Ինչ է նշանակում սիրել

Հեղինակ: 

Սկիզբ 
Նախորդ հատվածը

3.
Նա հոյակապ մաթեմատիկո՞ս էր: Հաջորդ տարի մեզ մոտ եկած օրիորդ Ժին հիանալի պատմաբա՞ն էր: Իսկ պարոն Ս.-ն, որ մեզ դասավանդեց ավարտական դասարանում, որտեղ ես արդեն երկրորդ տարին էի սովորում, անվանի փիլիսոփա՞ էր: Գուցե և այդպես էր, բայց, անկեղծ ասած, չեմ կարող երաշխավորել. համոզված եմ միայն, որ այդ երեքն էլ ունեին անսահման վարակիչ կիրք իրենց առարկայի նկատմամբ: Զինված այս կրքով՝ նրանք սուզվեցին իմ հետևից հուսահատությանս անդունդը և ձեռքս բաց չթողեցին, մինչև երկու ոտքով չզգացի հատակը, մինչև որ իրենց դասավանդած առարկաներում չգտա ամուր հենարաններ, որոնք ինձ համար դարձան կյանքի նախադուռը: Այնպես չէ, որ նրանք ինձնով ավելի էին հետաքրքրվում, քան մյուսներով, ո՛չ, նրանք իրենց և՛ լավ, և՛ վատ սովորողներին ճիշտ նույն կերպ էին վերաբերվում, շատ լավ կարողանում էին վերջիններիս մեջ վերակենդանացնել հասկանալու ցանկությունը: Նրանք հետևում էին քայլ առ քայլ արվող մեր ջանքերին, ուրախանում էին մեր հաջողություններով, չէին նյարդայնանում մեր դանդաղությունից, երբեք չէին ընկալում մեր անհաջողությունները որպես անձնական վիրավորանք և մեր նկատմամբ այնպիսի կոշտ պահանջկոտություն էին ցուցաբերում, որը հիմնված էր բարձր որակի, կայունության և սեփական աշխատանքի ազնվության վրա:

Ընդհանուր առմամբ դժվար է պատկերացնել իրարից այդքան տարբեր ուսուցիչներ. պարոն Բալը` այնքան հանգիստ ու բարեսիրտ, պարզապես մաթեմատիկական Բուդդա, իսկ ահա, օրիորդ Ժին, ընդհակառակը, իսկական տորնադո է, փոթորիկ, որը մեզանից պոկեց ծուլության պատյանը, որպեսզի մեզ իր հետ տանի Պատմության բուռն հոսքի մեջ: Պարոն  Ս.-ն` սկեպտիկ և սրախոհ փիլիսոփա, (սուր քիթ, սուր գլխարկ, սուր փոր), անսասան և խորաթափանց մարդ, որ երեկոյան գլուխս լցնում էր այնպիսի հարցերով, որոնց պատասխանելու ցանկությունից այրվում էի: Ես նրան շատ երկար շարադրություններ էի հանձնում, որոնք նա համարում էր չափազանց շատախոս՝ այդպիսով ակնարկելով, որ իր համար ավելի հարմար կլիներ կարճ գործեր խմբագրել: Եթե խորը մտածենք, կհասկանանք, որ այս երեքը մի ընդհանուր բան ունեին`երբեք չէին ձախողում: Նրանք չէին բավարարվում տգիտության մեր խոստովանություններով: (Օրինակ` օրիորդ Ժին քանի՞ աշխատանք է ստիպել ինձ վերաշարադրել բացառապես իմ ահավոր ուղղագրության պատճառով: Իսկ պարոն Բա՞լը. քանի լրացուցիչ դաս նա անցկացրեց ինձ հետ, քանի որ համարում էր, որ ես, դասարանում նստած, ձանձրանում կամ էլ երազում եմ: «Ի՞նչ կլինի, եթե մենք մաթեմատիկայի մի փոքր դաս անենք, քանի որ այստեղ ենք: Դե, սկսեցինք: Ընդամենը մի տասնհինգ րոպե: Հը՞, Պենակիոնի՞: Քառորդ ժամ... »): Խեղդվող մարդու փրկություն, ամուր բազուկ, որ քեզ վեր է ձգում՝ չնայած քո ինքնասպանական արարքներին, ուժեղ ձեռք, որը կառչում է բաճկոնի օձիքից, ահա թե առաջինը ինչ է մտքիս գալիս, երբ մտածում եմ նրանց մասին: Նրանց ներկայությամբ, նրանց դասերին, ես վերածնվեցի, դարձա ես՝ ես: Եվ եթե կարելի է այսպես ասել, ես մաթեմատիկոս եմ, ես պատմաբան եմ, ես փիլիսոփա եմ, գրեթե մեկ ժամ մոռանում եմ իմ այն մյուս տեսակի մասին, ազատում եմ փակագծերից, ինքս ինձանից, հենց ինքս ինձանից, այն մեկից, որը նախքան այս ուսուցիչների հետ հանդիպելը խանգարում էր ինձ իսկապես զգալ իմ ներկայությունը կյանքում:

Եվ մի բան էլ. ինձ թվում է, որ նրանք բոլորն էլ ունեին որոշակի ոճ: Նրանք իսկական արվեստագետներ էին իրենց առարկան դասավանդելիս: Նրանց դասերն անկասկած գիտելիքներ փոխանցելու գործողություն էին, բայց այդ ուսուցիչներն այնքան բանիմաց էին, որ ամբողջ գործընթացը կարելի էր ընկալել ինքնաբուխ ստեղծագործականություն: Նրանց թեթևությունը յուրաքանչյուր դաս դարձնում էր հիշարժան իրադարձություն: Կարելի էր կարծել, թե օրիորդ Ժին վերակենդանացնում էր պատմական իրադարձությունները, պարոն Բալը կրկին մաթեմատիկա էր բացահայտում, իսկ պարոն Ս-ի շրթունքներից խոսում էր ինքը` Սոկրատեսը: Նրանք մեզ այնպիսի հիշարժան դասեր էին տալիս, ինչպես, օրինակ, թեորեմը, խաղաղության պայմանագիրը կամ հիմնարար գաղափարը, ի դեպ, հենց այդ թեման էր այդ օրը քննարկվում: Դասավանդելով` նրանք կերտում էին իրադարձություններ:

Հենց այստեղ էլ ավարտվում էր նրանց ազդեցությունը մեզ վրա: Գոնե անմիջական ազդեցությունը: Այն առարկայից դուրս, որի մարմնացումն էին, այս երեքը նույնիսկ չէին էլ փորձում ազդել մեզ վրա: Նրանք այն ուսուցիչներից չէին, ովքեր պարծենում էին իրենց ազդեցությամբ հայրական աչքից ընկած պատանեկան զորախմբի վրա: Նրանք գոնե գիտակցո՞ւմ էին, որ իրենք ազատագրող ուսուցիչներ են: Ինչ վերաբերում է մեզ, մենք նրանց սովորողներն էինք մաթեմատիկայից, պատմությունից, փիլիսոփայությունից և ոչ ավելին:

Իհարկե, դրանից մենք մի տեսակ սնոբիստական հպարտություն էինք զգում, որպես փակ ակումբի անդամներ, բայց մեր ուսուցիչներն իրենք հավանաբար առաջինը կզարմանային` իմանալով, որ քառասունհինգ տարի անց սովորողներից մեկը, որ իրենց շնորհիվ ուսուցիչ է դարձել, ձև է անում, թե պատրաստվում է կանգնեցնել իրենց հուշարձանը: Ավելին, տանը աշխատանքից հետո, ավարտելով մեր տետրերի ստուգելը, նրանք, ինչպես իմ թավջութակահար Բլան-Մեսնիլիցը, այլևս չէին մտածում մեր մասին: Իհարկե, նրանք շատ տարբեր հետաքրքրություններ ունեին, նրանց ուժը սնուցվում էր հետաքրքրասիրությամբ, ինչը, ի միջի այլոց, բացատրում էր դասարանում նրանց ներկայության աստիճանը: (Հատկապես օրիորդ Ժին, որ կարծես պատրաստ էր կուլ տալու ամբողջ աշխարհն իր գրադարաններով): Այս ուսուցիչները մեզ հետ կիսում էին ոչ միայն իրենց գիտելիքները, այլև հենց գիտելիքի ծարավը: Եվ նրանք ինձ փոխանցեցին մտավոր հարստություն փոխանցելու կիրքը: Մենք նրանց դասերին գնում էինք մտավոր սովի զգացումով: Ես չէի ասի, որ մենք զգում էինք նրանց սերը, ոչ, բայց հարգանքը` այո, (այսօրվա երիտասարդությունը կասի՝ հարգված), հարգանքը, որը նրանք ցուցաբերում էին նույնիսկ մեր գրավոր աշխատանքները ստուգելիս` իրենց մեկնաբանությունները ուղղելով հստակ մեզանից յուրաքանչյուրին: Որպես օրինակ` կարող ենք բերել պարոն Բոմի՝ մեր նախապատրաստական դասարանի պատմության ուսուցչի, ստուգումները և նշումները: Նա պահանջում էր մեր աշխատանքների վերջին էջը թողնել դատարկ, որպեսզի այնտեղ գրամեքենայով `կարմիր գույնով տպեր յուրաքանչյուր առաջադրանքի ամբողջական ստուգված տարբերակը:

Այս ուսուցիչները, որոնց ես հանդիպել եմ ուսումնառությանս վերջին տարիներին, շատ էին տարբերվում այն մյուսներից, որոնք աշակերտներին համարում էին անդեմ զանգվածի մի «դասարան», որին վերաբերվում էին ոչ այլ կերպ, քան արհամարհանքով: Նրանց աչքին իրենց ողջ մասնագիտական գործունեության ընթացքում մենք ամենասարսափելի չորրորդ, երրորդ, երկրորդ, առաջին կամ էլ ավարտական դասարանն էինք, նրանք երբևէ մեզանից ավելի վատ դասարան չէին ունեցել…այո…

Կարելի էր մտածել, որ տարեցտարի նրանք գործ էին ունենում այնպիսի լսարանի հետ, որը բնավ էլ արժանի չէր իրենց դասավանդմանը: Հենց այս մասին էլ նրանք բողոքում էին տնօրինությանը դասարանական և ծնողական ժողովների ժամանակ: Նրանց հառաչանքը մեր մեջ արթնացնում էր հատուկ վայրագություն, կատաղության նման մի բան, որը նավաբեկության զոհերի մեջ է լինում խորտակվող նավին պայքարելու մղող  դժբախտ նավապետի նկատմամբ . (այո՛, ճիշտ է, հենց նույն կերպարն է: Այսպես ասենք` նրանք մեզ համար մեր բոլոր դժբախտությունների կատարյալ մեղավորներն էին, ինչպես և մենք` նրանց համար. նրանց հավերժական դեպրեսիան պահպանում էր մեր մեջ չարությունը): Նրանցից ամենասարսափելին եղել է պարոն Բլամարը (Բլամարը կեղծանուն է). այդ տխուր դահիճը ինը տարիների ընթացքում այնքան շատ է վատ գնահատականներ թափել գլխիս, որ նույնիսկ այսօր՝ ինչ –որ պետական հաստատությունում հերթ կանգնելիս, ինձ թվում է, թե սպասման կտրոնը բլամարյան դատավճիռ է. «Համար 175, Պենակիոնի, ինչպես միշտ` շատ հեռու շնորհավորանքներից»:

Կամ էլ ավարտական դասարանում կենսաբանության այն ուսուցիչը, որին ես պարտական եմ լիցեյից դուրս մնալու համար: Վերջինս բողոքում էր, որ «այս դասարանում» միջին գնահատականը քսան հավանականից երբեք երեք ու կես միավորը չի անցել: Նա անզգուշություն ցուցաբերեց` հարցնելով մեզ, թե որն է այդ երևույթի պատճառը: Ճակատը բարձր, կզակը առաջ, շուրթերը կախ.
-Դե ի՞նչ, գուցե ինչ-որ մեկը կարո՞ղ է ինձ բացատրել …այս ձեռքբերումը:
Ես քաղաքավարի ձեռք բարձրացրի և առաջարկեցի երկու հնարավոր բացատրություն. կամ մեր դասարանը վիճակագրական առումով հրեշավոր մի բան է (երեսուներկու աշակերտ չեն կարողանում կենսաբանություն առարակայից երեքուկես բալից ավելի հավաքել), կամ էլ այդ վատ արդյունքը բխում է դասավանդման որակից:
Ես ինձնից շատ գոհ էի:
Դռնից դուրս հանեցին ինձ:
-Հերոսական արարք էր, բայց անօգուտ,— նկատեց ընկերս:
—Գիտե՞ս՝ որն է ուսուցչի և գործիքի տարբերությունը: Ո՞ չ: Վատ ուսուցիչը ենթակա չէ վերանորոգման:
Կարճ ասած` ես դուրս թռա լիցեյից:
Իհարկե հայրս կատաղած էր:
Զզվելի ժամանակներ, ու հիշելն անգամ զզվելի էր:


Փոխանակ հավաքելու ու հրապարակելու վատ աշակերտների գոհարները, որոնք հնչում էին հիմնականում ուսուցչանոցներում, պետք էր լավ ուսուցիչների անթոլոգիա կազմել: Գրականության մեջ շատ նման օրինակներ կան. Վոլտերը հարգանքի տուրք էր մատուցում Տուրնեմինի և Պորեի ճիզվիտներին, Ռեմբոն իր բանաստեղծությունները նվիրում էր Իզամբար ուսուցչին, Կամյուն որդիական սիրով նամակներ էր գրում իր շատ սիրելի պարոն Մարտենին, Ժուլիեն Գրինը վառ հիշողություններ էր պահպանել պարոն Լեսելի` իր պատմության ուսուցչի մասին, Սիմոն Վեյլը գովերգում էր իր ուսուցիչ Ալենին, որն էլ իր հերթին չէր մոռանում փիլիսոփայությունը իր առջև բացող Ժույլ Լանոյին, Ժ.Բ. Պոնտալիսը գովաբանում էր Սարտրին, որ «աչքի էր ընկնում» մնացած ուսուցիչների ֆոնին …
Եթե անթոլոգիան, բացի այդ հայտնի դեմքերից, իր մեջ ներառեր նաև անմոռանալի ուսուցչի դիմանկարը, որին գրեթե բոլորիս բախտ է վիճակվել հանդիպել գեթ մեկ անգամ մեր դպրոցական տարիների ընթացքում, մենք կկարողանայինք մի փոքր լույս սփռել այդ տարօրինակ մասնագիտությամբ զբաղվելու համար անհրաժեշտ որակների վրա:

5
Հիշում եմ նաև, որ ամեն անգամ, երբ երիտասարդ ուսուցիչը բախվում էր դժվարությունների այս կամ այն դասարանում, սկսում էր ասել, որ դրա համար չի ինքն այսքան սովորել: Այսօրվա «դրա»-ն բացարձակապես իրական է, վերաբերում է շատ տարբեր ոլորտների, ինչպես օրինակ` զարգացող ընտանիքում երեխայի ստացած վատ դաստիարակությունը, գործազրկության և հասարակությունից հեռացած որոշակի սոցիալական խմբերի կողմից ընդհանուր մշակույթին հասցված վնասը, որպես հետևանք քաղաքացիական արժեքների կորուստը, բռնությունը որոշ հաստատություններում, լեզվական տարբերությունները, վերադարձը կրոնին, ինչպես նաև հեռուստատեսությունը, էլեկտրոնային խաղերը, կարճ ասած՝ այն ամենը, ինչ այսպես թե այնպես սահմանում է այնպիսի ախտորոշում, որը ամեն օր վաղ առավոտից տալիս են հասարակությանը բոլոր տեղեկատվական հաղորդումները:

«Մենք դրա համար չենք սովորել»-ից մինչև «մենք այստեղ դրա համար չենք»-ը մի քայլ է, որը կարելի է մեկնաբանել հետևյալ կերպ. «Մենք` ուսուցիչներս, դպրոցում հասարակության այն խնդիրները լուծելու համար չենք, որոնք խանգարում են գիտելիքների փոխանցման գործընթացին, դա չէ մեր մասնագիտությունը: Տվեք մեզ վերակացուներ, դաստիարակներ, սոցիալական աշխատողներ, հոգեբաններ, կարճ ասած` տարբեր բնագավառի մասնագետներ, և մենք այդ ժամանակ կարող ենք լրջորեն զբաղվել առարկայի դասավանդմամբ, որի ուսումնասիրմանը հատկացրել ենք այսքան տարի»: Պահանջներն ավելի քան արդար են, որոնց նախարարությունը մշտապես մերժողական պատասխան է տալիս` փաստարկ բերելով բյուջետային սահմանափակումները:

Ահա և մենք մտնում ենք ուսուցիչների պատրաստման մի նոր փուլ, որն ավելի ու ավելի է միտված աշակերտների հետ հաղորդակցվելու ունակությանը: Օգնություն, իհարկե, պետք էր, բայց եթե երիտասարդ ուսուցիչները սպասեին, որ իրենց առաջարկեն որևէ նորմատիվային դասընթաց, որը կլուծի դասարանում առաջացող իրենց բոլոր խնդիրները, կկանգնեին նոր հիասթափությունների առաջ. և «դրա» -ն, որի համար նրանք չէին սովորել, ոչ մի կերպ չէր վերանա: Եվ եթե անկեղծ՝ ես վախենում եմ, որ «դրա»-ն երբեք չի կարող ամբողջությամբ վերացվել, քանի որ «դա»-ն ունի նույն բնույթը, ինչ իրեն օբյեկտիվորեն ձևավորող գործոնները:

 6.
Այն գաղափարը, որ կարող եք դասավանդել առանց որևէ դժվարության, հիմնված է սովորողի ինչ-որ վսեմ կերպարի պատկերացման վրա: Մանկավարժական իմաստնությունը ստիպված կլիներ վատ սովորող աշակերտին համարել ամենանորմալ աշակերտը՝ մանկավարժական ջանքերի կիրառման արժանի առարկան, իսկական մարտահրավեր ուսուցչի հմտությանը, քանի որ նման սովորողին միայն ամեն ինչ սովորեցնելը բավարար չէ, անհրաժեշտ է սերմանել նրա մեջ հենց սովորելու անհրաժեշտությունը: Այնուամենայնիվ, անհիշելի ժամանակներից նորմալ սովորող էր համարվում նա, ով մյուսներից ամենաքիչն էր դիմադրում սովորելուն, որը երբեք կասկածի տակ չէր դնում մեր գիտելիքները և չէր փորձում մեր ունակությունները, ինչպես հայտնի է, նման աշակերտը ընդունակ է, օժտված է անմիջապես նյութն ընկալելու ունակությամբ, ինչը մեզ ազատում է նրա ըմբռնմանը հատուկ մոտեցում փնտրելու անհրաժեշտությունից։ Աշակերտ, որին բնությունից տրված է սովորելու ունակությունը, աշակերտ, որը դասարանում դադարում է լինել չարաճճի տղա կամ դժվար պատանի, աշակերտ, որը դեռ օրորոցից համոզված է, որ ցանկություններն ու հույզերը պետք է զսպվեն բանականության միջոցով, հակառակ դեպքում ստիպված կլինեինք ապրել ջունգլիներում՝ գիշատիչների և մակաբույծների մեջ, աշակերտ, որի համար ինտելեկտուալ կյանքը հաճույքի աղբյուր է՝ անսահման բազմազան և նուրբ, մինչդեռ մեր սովորական ուրախությունների մեծ մասը հակված են մաշվելուն և վերանալուն, մի խոսքով՝ մի աշակերտ, որն ունակ էր հասկանալու, որ գիտելիքը ստրկությունից ազատվելու միակ միջոցն է և միակ մխիթարությունը մեր գոյաբանական մենության մեջ: Այս իդեալական աշակերտի կերպարը սկսում է ցուցադրվել եթերում, երբ լսում եմ, օրինակ, այս արտահայտությունը. «Այն ամենի համար, ինչին հասել եմ, պարտական ​​եմ պետական ​​դպրոցին»: Ես կասկածի տակ չեմ դնում խոսողի անկեղծ երախտագիտությունը: «Հայրս հասարակ աշխատող էր, և այն ամենի համար, ինչին հասա, պարտական ​​եմ հանրակրթական դպրոցին»:

 Բայց հենց լսում եմ «այս ամենը ինձնից ավելի ուժեղ է» ցուցադրական երախտագիտությունը, միանգամից աչքիս է գալիս լիամետրաժ մի ֆիլմ, որը փառաբանում է, իհարկե, դպրոցը, այո՛, հենց այն դպրոցը, որտեղ գնացել էր այս տղան, որը առաջին դասարանի հենց առաջին իսկ ժամից պետք է մի հստակ բան գիտակցեր. հանրակրթական դպրոցը պատրաստ է իր ապագան երաշխավորելու, եթե ինքը դառնա հենց այն աշակերտը, որին ցանկանում են տեսնել: Եվ ամոթ նրանց, ովքեր չեն արդարացնում սպասելիքները: Այնուհետև գլխումս մի հանդարտ ձայն սկսեց մեկնաբանել այս ֆիլմը:

-Ճիշտ է, տղա՛ս, դու պարտական ​​ես հանրակրթական դպրոցին, չափազանց շատ բանով, բայց ոչ լիովին. ահա թե որտեղ ես սխալվում: Դու մոռանում ես պատահականության քմահաճույքների մասին: Օրինակ՝ գուցե դու ավելի ընդունակ էիր, քան մյուսները: Կամ էլ երիտասարդ ներգաղթյալ էիր, որի ծնողները նույնքան սիրալիր ու հեռատես էին, որքան իմ ընկեր Կայենի մայրն ու հայրը. նրանք ցանկանում էին, որ իրենց երեք դուստրերը անկախ և կրթված լինեն, որպեսզի ոչ մի տղամարդ նրանց չվերաբերվի այնպես, ինչպես իրենց սերնդի կանանց էին վերաբերվում: Եվ ընդհակառակը, կարող էիր ընտանեկան ողբերգության զոհ լինել, ինչպես իմ ընկեր Պիերը, ու միակ փրկությունդ գտնեիր դպրոցում, խորասուզվեիր դրա մեջ այնպես, որ կարողանայիր դասերի ժամին մոռանալ, թե ինչ է սպասվում քեզ տանը: Կամ Մինայի նման դու էլ կարող էիր քո ասթմայի պատանդը լինել և փափագել հնարավորինս շատ բան սովորել հենց այդ պահին, որպեսզի պոկվեիր հիվանդանոցի մահճակալից: «Սովորել շնչելու համար, - մի անգամ ասաց նա ինձ: - Ասես պատուհաններն ես բացում: Սովորեք, որպեսզի այլևս չխեղդվեք: Սովորել, կարդալ, գրել, շնչել` պատուհաններն ավելի ու ավելի լայն բացելով: Օ՜դ, օ՜դ… Երդվում եմ, դպրոցական աշխատանքն ասթմայից ազատվելու միակ միջոցն է: Եվ ես թքած ունեի դասավանդման որակի վրա, ինձ պարզապես անհրաժեշտ էր վեր կենալ անկողնուց, գնալ դպրոց, հաշվել, բազմապատկել, բաժանել, սովորել Մենդելեևի կանոնները, օրենքները, ու՝ օր օրի ավելի շատ: Այն ամենը, ինչ ես ուզում էի, օդն էր, օդ շնչելն էր»: Կամ գուցե դու, Ժերոմի նման, տառապել ես մեգալոմանիայով՝ լավ հումորի հոտով: «Հենց սովորեցի կարդալ և հաշվել, ես հասկացա, որ աշխարհն իմն է: Տասը տարեկանում հանգստյան օրերն անցկացնում էի տատիկիս հյուրանոց- ռեստորանում և սրահում մատուցողներին օգնելու պատրվակով հաճախորդների գլուխը տանում էի տարատեսակ հարցերով. քանի՞ տարեկան էր Լուդովիկոս XIV- ը, երբ մահացավ: Ի՞նչ է ցույց տալիս ածականը, որքա՞ն կանի 123 անգամ 72 –ը: Ինձ համար ամենանախընտրելին հետևյալ պատասխանն էր. «Չգիտեմ, բայց դու երևի հիմա կասե՞ս»: Զվարճալի էր, որ տասը տարեկանում ավելին գիտեի, քան տեղական դեղագործը կամ քահանան: Նրանք այտս էին շոյում` գլուխս պոկելու մեծ ցանկությամբ... այդ ամենը ինձ շատ էր զվարճացնում»: Գերազանց աշակերտներ էին Կաինան, Մինան, Պիերը, Ժերոմը և դու, ինչպես նաև Ֆրանսուազը, որ դեռ մանկուց ամեն ինչ սովորում էր խաղալով առանց որևէ դժվարության։

 -Օհ, ինչ զարմանալի ունակություն է լուրջ բաների հետ խաղալը: Այս ամենի արդյունքը եղավ այն, որ նա հեղինակավոր ճեմարանում գրականության ուսուցչի թափուր տեղի մրցույթն այնքան հեշտությամբ անցավ, ասես վիճակախաղի տոմս լրացնելիս լիներ: Ներգաղթյալների, բանվորների, աշխատակիցների, տեխնիկների, ուսուցիչների կամ մեծ բուրժուաների երեխաներն այնքան տարբեր էին, բայց նրանք բոլորն էլ առանց բացառության գերազանց աշակերտներ էին: Սա նվազագույնն էր, որ պետական դպրոցը բացահայտել էր քո և նրանց մեջ: Եվ դա օգնում է քեզ դառնալու այնպիսին, ինչպիսին կաս: Ի՞նչ ես կարծում. շատերին այն ճանապարհի եզրին չի՞ թողնում:

Դպրոցը ամեն կերպ պատվելով, ըստ էության, դու կամաց-կամաց երես ես տալիս ինքդ քեզ ՝ քիչ թե շատ գիտակցաբար ներկայանալով որպես իդեալական աշակերտ: Այդպես վարվելով` դու քողարկում ես անթիվ չափորոշիչներ, որոնք մեզ չափազանց անհավասար են դարձնում գիտելիք ձեռք բերելու գործընթացում՝ կյանքի հանգամանքներ, միջավայր, հիվանդություն, խառնվածք ... Ախ, խառնվածք: Ահա հանելուկների հանելուկը:

«Այն ամենի համար, ինչին հասել եմ, պարտական ​​եմ հանրակրթական դպրոցին»:

Արդյոք սա չի՞ նշանակում, որ դու փորձում ես ունակություններդ ներկայացնել որպես առաքինություններ: (Չնայած մեկը չի բացառում մյուսը ...) Կամքի, համառության, նվիրվածության հետ կապել հաջողություններդ. սա՞ է ուզածդ: Ճիշտ է, դու աշխատասեր և ջանասեր աշակերտ ես, և դա քո վաստակն է, բայց տեսնո՞ւմ ես, թե ինչքան շուտ սկսեցիր օգտագործել վաղ ընկալելու ունակությունդ, դպրոցական առաջին իսկ փորձիցդ սովորեցիր մեծ ուրախություն զգալ այդ հասկանալուց, ինչը նշանակում է, որ ջանքերդ անգամ ուղղված էին այս ուրախությանը հասնելուն: Մինչ ես նստում էի սեղանիս մոտ՝ դասերս սովորելու` ամբողջովին ջաղջախված կատարյալ հիմար լինելու համոզմունքից, դու անցնում էիր գործի՝ անհամբերությունից դողալով, քանի որ արագ ուզում էիր անցնել ինչ-որ այլ բանի, որովհետև մաթեմատիկական խնդիրը, որի լուծման վրա ես քնում էի, դու արագ լուծում էիր: Տնային աշխատանքը քեզ համար ճախրող հոգուդ ցատկահարթակն էր, ինձ համար` շարժվող ավազ, որտեղ անդառնալիորեն խրված էին բոլոր մտավոր ունակություններս: Դասերդ ավարտելով՝ դու քեզ աշխատանքիցդ բավարարված և քամու պես ազատ էիր զգում, մինչդեռ ես, լիովին ձանձրացած իմ իսկ տգիտությունից, խեղճ սևագիրս էի շպարում խնամքով արված գծերով, որոնք, սակայն, ոչ ոքի չէին կարող խաբել: Դպրոցում դու աշխատասեր էիր, ես` ծույլիկ: Ի՞ նչ է, հենց սա՞ է ծուլությունը: Ինչ է, հենց սա՞ է ավազի մեջ խրվելը: Իսկ ի՞նչ է աշխատասիրությունը: Ինչպե՞ս դա հաջողվեց աշխատասերներին: Որտեղից են ուժ ստացել: Այս հանելուկը հետապնդել է ինձ ողջ մանկությանս ընթացքում: Ջանքերը, որոնք ինձ տեղում ոչնչացնում էին, քեզ համար հենց սկզբից հաջողության բանալին էին: Ես և դու այն ժամանակ պատկերացում անգամ չունեինք Պիաժեի՝ «Հասկանալու համար հարկավոր է հաջողության հասնել» հայտնի սրամիտ արտահայտության մասին, և այն մասին, որ մենք երկուսս էլ համարվում ենք տվյալ աքսիոմայի կենդանի նկարազարդումը:

 Հասկանալու կիրքդ ողջ կյանքիդ ընթացքում վառ ես պահել և իսկապես շատ էլ լավ ես արել: Նա դեռ փայլում է քո աչքերում: Նա, ով կնախատի քեզ դրա համար, հաստատ նախանձ հիմար է ... Բայց աղաչում եմ քեզ, պետք չէ ներկայացնել ունակություններդ որպես առաքինություններ. արդար չէ, դա խառնում է խաղաքարտերը` բարդացնելով կրթության առանց այդ էլ բարդ հարցը (բացի այդ՝ դա բավականին տարածված թերություն է):
Գիտե՞ս ով ես իրականում:
Դու աշակերտ չէիր, այլ կոնֆետ:
Ուսուցիչ դառնալով՝ ես այսպես էի անվանում (մտքում) իմ գերազանցիկ աշակերտներին՝ այս հազվագյուտ մարգարիտներին, երբ իմ դասարանում հայտնաբերում էի նրանց: Ես նրանց շատ էի սիրում, իմ այս քաղցրավենիքներին: Նրանք ինձ հոգով հանգստացնում էին: Նրանք իմ ոգեշնչման աղբյուրն էին: Նա, որ արագ էր հասկանում, փայլուն և հաճախ նաև հումորով պատասխանում էր, այդ վառվող հայացքը, այդ պարզությունն ու նրբանակատությունը իսկական ինտելեկտի բարձրագույն շնորհն է... Օրինակ՝ փոքրիկ Նոեմին (կներեք, մեծ Նոեմի. նա արդեն առաջին դասարանում է ), որի ֆրանսերենի ուսուցիչը անցած տարի շնորհակալություն հայտնեց հենց մատյանում և գրեց. «Շնորհակալություն»: Սա է արդարությունը. հանրակրթական դպրոցը շատ բանով պարտական է Նոեմիին: Ճիշտ այնպես, ինչպես պարտական է իմ երիտասարդ զարմիկ Պիերին, որ, «շատ լավի» հանձնելով իր ավարտական քննությունը, առագաստանավով անմիջապես գնաց մենամարտելու օվկիանոսի հետ, որը 2007 թվականի հուլիսի առաջին օրերին այնքան անհանգիստ էր: «Զգացողություններն ավելի ուժգին են, քան քննության ժամանակ...», - ասես ասում էր նրա ժպիտը։

 Այո՛, ես միշտ սիրել եմ լավ աշակերտներին:

 Բայց և նրանց էլ եմ խղճացել: Քանի որ նրանք էլ իրենց տառապանքներն ունեին. երբեք հուսախաբ չանել մեծահասակներին. զայրանալ, որ ընդամենը երկրորդն են, քանի որ այդ ինչ-որ մեկը զբաղեցրել է առաջին տեղը, գուշակել ուսուցչի հնարավորությունները նրա հենց առաջին դասին. դե, իհարկե, դասարանում էլ մի փոքր ձանձրանալ, դիմանալ ծույլիկների ծաղրանքներին, ուսուցիչների հետ համաձայնության գալու մեղադրանքին, այս ամենին ի լրումն, բնականաբար, զարգացման սովորական խնդիրներ, ինչպես բոլորի մոտ:

Այսպիսի քաղցրավենիք-աշակերտի մի տիպիկ կերպար. Ֆիլիպ, վեցերորդ դասարան, 1975 թ., տասնմեկ տարեկան, նիհար Ֆիլիպ` ականջները գլխից դուրս ցցված, ամուր ատամներ, որոնց պատճառով նա մի փոքր մեղվի նման բզզում էր: Ես հարցնում եմ նրան՝ արդյոք լավ է յուրացրել լեզվի ուղղակի և փոխաբերական իմաստները, որի մասին խոսել էինք նախորդ օրը:

- Ուղիղ և փողաբերական իմաստները: Շառ լավ եմ սովորել, պարո՛ն: Ես նույնիսկ օղինակներ ունեմ:

- Խնդրեմ, Ֆիլիպ, լսում ենք քեզ:

- Այսպիսով երեկ մեր տանը հյուրեր ունեինք: Մայրիկս ինձ ներկայացրեց փողաբերական իմաստով. «Սա Ֆիլիպն է, մեր վերջին փոքրիկը»: Ճշմարիտ է, ես կրտսերն եմ, բայց ամեն դեպքում այդ պահին բնավ էլ փոքր չէի, նույնիսկ տարիքիս համեմատ ավելի մեծ եմ: «Նա թռսնի ախորժակ ունի»: Սա հիմարություն է. թռսունները ուտում են օրը մեկ անգամ, իսկ ես գրեթե ոչինչ չեմ ուտում: Եվ նա նաև ավելացրեց, որ ես միշտ չավառնում եմ ամպերի մեջ ինչ-որ տեղ, բայց ես այդ պահին նրանց բոլորի հետ նստած էի սեղանի մոտ. բոլորը կարող են հաստատել դա: Իսկ ահա ինձ հետ նա խոսում է ուղիղ իմաստով «Լրի՛ր, բերա՛նդ մաքրիր, արմունկնե՛րդ հերասչրու սեղանի վրայից, հրաժե՛ստ տուր բոլորին ու գնա՛ քնելու...»

Այս ամենից Ֆիլիպը եզրակացրել է, որ փոխաբերական իմաստով տանտիրուհիները խոսում են տանը հյուրերի հետ, իսկ ուղիղ իմաստով մայրերը` երեխաների հետ:
- Իսկ ուսուցիչները, պարո՛ն, - ավելացրեց նա, - ասչակերտների հետ:
Չգիտեմ, թե ինչ է դարձել իմ բզզացող Ֆիլիպը` աշակերտ-քաղցրավենիքի տիպարը: Ինչո՞ վ է նա հիմա զբաղվում: Միգուցե նա ուսուցիչ է դարձել: Ես ուրախ կլինեի: Կամ գուցե դասախոս՝ որևէ մանկավարժական համալսարանում կամ այլ ուսումնական հաստատությունում, որտեղ ապագա ուսուցիչներ են պատրաստում, որպեսզի հանդիպեն իրական երեխաների հետ: Բայց հնարավոր է՝ նա կորցրել է իր մանկավարժական տաղանդը, գուցե նրան մեղադրել են ուսուցման մեջ չափազանց ստեղծարար լինելու համար, գուցե նա քնել է, կամ էլ թռել...

7
Այսպիսով, աշակերտը հենց այնպիսին է, ինչպիսին որ կա: Բանն էլ հենց դա է:-Շատ ուշադիր եղիր, - նախազգուշացրին ինձ ընկերներս, երբ ստանձնեցի այս գրքի գրությունը, -աշակերտները քո մանկությունից ի վեր շատ են փոխվել, փոխվել են նաև այն տասներկու տարիների ընթացքում, ինչ դու այլևս չես դասավանդում: Նրանք այժմ բոլորովին այլ են, գիտե՞ս»:
Ե՛վ այո, և՛ ոչ։
Այդ երեխաները և դեռահասները ճիշտ նույն տարիքին են, ինչ ես` հիսունականների վերջին. ահա առնվազն մի ընդհանուր բան իմ և նրանց միջև: Նրանք նախկինի պես շատ շուտ են արթնանում, նրանց գրաֆիկն ու պայուսակը նույնպես շատ ծանր են, իսկ ուսուցիչները՝ բարի թե չար, շարունակում են մնալ նրանց խոսակցությունների սիրված թեման: Ահա ևս երեք ընդհանուր բան:
Օ՜, այո։ Կա մի տարբերություն. այժմ նրանք անհամեմատ ավելի շատ են, քան մանկությանս տարիներին, երբ ոմանց համար կրթությունը ավարտվում էր իրենց անվամբ վկայականով: Եվ հիմա նրանք բազմագույն են, ամեն դեպքում, իմ թաղամասում, որտեղ ապրում են ժամանակակից Փարիզը կառուցած ներգաղթյալները: Քանակն ու մաշկի գույնը զգալի տարբերություն են առաջացնում, ճիշտ է, բայց տարբերությունը մարում է, հենց որ հայտնվում ենք 20-րդ թաղամասից դուրս, հատկապես մաշկի գույնի տարբերությունը: Իջեք մեր բլուրներից դեպի Փարիզի կենտրոն, և գունավոր դպրոցականները կդառնան ավելի ու ավելի քիչ: Իսկ Պանթեոնի մոտ տեղակայված լիցեյներում նրանց ընդհանրապես չեք հանդիպի: Կենտրոնում շատ քիչ սևամորթ դպրոցականներ կան, այսպես ասած, մեծահոգության չափաբաժնով, իսկ ահա մենք այստեղ վերադառնում ենք վաթսունականների սպիտակ դպրոց:
Ոչ, այսօրվա և երեկվա դպրոցականների միջև հիմնական տարբերությունը այլ բանում է. այժմ ընդունված չէ հագնել ավագ եղբայրների հին սվիտերները: Ահա թե որն է իրական տարբերությունը: Մայրիկս սվիտեր էր գործել Բեռնարի համար, նա էլ մեծանալով փոխանցել էր այն ինձ: Նույն բանն է եղել Դումայի և Ժան-Լուիի` մեր ավագ եղբայրների հետ: Մայրիկի գործած սվիտերները անխուսափելի անակնկալ էին յուրաքանչյուր Ծննդյան տոնին: Ոչ մի ապրանքանիշ կամ էլ պիտակ` մայրիկների սվիտերներ, բայց և այնպես, իմ սերնդի տղաների մեծ մասը հագնում էր մայրիկների սվիտերները: Այսօր ամեն ինչ այլ է: Այսօր բոլորին՝ թե՛ փոքրերին և թե՛ մեծերին հագցնում է Մարկետինգ տատիկը: Հենց նա է հագցնում, կերակրում, հարդարում, տեխնիկայով զինում դպրոցականին, անվաչմուշկների և ինքնագլորների վրա կանգնեցնում, հեծանիվին նստեցնում, զվարճացնում, տեղեկություն տալիս, ուղղորդում, մշտական ​​երաժշտական կատարման միջոցով տիրում է ողջ սպառող աշխարհին, հենց նա է, որ նրան քնեցնում է և արթնացնում և, երբ երեխան նստում է դասարանում, այն թրթռում է գրպանում, հանգստացնում է՝ «Մի՛ վախեցիր, ես այստեղ եմ, քեզ հետ, հեռախոսիդ մեջ, դու այլևս դպրոցական գետտոյի պատանդը չես»: 

8
Յոթանասունական թվականին մի երեխա մահացավ: Եկեք նրան անվանենք Ժյուլ՝ 1878-1883 թվականների Հանրակրթության նախարարի անունով: Ենթադրենք՝ այդ Ժյուլը անմահ էր և գոյություն պիտի ունենար հավիտյան։ Իրականում դա նկատվել է մոտ մեկ դար առաջ, և ես հանկարծ զարմանքով հասկանում եմ, որ ավելի քիչ է ապրել, քան մայրիկս: Ժան-Ժակ Ռուսոն ինչ- որ մտավոր նախատիպ է հորինել Էմիլ անունով մոտ 1760-ին, և արդեն մեկ դար հետո նորից նրան ծնունդ է տալիս Վիկտոր Հյուգոն, որ իր պարտքն էր համարում երեխաներին քրտնաջան աշխատանքի ճիրաններից պոկելը։ Իսկ այդտեղ նրանց ուղարկել էր նոր ծնված արդյունաբերական աշխարհը։ «Երեխան ունի մարդ դառնալու իրավունք,- գրում է Հյուգոն «Տեսած բաներում»,-լուսավորությունն է մարդուն մարդ դարձնում և լուսավորությունն էլ կյանք է տալիս կրթությանը: Հետևաբար, երեխան ունի կրթության լիարժեք իրավունք, ազատ ու անվերապահ»: 1870-ականների վերջին Հանրապետությունը այս երեխային նստեցրեց աշխարհիկ, անվճար և պարտադիր դպրոցի նստարանին` վերջինիս կրթության հիմնական կարիքները բավարարելու, նրա մշակութային հմտությունները` կարդալու, գրելու, հաշվելու, տրամաբանելու կարողությունները, մշակելու համար, առանց որոնց չէր կարող ձևավորվել որպես անհատականություն, որպես քաղաքացի և ազգի բաղկացուցիչ մաս:
Ժյուլը գոյություն ուներ երկու կերպարանքով. դպրոցում նա սովորող էր, տանը՝ որդի կամ դուստր: Ընտանիքը հոգ էր տանում նրա դաստիարակության մասին, դպրոցը՝ կրթության: Այս երկու աշխարհներն էլ գործնականում անթափանցելի էին, ինչպես երեխա Ժյուլի աշխարհը. դեռահաս տարիքում նա բոլորովին անպատրաստ մտավ բռնի հասունացման շրջան, մոլորվեց հակառակ սեռի հատկություններին վերաբերող ենթադրությունների մեջ, շատ բաներ հնարեց՝ օգտագործելով ձեռքի տակ եղած միջոցները, իսկ ինչ վերաբերում է խաղերին, դրանց մեծ մասը կախված էր միայն ու միայն նրա երևակայությունից և հնարամտությունից: Չհաշված որոշ բացառիկ դեպքեր, Ժյուլը չէր անհանգստանում մեծահասակների հուզական, տնտեսական կամ մասնագիտական ​​մտահոգություններով: Նա ո՛չ ֆիրմայի աշխատակից էր, ո՛չ վստահելի դեմք ընտանիքում, ո՛չ էլ ուսուցիչների զրուցակից: Իհարկե, այդ կորսետային հասարակությունը պարզունակ էր միայն արտաքին տեսքից. զգացմունքները նրա մեջ էին թափանցում բազմաթիվ ճաքերի միջով՝ տեղեկացնելով նրան մարդկային էության բարդության մասին: Բայց Ժյուլի իրավունքները սահմանափակված էին միայն կրթությամբ, իսկ պարտականությունները՝ որդու, աշակերտի և զինվորի պարտականությամբ և հատուկ լավ մահով. 1914-1918 թվականներին վեց միլիոն Ժյուլից բնաջնջվեց 1 350 000-ը, իսկ փրկվածներից շատերը հաշմանդամ վերադարձան տուն:
Ժյուլն ապրեց հարյուր տարի:
1875-1975թթ.։
Ընդհանուր առմամբ:
19-րդ դարի վերջին քառորդին արդյունաբերական հասարակության ճիրաններից պոկված ՝ հարյուր տարի անց նա հայտնվեց շուկայական հասարակության ճիրաններում, ինչը նրան դարձրեց երեխա -հաճախորդ:

9
Այսօր մեր մոլորակի վրա կա երեխաների հինգ տեսակ. երեխա-հաճախորդ` մեզ մոտ, երեխա-արտադրող՝ այլ երկնքի տակ, նաև մեկ այլ տեղ` երեխա-զինվոր, երեխա-մարմնավաճառ, մետրոյի կոր գովազդային պաստառների վրա՝ մեռնող երեխա, որը սոված, անօգնական աչքերով դիտում է մեր հոգնածությունը:
Նրանք բոլորը երեխաներ են. հինգն էլ:
Եվ այդ հինգին էլ օգտագործում են:

10
Երեխա հաճախորդների թվում կան ծնողական միջոցներ ունեցողներ և չունեցողներ, երեխաներ, որոնք ձեռք են բերում և երեխաներ, որոնք հայթայթում են: Երկու դեպքում էլ, չվաստակած գումար ծախսելով, երիտասարդ գնորդը ստանձնում է սեփականատիրոջ իրավունքները՝ առանց անձնական միջոցներ ծախսելու: Հենց սա է երեխա-հաճախորդը, երեխա, որն առանց անգամ չնչին դժվարության դառնում է սեփականատեր սպառման մի շարք ոլորտներում, ինչից օգտվում են նաև ծնողներն ու ուսուցիչները (հագուստ, սնունդ, հեռախոս, երաժշտություն, էլեկտրոնիկա, տրանսպորտ, հանգիստ): Այսպիսով, նա սկսում է խաղալ նույն տնտեսական դերը, ինչ մեծահասակները, որոնց վստահված են նրա դաստիարակության և կրթության հոգսերը: Նրանց նման երեխան հսկայական շուկայի մասն է կազմում, նրանց նման նպաստում է դրամական շրջանառությանը (այն փաստը, որ դրանք իր միջոցները չեն, նշանակություն չունի). նրա, ինչպես նաև ծնողների ցանկությունները անընդհատ թեժացվում և նորացվում են, որպեսզի մեքենան շարունակի աշխատել: Այս տեսանկյունից նա շատ կարևոր անձնավորություն է՝ լիարժեք հաճախորդ: Մեծահասակների պես:Ինքնավար սպառող:
Մանկության առաջին իսկ ցանկություններից սկսած:
Այդ ցանկությունների բավարարումը ենթադրաբար ընկալվում է որպես հարազատ մարդկանց սիրո դրսևորման աստիճան:
Մեծահասակները, եթե նույնիսկ փորձեն պաշտպանվել դրանից, չեն կարող մեծ արդյունքի հասնել. այսպես է զարգանում շուկայական հասարակությունը` սիրել երեխային (այս երեխան այնքան ցանկալի է, որ վերջինիս ծնունդով ծնողները սկսում են իրենց անսահման պարտական ​​զգալ նրա առջև) նշանակում է սիրել նրա ցանկությունները, որոնք շատ արագ վերածվում են կենսական կարիքների. սիրո կարիքը կամ ինչ-որ բաներ ունենալու ցանկությունը ճիշտ նույն բանն են, քանի որ այդ սերը ապացուցվում է իրերի ձեռքբերման միջոցով:

Երեխա ունենալու ցանկությունը ...
Մի րոպե սպասեք, ահա ևս մեկ տարբերություն այսօրվա երեխայի և իմ միջև. Արդյո՞ք ես ցանկալի երեխա եմ եղել:
Սիրված` այո, այն հեռավոր ժամանակներում, բայց ցանկալի՞:
Հետաքրքիր է` դեմքի ի՞նչ արտահայտություն կունենար ծեր մայրս, որի հարյուրմեկերորդ տարեդարձը վերջերս նշեցինք (ի վերջո, ես շատ երկար ժամանակ է, ինչ գրում եմ այս գիրքը), երբ այս հարցը նրան տայի.
- Ի դեպ, մայրի՛կ, ինձ ուզո՞ւմ էիր:
- ... ՞
- Դե, այո՛, ճիշտ լսեցիր. ուզում եմ իմանալ՝ ցանկալի՞ երեխա եմ եղել, դու և հայրիկը ցանկացե՞լ եք իմ ծնունդը:
Ես տեսնում եմ, թե ինչպես է նա նայում ինձ: Լսում եմ, թե ինչպես է նա երկար լռում: Եվ հարցին պատասխանում է հարցով.
— Ասա ինձ, լա՞վ ես, քո կյանքում ամեն բան կարգի՞ն է:
Եթե ​​շարունակեի ավելի խորը փորփրել, ապա ծայրահեղ դեպքում կստանայի մի քանի փաստարկային ​​պարզաբանումներ.
- Պատերազմ էր: Հայրդ արձակուրդում էր: Նա մեզ`ինձ ու երեք եղբայրներիդ տարավ Կասաբլանկա, իսկ ինքն էլ գնաց ամերիկյան 7-րդ զորամիավորման հետ Պրովանսում վայրէջք կատարելու: Դու հենց Կասաբլանկայում էլ ծնվել ես:
Կամ էլ հարավին բնորոշ ճշմարիտ մոր այսպիսի բացատրություն.
- Ես մի փոքր վախենում էի, որ դու կարող էիր աղջիկ լինել: Միշտ նախընտրել եմ տղաների:
Եվ ոչ մի խոսք այն մասին` ցանկալի էի, թե՞ ոչ: Այս կարգի հարցերը այդ ժամանակաշրջանում, ինչպես նաև մեր ընտանիքում, անվանում էին մի ածականով` անհեթեթ: 
Լավ, վերադառնանք հաճախորդ երեխային: 

 

Թարգմանիչ: 
Կրթական աստիճան: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский