբնույթ գործունեության վրա։
Չնայած գաղափարների մասշտաբայնությանը՝ փորձարարությունը կոչվում էր զարգացնող ուսումնառություն, իսկ մամուլում այն մեկ կոչեցին «վրացական», մեկ՝ «թբիլիսյան», մեկ՝ «առանց գնահատման» և այլն։
Փորձարարության արդյունքները փայլուն էին․ երեխաները իմացության արագ առաջընթաց էին գրանցում, մեզ համար վերացան այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «դժվար երեխաներ», «թույլ երեխաներ», «չսովորող երեխաներ», «անդաստիարակ երեխաներ» և այլն։
Եվ մի անգամ մեր պրոֆեսորը ասաց մեզ․ «Զարգացումը դպրոցականի անձի ձևավորման առաջին աստիճանն է։ Դուք դրանում բավարար համոզվել եք, չնայած Երեխան անհատնում է իր հնարավորություններում։ Բայց պետք է լինի նաև հոգեբանական այլ ասպեկտ, որն ի վիճակի է հասնելու Երեխայի ավելի խորքային ուժերին և ծնելու անձի նոր որակներ։ Փնտրեք այդ գործոնը»։
Մենք դրա բացահայտմանը չորս տարի նվիրեցինք և 70-ականների սկզբներին եկանք այն եզրակացության, որ հոգեբանական այդպիսի գործոն պետք է լինի շարժառիթը։ Անհատը, նրա գործունեությունը առանց շարժառիթի անհնար են։ Պահպանելով զարգացման գաղափարը՝ մենք ընդլայնեցինք մեր մոտեցումը շարժառիթի դաստիարակության և զարգացման տեսանկյունից։ Ստիպված էինք նորից մշակել ամբողջ բովանդակային և մեթոդական համակարգը՝ նրանում զարգացմանը զուգահեռ ներդնելով նաև գործունեության շարժառիթի դաստիարակությունը։ րկու տարի հետո մենք նախ՝ տեսանք, որ երեխաները ավելի շատ են փոխվել, երկրորդ՝ համոզվեցինք, որ ոչ թե նոր տիպի ուսուցում ենք արարում, այլ ամբողջությամբ մի ուրիշ մանկավարժություն․ մենք ներառել էինք և՛ ուսուցումը, և՛ զարգացումը, և՛ դաստիարակությունը։ Համոզվեցինք նաև, որ եթե ուսուցումը պետք է գերազանցի զարգացմանը և տանի այն իր հետևից (Լ․ Ս․ Վիգոտսկի), ապա դաստաիրակությունը պետք գերազանցի և՛ ուսուցմանը, և՛ զարգացմանը և տանի նրանց իր հետևից (դա են սովորեցնում մանկավարժության դասականները)։ Մենք սկսեցինք մանկավարժական ամբողջ գործընթացի շարժիչ փնտրել, և եկանք այն եզրակացության, որ այդպիսի շարժիչ է շփումը։ Շփումը մանկավարժական կենդանի գործընթացի սիրտն է, այն որակ է տալիս այդ գործընթացին։ Բռնատիրական շփումը ամբողջ գործընթացը իր բովանդակությամբ նույնպես բռնատիրական է դարձնում, մարդասիրական շփումը մանկավարժական գործընթացում ամեն ինչ ոգեշնչում է։ Այն ամենը, ինչ մենք օգտագործում ենք՝ ծրագրեր, դասագրքեր, միջոցներ, մեթոդներ, ձևեր և այլն, որքան էլ կատարյալ լինեն, որակ ու իմաստ են ձեռք բերում միայն շփմնան միջոցով։ Իսկ շփման արարիչը ուսուցիչն է։

Սուխոմլինսկու տխուր դեմքը
Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկին իմ կյանք մտավ որպես ուրախություն, որին երկար ես սպասում, բայց նա գալիս է անսպասելի։ Ես սպասում էի ուրախության, բայց դեռ չգիտեի`ինչ կարող է դա լինել։
Առաջին անգամ նրան տեսա Մոսկվայում՝ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայում, համընդհանուր ժողովի ժամանակ։ Դա, եթե չեմ սխալվում, 1959 թվականն էր։ Իմ գիտական ղեկավարը, որ այդ ակադեմիայի անդամ էր, մատով ցույց տվեց ինձ մի մարդու, որ նստած էր վերջին շարքում, և ասաց․«Ահա Սուխոմլինսկին՝ գյուղական ուսուցիչը»։ Ուկրաինայի Պավլիշի միջնակարգ դպրոցի տնօրենի անունը այն ժամանակ բոլորի շուրթերին էր, մեկը զմայլվում էր նրանով, ուրիշ մեկը՝ հայհոյում, մի երրորդը՝ զրպարտում, չորրորդն էլ՝ չարախնդում։ Այդ ժամանակ ես դեռ քիչ գիտեի, թե ով ով է մանկավարժության ասպարեզում։ Սուխոմլինսկի դեռ չէի կարդացել, և ուրախության առանձնահատուկ սպասում մեջս դեռ չկար։
Շնորհակալ եմ իմ ղեկավարին, որ մատով ցույց տվեց Սուխոմլինսկուն և հնարավորություն տվեց հայացքս նրան հառելու։ Նրա դեմքը ինձ գրավեց, և ողջ համաժողովի ընթացքում ես անընդհատ շրջվում էի, որ նորից ու նորից մտապահեմ նրան։ Եվ մինչև հիմա մեղադրում եմ ինձ, թե ինչու չմոտեցա, չնայեցի նրա տխուր աչքերին ու չասացի․ «Բարև Ձեզ»։ Գուցե նա ձեռքը ինձ մեկներ և սեղմեր այն։ Ի՜նչ ոգեղեն ուժ կստանայի այդ ձեռքսեղմումից ամբողջ կյանքի համար։
Ես կողքից նայում էի նրան ու մտածում, թե ինչով ու ինչպես նա կարողացավ ապշեցնել սովետական մանկավարժական Օլիմպոսը։ Գիտաժողովը ղեկավարում էր ՄԳԱ նախագահ Վ․Մ․ Խվաստովը, որը հենց այդ պահին կոպտորեն ընդհատեց ակադեմիկոս Լ․ Վ․ Զանտովի ելույթը։ Վերջինս գիտաժողովի մասնակիցներին էր ներկայացնում մեկ-երկու տարի առաջ սկսված փորձարարության՝ իսկապես զարմացնող արդյունքները։
Գիտե՞ք ինչ, նախագահը չէր հավատում գիտնականի բերած փաստերի ճշմարտացիությանը։ Սա այն նույն նախագահն էր, որը շատ չանցած հավատաց Սուխոմլինսկու մասին զրպարտիչների գրած հետևյալ եզրահանգմանը․ «Հայեցակարգը, որ քարոզում է Վ․ Ա․ Սուխոմլինսկին մեր մամուլի էջերում, մեծ տարածում է ստացել ուսուցիչների շրջանում և ներկա պահին որպես ուժ իրական վտանգ է ներկայացնում, որը շրջում է մանակավարժական մտածողությունը դեպի ազատ դաստիարակության բուրժուական տեսությունը»։ Դա նշանակում էր․ «Սուխոմլինսկուն հարկավոր է վտարել»։ Եվ որպեսզի դա տեղի ունենար, ՄԳԱ նախագահը մատնություն ուղարկեց ԿԿ՝ առաջարկով․ «Վ․Ա․Սուխոմլինսկու հայեցակարգի գովազդը մեր մամուլում քաղաքականորեն և մանկավարժականորեն հանդիսանում է ոչ նպատակահարմար, անգամ՝ վնասակար»։ Այդ գաղտնի «փաստաթղթերի» մասին աշխարհն իմացավ 40-50 տարի հետո։
Ինչի՞ մասին կարող էր մտածել այն ժամանակ նա՝ Վասիլի Ալեասանդրովիչ Սուխոմլինսկին՝ հետևելով, թե ինչպես է նախագահը կոպտում Լ․ Վ․ Զանկովին, հայտարարում անվստահություն նրա փարձարարական ուսումնասիրություններին, որոնք նոր հնարարվորություններ էին բացում երեխաների համար։ Գուցե այն մասին, ինչ հետո կգրի նամակում իր ընկերոջն ու գաղափարակցի՞ն՝ Է․ Գ․ Կոստյաշկինին․ «Ինձ թվում է, որ շատ մանկավարժական այրեր, որոնք ղեկավարում են մեր նավը, իրականում չեն սիրում ո՛չ դպրոցը, ո՛չ երեխաներին․ ավելին՝ նրանցից ոմն մեկը խորապես ատում է մանկավարժությունը։ Մանկավարժական ոչ մի միտք այս նավախցում չկա»։
Ուրիշ ի՞նչ կարող էի կարդալ ես նրա տխուր դեմքին։
Հավանաբար այն, ինչ պիտի գրի իր այդ նույն ընկերոջը․ »1939 թվականին ամուսնացել եմ։ Երբ գնում էի ռազմաճակատ, տանը մնաց կինս՝ Վերա Պավլովնան․․․ Նա չէր կարող հեռանալ, քանի որ հղի էր։ Մնաց իր ծնողների մոտ։ Թշնամու առաջխաղացման ժամանակ նրան ձերբակալեց գեստապոն՝ ինքնաթիռից նետված սովետական թռուցիկներ տարածելու, գերությունից փախած սովետական զինվորներին թաքցնելու, նրանց զենքը պահպանելու և վերադարձնելու համար։ Ֆաշիստները դաժանորեն տանջել էին նրան, հանել աչքերը, դրանից հետո դարձյալ տանջել մի քանի օր, իսկ հետո կախաղան հանել։ Երբ կինս գեստապոյի տանջարանում է եղել, նրա ծեր ծնողներին այցելել են երկու գեստապոյական և վերցրել հիվանդ, տասամսական երեխայիս՝ իբր թե մոր կողմից կերակրվելու համար։ Նրանք երեխային բերել են բանտախուց և ասել․ «Եթե չասես, թե ով է ղեկավարում ձեր կազմակերպությունը, կսպանենք որդուդ»։ Եվ սպանում են մոր աչքի առջև, իսկ հետո հանում նրա աչքերը և տանջում։ Այս ամենի մասին ես իմացա մարզի ազատագրումից հետո։ Ես ինքս ընկերներիս հետ ներկա եմ եղել դավաճան այն ոստիկանի հարցաքննությանը, որը պատմում էր, թե ինչպես է հանել «միայն» մի աչքը, իսկ երկրորդը, իբր ինքը չի հանել, թող խնայեն․․․Դժվար է բառերով փոխանցել այն վիշտը, որ բաժին ընկավ ինձ ապրելու․․․ Ես գիտեմ, որ հիմա էլ կենդանի է այն սպան, որ հանել է կնոջս աչքերը և տանջել նրան»։
Դահլիճում նստած տխրադեմ մարդու սիրտն արդեն հայտարարում էր ամբողջ աշխարհին, որ հասել է պահը մի այլ մանկավարժության։
Իհարկե այդ առաջին հանդիպումը չէր այն ուրախությունը, որին ես սպասում էի։ Դա կայցելի ինձ ավելի ուշ, որ տա ինձ հավատ ու հստակեցնի երեխաների հանդեպ սիրո իմաստը։ 

«Ինչպես սիրել երեխաներին»
Ինձ համար այդ ուրախությունը եղավ Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկու հոդվածը՝ տպված «Հարազատ դպրոց» ամսագրում 1967 թվականին։ Հոդվածը կոչվում էր «Ինչպես սիրել երեխաներին»։ Ես ընթերցում և վերընթերցում էի այն զմայլանքով, զարմացած։ Այ քեզ բան, այդպես պարզ, կրքոտ, հստակ, իմաստուն և անվախ ասել, թե որն է կրթության ամենանախնական էներգիան, և ինչն է այդպես համառորեն գիտությունը դուրս շպրտում սեփական նավից։
Իմ մեջ շատ բան, եթե չասեմ ամեն ինչ, հստակվեց։
Ես մի վիճակ ապրեցի, երբ բացականչում են․ «Ես էլ նույն բանն էի ուզում ասել, բայց բառեր չէի գտնում»։
Արտագրեցի ամբողջ հոդվածը այն երգի նման, որից ոչ մի բառ հնարավոր չէ դուրս թողնել։ Գրառումներ արեցի, համառոտագրեցի։ Ամբողջ իմաստն այն աստիճան ամփոփեցի իմ մեջ, որ յն իմը դարձավ, իմ ոգու արտացոլանքը։
Հիմա էլ օգտվում եմ այդ գրառումից ու համառոտագրությունից, կրկին վերապրում քառասնամյա վաղեմության հոգեվճակը։ Այն գաղափարները, որ շարադրված էին հոդվածում, հրաբխային ժայթքումի նման էին, և դրանք կարող էր երկնել միայն Վասիլի Ալեքսանդրովիչի ճակատագիրն ունեցող մարդը։
Հոդվածը նա այսպես էր սկսում․ ուսուցչական միջավայրում հաճախ կարելի է լսել նման քննարկում․ պարտադի՞ր է արդյոք, որ ամեն մի մանկավարժ սիրի երեխաներին։ «Իսկ եթե ես նրանց չեմ սիրո՞ւմ, – իր յուրօրինակությունն էր ցուցադրում մի ուսուցիչ։ - Իսկ եթե նրանց աղմուկից ես գլխացա՞վ ունեմ։ Իսկ եթե ինձ համար լուսավոր պահերը միայն այն ժամանակ են, երբ չեմ լսում և չեմ տեսնում նրանց։ Եվ ի՞նչ, կհրամայեք թողնել դպրոցը և այլ մասնագիտությո՞ւն ընտրել»։
Այդպիսի ուսուցչին Վասիլի Ալեքսանդովիչը գիրթ պատասխանում էր․ «Այո՛, պետք է թողնել դպրոցը և այլ մասնագիտություն ձեռք բերել։ Կամ էլ քո մեջ սեր դաստիարակիր Երեխայի հանդեպ. երրորդ ուղի չկա» ։ Որովհետև «Երեխային սիրելը մեր մասնագիտության մեջ դաստիարակողի մարմինն ու արյունն են, մի ուժ, որ ընդունակ է ազդելու մի այլ մարդու հոգևոր աշխարհի վրա։ Մանկավարժը առանց Երեխայի հանդեպ սիրո նույնն է, թե երգիչն առանց ձայնի, երաժիշտն առանց լսողության, գեղանկարիչն առանց գույների զգացողության»։
Հետո հաջորդում է ասույթների շարք, որ բացատրությունների կարիք չունի։
«Հնարավոր չէ ճանաչել երեխային առանց նրան սիրելու»։ 
«Խոսքը մարդկային իմաստուն սիրո մասին է՝ ոգեշնչված մարդկային խոր գիտելիքներով, անհատի բոլոր թույլ և ուժեղ կողմերի ընկալմամբ, այն սիրո մասին, որ հեռու է պահում անգիտակից արարքներից և մղում ազնիվ, առաքինի արարքների։ Սեր, որ սովորեցնում է ապրել այդպիսի սերը հեշտ չէ, այն պահանջում է հոգու ողջ ուժերի լարում, մշտական նվիրում»։ 
«Երեխաների հանդեպ իմաստուն սերը մեր մանկավարժական մշակույթի, մտքի ու զգացմունքների գագաթնակետն է։ Սրտակցությունը, ջերմությունը, բարի կամեցողությունը Երեխայի հանդեպ, այն, ինչ կարելի է մեկ բառով ասել բարություն, մանկավարժի՝ զգացմունքների ինքնադաստիարակության վրա մեծ, երկարատև աշխատանքի արդյունք է»։ 
«Իմաստուն, մարդկային սերը Երեխայի և մանկության հանդեպ զգացմունք է՝ ոգշնչված խորը մտածմունքներով, մտքերի հարստությամբ»։ 
«Այն, ինչ մենք դնում ենք երեխաների հանդեպ ուսուցչի, ուսուցչի հանդեպ երեխաների սիրո հասկացության մեջ, սկսվում է ․․․․զարմանքից, մեկը մյուսի հոգևոր հարստության և ամենից առաջ՝ մտքի հարստության հանդեպ ունեցած ակնածանքից»։
«Ուսուցչի սերը երեխաների հանդեպ ծնվում է այրվելուց, մարդու համար պայքարելուց, հաճախ՝ տառապելուց»։ 
Ինձ ապշեցնում է Վասիլի Ալեքսանդրովիչի սրտառուչ անկեղծությունը։ Տեսեք՝ ինչ է գրում․ «Եթե ես Երեխայի մեջ չճանաչեի մարդկայինի բազմակողմանիությունը, եթե ամեն օր ինձ համար մի նոր բան չբացահայտեի ամեն մի Երեխայի մեջ, բոլոր երեխաները ինձ կթվային իրար նման, ես չէի տեսնի Երեխային։ Իսկ նա, ով չի տեսնում Երեխային, չի կարող և սիրել նրան»։ 
Ես չեմ կարող պատկերացնել, որ Երեխան երբևէ ձանձրացնի ինձ, որ դադարեմ նրան սիրելուց»։
«Հենց երեխաների, նրանց լավատեսական աշխարհընկալման մեջ է նրանց հանդեպ իմ սիրո ակունքը։ Ես ուզում եմ լինել երեխաների հետ։ Այդ զգացումը հատկապես ուժեղանում է այն ժամանակ, երբ ինչ-որ անձնական ներքին պատճառով ես հոգևոր ուժերի անկում եմ զգում։ Գիտես, որ երեխաների հետ շփումը աշխուժություն է առաջացնում, լրացնում հոգևոր ուժերը, և դրա համար էլ այդպիսի պահերին ավելի շատ, քան երբևէ ձգտում ես լինել երեխաների հետ»։ 
Վասիլի Ալեքսանդրովիչը չի հորինել այդ ճշմարտությունները։ Նա նկարագրում է իր իրական մանկավարժական կյանքը, նկարագրում է առանձին երեխաների ճակատագրերը, որոնց վերափոխել ու փրկել է նրա սերը։ 
«Միամիտ կլիներ, - ասում է նա, - երևակայել, թե բոլոր երեխաները, որոնք դպրոց են գալիս, գեղեցիկ վարդեր են, և ուսուցչին մնում է միայն զմայլվել նրանցով։ Կան վարդեր, և կան տատասկափշեր։ Ինչքան այլանդակություն են բերում իրենց հետ երեխաները, ինչքան է պատահում, որ մանկական սիրտը ասես թարախապալար, ասես խոց է, որի արմատները ձգվում են այն օրերի խորքը, երբ Երեխայի առջև բացվում էին աշխարհի պատուհանները։ Լինում է, որ քեզ նայում են ոչ թե մաքուր, ազնիվ, անկեղծ, այլ ստոր, կեղծավոր աչքեր»։ 
«Մի՞թե կարելի է այս բոլորը սիրել», - հարցադրում է անում նա և տալիս այսպիսի պատասխան «Ես սիրում եմ Երեխային ոչ այնպիսին, ինչպիսին կա, այլ այնպիսին, ինչպիսին պետք է լինի։ Եվ երբ հաջողվում է մաքրել մանկական սիրտը թարախապալարից ու խոցից, երբ Երեխայի աչքերում փայլում է ոգեշնչումն իր ողջ գեղեցկությամբ, այլ ոչ թե կեղծավոր հեգնանքն է հածում, ես սիրում եմ այդ իսկական մարդուն, քանզի նրա մեջ իմ հոգու մի մասնիկն է»։
Որտեղի՞ց Սիրո ընկալման այսպիսի խորը զգացում։
Վասիլի Ալեքսանդրովիչը տվել է ինձ և բոլոր ուսուցիչներին, բոլոր մանկավարժներին, բոլոր դաստիարակներին հավերժական հարցի պատասխանը, որից մենք խույս ենք տվել։ Դա նույնն է, ինչ մարդկության հավերժական հարցին պատասխան տվեց Հիսուս Քրիստոսը։
Հարցրեք Հիսուս Քրիստոսին, թե ում համար է Նա Երկիր եկել։
Եվ մենք կլսենք․ «Ես եկա կոչ անելու ո՛չ թե արդարներին, այլ մեղավորներին։
Հարցրեք՝ ո՞վ կարիք ունի բժշկվելու։
Նա կասի ձեզ․ «Առողջները չէ, որ բժշկվելու կարիք ունեն, այլ հիվանդները»։
Եվ ի՞նչ է անում հովիվը, եթե նա հարյուր ոչխար ունի, և մեկը նրանցից մոլորվում է։
Հիսուսը պատասխանում է․ «Չի՞ թողնի արդյոք նա իննսունիննին սարերում և չի՞ գնա արդյոք մոլորվածի հետևից։ Եվ եթե պատահի այնպես, որ գտնի նրան, ապա, ճշմարիտ եմ ասում ձեզ, ավելի շատ կուրախանա մոլորվածի համար, քան այն իննսունինը չմոլորվածների։
Միայն միամիտը կհարցնի Հիսուս Քրիստոսին․ «Այդ ինչպե՞ս, Տեր Աստված, մի՞թե բոլորին պետք է սիրել»։
Քանզի մենք Նրանից հավերժական պատվիրան ունենք․ «Սիրի՛ր մերձավորիդ այնպես, ինչպես քեզ կսիրես»։
Իսկ հիմա հարցնենք Վասիլի Ալեքսանդրովիչին՝ ում ենք մենք՝ ուսուցիչներս, դաստիարակներս, մանկավարժներս հարկավոր, նրա՞նց, ովքեր արդեն դաստիարակված են ու կրթված, թե՞ նրանց, որ դրա կարիքն ունեն։
Հարցնենք նաև․ բոլո՞ր երեխաներին սիրենք, թե՞ միան նրանց, ովքեր արդեն սիրում են մեզ։
Հարցնենք այլ կերպ․ մի՞թե հարկավոր է սիրել նրան, ում սիրտը չարն է սողոսկել, և նրան, ում աչքերում ցինիզմ կա, և նրան՝ անգութին, դաժանին, անհոգի արարածին, անբարոյականին։
Սիրե՞լ այս «թարախապալարին»՝ այս հոգեպես խեղվածներին։
Մենք արդեն ստացել ենք այդ հարցերի պատասխանները։ «Այո՛, այո՛, այո՛, - մի անգամ ևս բացականչում է Վասիլի Ալեքսանդրովիչը, - բոլորին, բոլորին, բոլոր երեխաներին հարկավոր է սիրել»։ Եվ պատմում է, թե ինչպես է «խեղվածներին» սիրելով բուժել նրանց։
Ահա թե ինչ բացահայտման մասին եմ կարդում Վասիլի Ալեքսանդրովիչի ծրագրային հոդվածում․
«Մեր մասնագիտության արվեստն այն է, որ ատելով չարը՝ չպետք է փոխադրել այդ ատելությունը նրա վրա, ում հոգում բույն է դրել չարը»։
Իսկ հետո ընդարձակում է այդ գաղափարը․
«Իմ կարծիքով ուսուցիչների և «անուղղելի», «անհույս» դպրոցականների հետ բախումների գերակշռող մեծամասնությունը հենց առաջանում են այնտեղ, որտեղ չարի հանդեպ ատելությունը ուսուցիչը փոխադրում է Երեխայի վրա։ Սակայն Երեխան Երեխա է, իսկ այն փաստի համար, որ չարը արմատավորվել է նրա սրտում, մեղավոր են մեծերը»։
«Դիմելով Ստանիսլավ Կ-ին՝ ես ջանում էի մոռանալ (և ինձ հաջողվեց դա հոգևոր ուժերի մեծագույն լարումով), որ նրա հոգում թագավորում է չարը։ Եվ հենց ինձ հաջողվեց մոռանալ այդ մասին, տղան կյանքում առաջին անգամ զգաց, որ այդ պահին մարդը դիմում է մարդուն»։ «Ես դիմում եմ ոչ թե չարի ձայնին, - շարունակում է նա, - այլ մարդկային գեղեցկության ձայնին, որն անպայման կա Երեխայի մեջ, ու ոչնչով չես խեղդի այն»։
Վասիլի Ալեքսանդրովիչն առաջարկում է ևս մեկ օրինաչափություն և զգուշացնում․
«Եթե դուք մոռացել եք այդ մասին, ապա ո՛չ դուք եք սիրելու երեխաներին, ո՛չ էլ երեխաներն են սիրելու ձեզ»։
Իսկ օրինաչափությունը սա է․
«Եթե այն ողջ ժամանակը, որի ընթացքում ուսուցիչը իր սաների հետ է, համարենք մեկ ամբողջություն, ապա դրա երկու երրորդը պետք է լինի անկաշկանդ, ընկերական, բարեկամական շփում, որում երեխաները մոռանում են, որ իրենք դաստիարակվողներ են, իսկ ուսուցիչը՝ իրենց դաստիարակողը»։
Վասիլի Ալեքսանդրովիչը առաջ է քաշում մի նոր հասկացություն, որ ծնունդ է առնում Սիրո հասկացության խորքում, այն է՝ պաշտպանական դաստիարակությունը։
«Սիրել Երեխային, նշանակում է պաշտպանել նրան չարից, որը կյանքում դեռ շատ երեխաների է շրջապատում (մենք նկատի ունենք նախ և առաջ ընտանիքը)։ Ամեն տարի, երբ դպրոցական շեմք են ոտք դնում առաջին դասարանցիները, տագնապած նայում ես երեխաների աչքերին, որոնք բաց վերք են կրում իրենց սրտում։ Ես լավ գիտեմ այդ երեխաներին, գիտեմ նրանց ծնողներին, գիտեմ մանկական հոգու ցավն ու անհանգստությունը, գիտեմ, որ որոշ երեխաների արդեն ոչ թե դաստիարակել, այլ վերադաստիարակել է հարկավոր։ Այդ երեխաներն ինձ մոտ առանձնահատուկ հաշվառման մեջ են, նրանց դաստիարակությունը ես անվանում եմ պաշտպանական դաստիարկություն»․․․
Երեխաներին հարկավոր է պաշտպանել մենակությունից և անպետքության զգացումից, խաբեությունից, անազնվությունից, եսասիրությունից, մարդկանց չհարգելուց, մարմնական պատիժներից, գուգուրախեղդ լինելուց։
«Պաշտպանական դաստիարակությունը մանկավարժի անհատական խորին գործունեություն է։ Այստեղ պետք է այնպես դիպչել ցավագինին՝ Երեխայի եզակի սրտին, որ դաստիարակությունը նրա համար տառապանքի չվերածվի։ Հոգևոր միայնությունից ամենալավ պաշտպանությունը համարվում է սիրո զգացմունքի, մարդու՝ ուսուցչի հանդեպ համակրանքի արթնացումը»․․․
Պաշտպանական դաստիարակությունը սիրո զգացմունքի նրբագույն ընկալման դրսևորում է։ Այդ հասկացությունը հսկայական գիտական ուղղություն է բացում մանկավարժության մեջ, եթե նկատի ունենանք, որ մանկավարժությունը գիտություն է, կամ էլ արվեստի բարձրագույն ոլորտներ են, եթե համարենք, որ մանկավարժությունը արվեստ է։ Ավելի լավ է ասել՝ թե մի, թե մյուս ասպարեզում։

Չսպասված ուրախություն
Այդ ուրախությանը ես իսկապես չէի սպասում։
Դա ուրախություն էր, որ մնաց իմ ողջ կյաքում, ուրախություն, որ ես ապրում եմ ավելի ու ավելի խորը, ուրախություն, որ ծնում է իմ մեջ լավագույն մտքեր ու նաև թախիծ Վասիլի Ալեքսանդրովիչի հիշատակի շուրջ։
Ես երկար էի երազել Սուխոմլինսկու կենդանության օրոք լինել Պավլիշի միջնակարգ դպրոցում։ 1969 թվականին հավաքեցի ուսուցիչների մի խումբ, անգամ ինքնաթիռի տոմսեր գնեցի և արդեն կանխավայելում էի նրան հանդիպելու հաճույքը։ Բայց․․․ Այդպիսի բան կարող է լինել․ թռիչքի նախօրեին նա, ով Մանկավարժական միությունից թույլատրել էր մեզ այցելել Սուխոմլինսկուն, հոգացել ճամփորդության ծախսերը, հենց այդ գլխավորը մեզ ասաց․ «Դուք այնտեղ չեք գնա, գյուղական ուսուցչից ոչինչ չեք սովորի»․․․ Եվ հրահանգեց հետ տալ տոմսերը։ Ահա այսպես։ Վրաստանի տասներկու ուսուցչի, այդ թվում՝ նաև ինձ, բախտ չվիճակվեց սեղմել մեծ մանկավարժի ձեռքը։
Բայց մի քանի ամիս անց անսպասելի ուրախությունը, այնուամենայնիվ, այցելեց ինձ։
1969 թվականին «Կոմսոմոլսկայա պրավդա» թերթում տպվել էր իմ հոդվածը առանց գնահատականների ուսուցման փորձի մասին, որում ես հղում էի արել Վասիլի Ալեքսանդրովիչի մտքերին։ Անցավ որոշ ժամանակ, և իմ անունով ինստիտուտ փաթեթ եկավ։ Մեջը Կիևում հենց նոր հրատարակված «Սիրտս նվիրում եմ երեխաներին» գիրքն էր՝ հեղինակի մակագրությամբ։
Պավլիշի դպրոց գնալու իմ երազանքը ես իրագործեցի միայն 40 տարի հետո՝ 2009 թվականի մարտին։ Ես այնտեղ զգացի, թե ինչպես է թրթռում Վասիլի Ալեքսանդրովիչի սիրտը․ ամբողջ դպրոցն՝ իր բարեհամբույր ուսուցիչներով ու դաստիարակներով, ներշնչված էր այն Սիրով, ինչն այդպես շռայլորեն Վասիլի Ալեքսանդրովիչը բաշխում էր, և որը դաստիարակում էր թեʹ աշակերտների և թեʹ իր գործընկերների մեջ։ Ես այնտեղ չտեսա ոչինչ, որ արարված, ստեղծված ու կառուցված լիներ առանց Սիրո։ Ես շատ բան տեսա։ Դպրոցը բուրում էր Սիրո, Բարության, Անկեղծության, Նվիրվածության բույրերով։ Ես կանգնել էի դպրոցական հին շենքի փոքրիկ սանդղամուտքի առաջ և պատկերացնում էի, թե ինչպես վաղ առավոտյան նա կանգնած է այնտեղ ու դիմավորում է յուրաքանչյուր աշակերտի, դիմավորում է իր գործընկերոջը, բոլորին ժպտում, բոլորին նվիրում իր խոսքը։ Իսկ երբ ես հայտնվեցի նրա փոքրիկ-փոքրիկ աշխատասենյակում, մի անգամ ևս վերապրեցի այն ուրախությունը, որ սահման չունի։
Ես պատկերացրի․ ահա նստած է նա վաղ առավոտյան (գուցե՝ ուշ երեկոյան) իր գրասեղանի առջև, որտեղ գրել է իր մանակավարժական գլուխգործոցները, նրանից ձախ «Կոմսոմոլսկայա պրավդա» թերթն է դրված, որում հենց նոր կարդացել է իմ հոդվածը․կապոցից հանում է իր «Սիրտս նվիրում եմ երեխաներին» գրքի օրինակը (կապոցը բերել էին գուցե այսօր կամ երեկ), բացում է այն ու իր ուղիղ, ուլունքաշար հիշեցնող անկրկնելի ձեռագրով գրում գրքի ներսի կազմին․ 
 «Հարգելի ընկեր ՇԱմոնաշվիլուն
Մեծագույն հարգանքով։
Բ Ա Սուխոմլինսկի
Պավլիշ, սեպտեմբեր, 1969թ»
Դրանով չի բավարարվում։ Վերցնում է թերթիկը և գրում․
«Հարգելի՛ ընկեր Ամոնաշվիլի,
Սրտանց շնորհակալ եմ, որ «Կոմսոմոլսկայա պրավդա»-ում տպված Ձեր հոդվածում Դուք բարի խոսքեր եք ասել իմ աշխատությունների մասին։
Ուղարկում եմ Ձեզ իմ գիրքը, որում բացահայտվում են Ձեր հաստատած գաղափարները։
Ինչպե՜ս եմ ուզում, որ այս գիրքը կարդացված լինի իմ վրաց ընկերների կողմից։
Խորին երախտագիտությամբ՝ Վ․Ա․ Սուխոմլինսկի։
Ջերմ ողջույններս գործընկերներիս՝ Ձեր բոլոր ընկերներին։
11․09․69»
Վերընթերցում է նամակը։ Հանում է փաթեթաթուղթը, կտրում մի մասը և խնամքով փաթաթում գիրքը։ Սոսնձում է։ Իսկ վրան իր իսկ ձեռքով գրում․
«Պատվերով ծանրոց
ք․ Թբիլիսի
Վրաստանի՝ Գոգեբաշվիլու անվան մանկավարժական
գիտությունների գիտահետազոտական իստիտուտ
Ավագ գիտաշխատող
Շ․ Ամոնաշվիլուն
ՈւՍՍՀ, Կիրովոգրադի մարզ
Պավլիշի միջնակարգ դպրոց
Սուխոմլինսկի Վ․ Ա․»
Հետո ես պատկերացնում եմ, թե ինչպես է նրա սենյակ մտնում օգնականը, և նա խնդրում է օգնականին ծանրոցն անհապաղ ուղարկել։
Եվ այդ ուրախությունը շտապում է ինձ մոտ։
Ես Վասիլի Ալեքսանդրովիչից ստանում եմ գիրքը՝ որպես Բարձրագույն Մանկավարժական Պարգև։
Ինձ այցելում են ուսուցիչ գործընկերներս։
-Ճի՞շտ է, որ Սուխոմլինսկին քեզ գիրք է ուղարկել։
-Ճիշտ է․․․ ճիշտ է․․․, - ցույց եմ տալիս գիրքն ու նամակը։
Խնդրում են տալ կարդալու։ Կարդացե՛ք, կարդացե՛ք։ Ինքս էլ ընթերցում ու վերընթերցում եմ։ Գիրքը արագ մաշվեց, բայց տեսնում եմ, որ նա էլ ինձ հետ միասին ուրախ է։
Առաջաբանում Վասիլի Ալեքսանդրովիչը գրում է․
«Ի՞նչն է եղել ամենագլխավորը իմ կյանքում։
Առանց մտածելու՝ պատասխանում եմ սերը երեխաների հանդեպ»։
Իսկ հիմա ինձ էլ հարցրեք՝ որն է եղել ամենագլխավորն իմ կյաքում. պատասխանում եմ նույնը։
Ահա թե նաև ինչ է գրում առաջաբանում, ինչ օրենք է սահմանում մեզ՝ բոլորիս համար։
«Մուտք ունենալով հեքիաթային դղյակ, որի անունը Մանկություն է՝ ես միշտ կարևոր եմ համարել ինչ-որ աստիճանով Մանուկ դառնալը։ Միայն այդ պայմանով երեխաները ձեզ չեն դիտի որպես մի մարդու, որ պատահաբար թափանցել է իրենց հեքիաթային աշխարհի դարպասից ներս, որպես պահակի, որ պահպանում է այդ աշխարհը։ Պահակ, որի համար միևնույն է, թե ինչ է կատարվում այդ աշխարհի ներսում»։
Ակադեմիկոս Գրիգորի Դավիդովիչ Գլեյզերը՝ «Մարդասիրական մանկավարժության անթոլոգիա» շարքի՝ Սուխոմլինսկու հատորյակի կազմողը, ենթադրում է, որ Վասիլի Ալեքսանդրովիչի ստեղծագործությունն ունի խորը քրիստոնեական արմատներ։ Օգտվում եմ այդ հուշումներից․
«Ուսուցիչ Ո՞րն է ամենաբարձր պատվիրանն օրենքում։
Հիսուս ասաց նրան«Սիրի՛ր Աստծուն ողջ սրտով ու հոգով ու գիտակցությամբ քո»։
Սա է առաջին ու ամենաբարձր պատվիրանը։
Երկրորդ պատվիրանը նման է նախորդին «Սիրի՛ր մերձավորիդ, ինչպես քեզ կսիրես»։
Այս երկու պատվիրանները հաստատում են ողջ օրենքն ու մարգարեությունը»։
Իսկ հիմա հարցնենք երկրային Ուսուցչին՝ Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկուն․ «Ուսուցի՛չ, ո՞րն է կրթության աշխարհի ամենաբարձր պատվիրանը»։
Նա մեզ կասի․
«Սիրի՛ր Երեխային։
Սիրի՛ր նրան ուժգին, քան քեզ կսիրես։
Հավատա, որ Երեխան, քեզանից մաքուր է, լավն է, ազնիվ է, տաղադավոր է։
Քեզ ամբողջությամբ նվիրի՛ր երեխաներին։
Եվ միայն այնժամ դու Ուսուցիչ կկոչվես»։
Ահա այսպիսի սեր՝ երեխաների հանդեպ։
Ես սիրել եմ երեխաներին, բայց սովորել եմ սիրել նրանց Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկուց։

 

Կրթական աստիճան: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский