Մանկական հաջողությունների երաշխիքը

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

Թոմիի համար իրերին անունները տալով՝ ես ջանում էի, որ այն որպես դաս չդիտվեր: Ես նաև չէի ստուգում նրան՝ հարցնելով. «Ի՞նչ է սա»: Այդպիսի ստուգման կարիք չկա, քանի որ այն երեխային դնում է այնպիսի դրության մեջ, որ նա կարող է մտածել, թե եթե սխալվի, ամեն ինչ կփչացնի: Ես տեսել եմ, թե ինչպես են սիրող, բարի նկատառումներ ունեցող ծնողները ստուգում իրենց երեխաներին՝ հուսալով նրանց օգնել: Համարյա միշտ նման դեպքերում երեխան լարված, խորամանկ տեսք է ընդունում, որը մենք հաճախ տեսնում ենք երեխաների մեջ դպրոցում, և սկսվում է հին, տխուր խաղը՝ ենթադրելով հարցաքննություն, հուշում և այլն: Անգամ այն եզակի դեպքերում, երբ երեխան պաշտպանական դիրք չի ընդունում, չափից ավելի հարցերի քանակը կարող է նրան բերել այն մտքին, որ ուսուցումը ոչ թե բնության երևույթների բացահայտում է, այլ հարց ու պատասխանների խաղ՝ մեծերին դուր գալու համար:

Անհրաժեշտ է նաև հիշել, որ երեխաները (ինչպես նաև մեծահասակները), և նախ և առաջ` փոքր երեխաները, գիտեն ու հասկանում են ավելի շատ, քան կարող են արտահայտել բառերով: Եթե ցույց տանք լամպը և հարցնենք. «Ի՞նչ է սա», մենք միշտ չէ, որ պատասխան կստանանք: Եթե երեխան չպատասխանի կամ ճիշտ չպատասխանի, արդյո՞ք դա նշանակում է, որ երեխան չգիտի «լամպ» բառը, կամ թե ինչին է դա վերաբերում: Պարտադիր չէ: Ուրիշ կոնտեքստում նա փայլուն կարող է իմանալ այդ բառը: Նա չի պատասխանում «ի՞նչ է սա» հարցին, որովհետև հարցը նրան վախեցնում է. նա չի հասկանում, թե մենք իրենից ինչ ենք ուզում:

Ջերոմ Բրուները շատ ճշգրիտ է արտահայտվել, երբ ասել է, որ դպրոցում մեր արածների ու ասածների մեծ մասը ստիպում է երեխաներին զգալ, որ նրանք չգիտեն այն, ինչ առաջ փայլուն գիտեին, քանի դեռ մենք չէինք խոսել դրանց մասին: Ես դա հաճախ եմ նկատել մաթեմատիկայի դասերին, երբ հինգերորդ դասարանցիները, խճճվելով և կանոններից ու կախարդական բաղադրատոմսերից վախենալով, չեն կարողանում օգտվել ո'չ կանոններից , ո'չ էլ առաջադրանքը կատարելու համար իր առողջ մտածողությունից, առաջադրանքներ, որոնք մի քանի տարի առաջ առանց դժվարության լուծում էին տանը: Այն, ինչ աշխատում է դպրոցում, կաշխատի նաև տանը: Երեխան ճանաչում է աշխարհը աստիճանաբար, փորձարարաբար: Եթե մենք չափից ավելի շատ կամ չափից ավելի կտրուկ հարցեր տանք, ապա դա ավելի կթուլացնի, քան կամրապնդի նրա ընկալումները: Նրա աշխարհընկալումը ավելի արագ կաճի, եթե մենք վստահենք ու հանգիստ թողնենք նրան:

Սա հատկապես վերաբերում է այն երեխաներին, որ նոր են սկսում կարդալ: Նրանք շատ անհասկանալի պատկերացումներ ունեն, թե տառերն ինչպես են կապվում բառերի հնչյուններին: Եթե մենք երեխաներին բավարար ժամանակ տանք, ապա նրանք, քանի որ հաճույքի համար են կարդում, աստիճանաբար կստուգեն և կամրապնդեն այդ պատկերացումները, կդարձնեն իրենց գիտելիքի բաղկացուցիչ մասը: Բայց եթե ճնշում գործադրենք այդ պատկերացումների վրա՝ շարունակ հարցնելով՝ ինչ տառ է, կաղավաղենք այդ պատկերացումները և երեխաներին կհամոզենք, որ նրանք ոչինչ չգիտեն, ոչնչից գլուխ չեն հանում և ամեն ինչում մեզանից կախվածության մեջ պիտի լինեն:

Առարկաների անվանումները երեխաներին հիշել տալու լավագույն միջոցներից մեկը մեր համատեղ արածի մասին մշտապես խոսելն է: Շատ մայրիկներ երեխային փողոց տանելուց առաջ այսպիսի բաներ են ասում. «Հիմա կկապենք այս ճտքավոր կոշիկը, պինդ ու լավ կքաշենք կապիչները, ահա, ձախ կոշիկը՝ ձախ ոտքին, հրաշալի է, հիմա` վերարկուն, ձեռքերը, թևերը, իսկ հիմա թաթմանները, աջը աջ թաթիկին դնենք, ձախը՝ ձախ թաթիկին, հիմա էլ գլխարկը…»: Նման ընկերական և զվարճալի զրույցից երեխան հասկանում է ոչ միայն բառերը, այլև այն, թե ինչպես են կառուցվում արտահայտությունները:

Այնուամենայնիվ, սա վստահորեն չեմ կարող հաստատել: Իհարկե, չեմ կարծում, որ հենց այս տիպի խոսակցություն է անհրաժեշտ. միլիոնավոր երեխաների հետ այսպես երբեք չեն խոսում, իսկ նրանք, այնուամենայնիվ, սովորում են խոսել: Եվ ենթադրում եմ, որ շատ մեծեր, ովքեր երեխաների հետ այսպես են խոսում, դա անում են ավելի շատ ուսուցանելով, քան սիրով ու բավականությամբ, դրա համար էլ արդյունքում ավելի շատ վնաս է լինում, քան օգուտ: Եթե զրույցը հոգուց չի գալիս, իսկական զգացմունք չկա զրույցի մեջ, ինչպես շատ զրույցներ, որ հեռուստացույցով լսում են երեխաները, նրանք չեն սկսի մտածել այդ մասին որպես մի բանի, որ կկարողանան կամ կուզենան անել, և դրա համար էլ համարյա ոչինչ չի տալիս նման զրույցը:

Այսպիսով՝ երեխայի խոսքը կարող է ավելի բազմազան լինել, քան իրականում լսվում է: Նա կարող է իմանալ շատ բառերի միջև եղած տարբերությունը, չնայած չի կարող բացատրել:

Ակամա հիշում ես այն անպետք հարցերը, որ երեխաներին մշտապես տալիս են ուսուցիչները, որպեսզի համոզվեն՝ գիտեն արդյոք օրինակ՝ Ա-ն ինչով է տարբերվում Բ-ից: Եթե երեխաները բառերը ճիշտ են օգտագործում, կամ էլ եթե անգամ նրանք, ինչպես Թոմին, խոսքի մեջ դրանք հասկանում են, ապա հասկանում են նաև դրանց միջև եղած տարբերությունը, չնայած չեն կարողանում հարցին պատասխանել, թե որն է այդ տարբերությունը:

Այս հարցերը կրթության մեջ գործող տարրաբաժանման ևս մի օրինակ է, երբ փաստերի ու առարկաների բնական կապը խզված է:

Երբ երեխան դեմքի արտահայտությամբ, պահանջկոտ տոնով կամ միևնույն բառի կրկնությամբ մեզ հասկացնում է, որ շատ է ուզում ինչ-որ բան ասել, մենք էլ պետք է նույնքան ջանք թափենք, որ հասկանանք նրան: Հաճախ դա այնքան էլ հեշտ չէ: Որոշ մարդիկ, եթե մեկ կամ երկու անգամից չեն հասկանում, ասում են. «Ես չգիտեմ, թե ինչ ես ասում» և հասկանալու փորձերը դադարեցնում են: Այդպես պետք չէ վարվել: Երբեմն օգտակար է տարիքով ավելի մեծ երեխաներից հարցնելը: Գուցե նա կարողանա բացատրել, որովհետև ավելի լավ գիտի փոքրիկ երեխային, ավելի շատ է նրան լսում, և ինքը էլ գտնվում է վաղ խոսքի այդ շրջանին մոտ ու գիտի՝ ինչ է դա: Կամ եթե տարիքով մեծ երեխա չկա, մենք կարող ենք խնդրել երեխային՝ ցույց տալ, թե ինչ է ուզում: Տեսել եմ, թե ինչպես է մի մայրիկ այդպես էլ վարվում: Նա մի ուղղությամբ երկու քայլ արեց՝ հարցնելով. «Դա այստե՞ղ է, դա այստե՞ղ է», հետո՝ մյուս, և այդպես շարունակ: Սկզբից երեխան մտահոգ էր, բայց հետո հասկացավ, թե ինչ են իրենից ուզում, և կարողացավ մորը բերել այն բանին, թե ինչ էր ինքը ուզում:

Մի անգամ, երբ Թոմին շատ փոքր էր, եկավ ինձ մոտ, որպեսզի ցույց տա, որ իր արջուկը լռվել է մահճակալի ճաղերի արանքում: Քանի որ չէի հասկանում նրան, որոշեցի «ցո'ւյց տուր» խաղով հասկանալ: Շուտով նա հասկացավ, թե ինչ եմ իրենից ուզում, և ինձ բերեց «աղետի» վայրը: Ասացի. «Ա՜, հասկանում եմ: Արջուկը լռվել է: Մենք պիտի մի քիչ պտտենք նրան, որ գլուխն ազատենք»: Ես շարունակեցի խոսել արջուկի մասին, թե որքան տհաճ է այդ վիճակը և այլն: Ո՞րն էր այս զրույցի իմաստը: Նախ՝ որպեսզի չլռեմ, երկրորդ՝ որ ցույց տամ Թոմիին՝ ինչպես կարելի է բառերով արտահայտել այն, ինչ նա ուզում է, և ցույց տալ նրան, որ ունենք բառեր՝ այդպիսի բաների մասին խոսելու համար:

Ինձ այնքան էլ չի ուրախացնում այս միջադեպը: Ակնհայտ է՝ չնայած ես հրաշալի եմ հասկանում, որ Թոմին առանց ինձ էլ կարող է խոսել սովորել, այնուամենայնիվ ուսուցանելու նկատմամբ իմ հրեշային հակվածությունը շշնջում էր ինձ. «Բայց եթե դու խելացի ես, իսկ դու խելացի ես, ապա նա ավելի շատ բան կսովորի, եթե դու նրան սովորեցնես»: Դա այդպես չէ: Եվ արջուկի մասին այս ամբողջ զրույցը այնքան էլ բնական զրույց չէր, այն ուսուցանող զրույց էր: Ընտանիքում սովորական զրույցներ բավականին լինում են, իսկ եթե ես կամ մեկ ուրիշը Թոմիի հետ նման ուսուցանող զրույցներ վարենք ամեն օր, ապա, հնարավոր է, որ դա միայն վնաս բերի:

Բրունո Բեթելհեյմը բազմիցս նշել է, որ եթե երեխան ընդամենը մի քանի անգամ աշխարհից ու իրեն շրջապատող մարդկանցից չստանա իր հարցերի պատասխանները, հիմնավոր կարող է որոշել, որ չարժե էլ փորձել: Այն նոր լույս է տարածում մտավոր զարգացման գործակցի վրա (այսինքն՝ IQ): Հայտնի է, որ թեստերը հիմնականում չափում են բառերը հասկանալու և օգտագործելու ունակությունը: Հայտնի է նաև, որ բարձր կամ ցածր գործակիցը ընտանիքներում ժառանգվում է: Սրանից հեշտորեն կարելի է եզրահանգում անել, որ խոսքային հմտությունները ժառանգվում են ծնողներից: Չնայած շատ մանկավարժներ այն կասկածի տակ են առնում, այնուամենայնիվ հազիվ թե այդ միֆը շուտ ցրվի: Վերցնենք թեկուզ այն փաստը, որ շատ կենսաբաններ հիմա տարված խոսում են մարդկային սաղմի վրա ազդեցության հնարավորության մասին, որը հնարավորություն կտա երկու տասնայակով բարձրացնելու մտավոր զարգացման գործակիցը: Հավանաբար նրանք կարծում են, որ այդ գործակիցը բնածին որակ է, այլ ոչ թե ձեռքբերովի ունակություն:

Ինձ թվում է, որ գործակիցը ժառանգվում է ընտանիքներում, որովհետև խոսքին լավ տիրապետող մարդիկ խրախուսում են այդ ունակությունը երեխաների մոտ: Իրենց շուրջը զրույցներ լսելով՝ փոքրիկ երեխաները իրենք էլ են խոսել փորձում: Երբ նրանք սկսում են իսկապես խոսել, ծնողները նրանց ավելի են խրախուսում, քանի որ համառորեն փորձում են նրանց հասկանալ: Վատ խոսքային ունակություններով օժտված ընտանիքներում երեխան կարող է վատ խոսել ոչ միայն այն պատճառով, որ քիչ զրույցներ է լսում, այլ նաև, որ իրեն վատ են հասկանում, ասել է թե, նա խթան չունի: Եթե մեծերը ջանք չեն թափում՝ երեխային հասկանալու, նա մտածում է, որ շատ խոսել չարժե:

Հասկանալու վերաբերյալ այս միտքը հիմա ինձ ավելի ճիշտ է թվում, անգամ՝ ավելի փոքր երեխաների համար: 1981 թվականին «Նյու-Յորք թայմս»-ում տպված մի հոդվածում մեջբերված է դոկտոր Մայքլ Լյուիսի՝ Ռութջերսի Բժշկական դպրոցի պրոֆեսորի խոսքերը, որում նա ասում է, թե անգամ ութ շաբաթական երեխաները, եթե նրանց կանչերին արձագանքում են, դառնում են ավելի հետաքրքրասեր, հաճախ են ժպտում ու ավելի երկար են առույգ մնում: Այդ նույն հոդվածում Դեյվիսի Կալիֆոռնիայի համալսարանի` մարդու զարգացման հիմնախնդիրների պրոֆեսոր Սյուզան Քորկենբերգը գրում է, որ ըստ բազմաթիվ հետազոտությունների արդյունքների՝ «որքան շատ է մայրը արձագանքում իր զավակին, այնքան քիչ է նա լաց լինում, այնքան շատ է նա կապվում մոր հետ և ավելի շատ վստահություն արտահայտում»: Ավելի շատ լաց են լինում այն մայրերի երեխաները, ովքեր կարծում են, որ եթե արձագանքեն երեխայի լացին, ապա դա նրան «կփչացնի»:

Ես վաղուց եմ կարծում, որ շարունակ լաց լինող երկու-երեք տարեկանների կրքոտ զայրույթը ոչ թե նրանից է, որ չեն կարողանում անել այն, ինչ իրենք ուզում են, այլ նրանից, որ զգում են (գուցե սխալմամբ, գուցե ոչ), թե իրենց չեն հասկացել կամ որ ավելի վատ է՝ չեն էլ փորձել հասկանալ և կամ նրանց բառերին դիտմամբ ուշադրություն չեն դարձրել: Անգամ այն դեպքերում, երբ մենք պահանջում ենք, որ երեխան վարվի այնպես, ինչպես մենք ենք ասում, մենք պետք է շատ լուրջ ուշադրության արժանացնենք նրան, երբ նա փորձում է մեզ ասել, թե ինչ է ուզում: Վիճելով փոքրիկ երեխաների հետ՝ միշտ հասկացել եմ, որ նրանց հաճախ օգտակար է ասելը. «Ես լսում եմ, թե ինչ ես ուզում, ցավալի է, որ դու զայրացած ես ու դժգոհ, բայց ես քեզ համար շոկոլադ չեմ գնի»:

Բայց կա ավելի խորն ու կարևոր իմաստ, որ հասկանանք երեխաներին, չնայած մենք դա հաճախ չենք անում: Քանի որ նրանք այնքան փոքրիկ են, ոչ ճկուն, հիմարիկ ու հմայիչ (նրանց համար, ովքեր իրենց սիրում են ), մենք հեշտությամբ կարող ենք չգնահատել նրանց շատ հարցերի լրջությունն ու հոգսերը և կա'մ ծիծաղել դրանց վրա, կա'մ անտեսել դրանք: Վերջերս հրատարակած իր համառոտ, բայց շատ խորիմաստ «Փիլիսոփայությունն ու փոքրիկ երեխան» գրքում Մասաչուսեթսի համալսարանի դոկտոր Գարետ Մեթյուսը գրում է, որ մանկական շատ միամիտ կամ հիմարիկ հարցերը, որոնք մենք անտեսում ենք կամ ծաղրում, հարցեր են, որոնց վրա դարերով խորհել են մեծ փիլիսոփաները: Մեթյուսը նաև մատնանշում է, որ անգամ այնպիսի հետևողական և նուրբ մանկավարժներ, ինչպիսին Պիաժեն և Բեթելհեյմն են, հաճախ թերագնահատել են երեխաների ինտելեկտուալ ընդունակությունները և չեն նկատել նրանց խոսքերի խորը փիլիսոփայնությունը:

Դոկտոր Մեթյուսը բերում է մանկական հարցերի մի քանի օրինակներ. «Թիմը (մոտավորապես վեց տարեկան), լիզելով ափսեն, հարցնում է. «Հայրիկ, մենք ինչպե՞ս կարող ենք վստահ լինել, որ այս ամենը երազ չէ»: Ցնցված հայրը պատասխանում է, որ չգիտի, և հետաքրքրվում է Թիմի կարծիքով: Թիմը պատասխանում է. «Դե, ես չեմ մտածում, որ ամեն ինչ երազ է, որովհետև երազում մարդիկ չէին հարցնի, թե սա արդյոք երազ է»:

Յանը (վեց տարեկան) վրդովված է, որ իր ծնողների ընկերների երեք երեխաները թույլ իրեն չեն տալիս դիտելու իր սիրելի հեռուստատեսային ծրագիրը: «Մայրիկ,- վրդովված ասում է նա,- ինչո՞ւ երեք մարդու ավելի ներելի է եսասիրություն դրսևորելը, քան մեկին»:

Ջոնը (վեց տարեկան) բացահայտել է, որ ի լրումն խաղալիքների, գրքերի և այլ իրերի, ինքը ունի երկու ձեռք, երկու ոտք և գլուխ: Բացի դրանից, նա գիտակցել էր, որ այս ամենը իր խաղալիքներն են, իր ոտքերը, իր գլուխը, որից հետո հնչեց հարցը. «Իրականում այս ամենի ո՞ր մասն եմ ես»:

Մի քիչ մտածելով՝ մենք հեշտորեն կտեսնենք՝ որքան հեռու կարող են մեզ տանել հարցերը: Վերջին գլխում Մեթյուսը նկարագրում է իր իննամյա որդու հետ օրեր տևած փիլիսոփայական մի զրույց, որում մի շարք խորը թեմաներ էին շոշափվել, օրինակ՝ մենք որտեղից գիտենք, թե ինչ են նշանակում բառերը, և կկարողանայի՞նք մենք մտածել, եթե բառերը չլինեին: Սա մի օրինակ է, թե մեծերն ինչպես պետք է խոսեն երեխաների հետ, բայց շատ հազվադեպ են խոսում: Նախ և առաջ սա հավասարների զրույց է: Խնդիրն այն չէ, որ մեծահասակն ու երեխան ձև անեն, թե նրանք ամեն ինչում հավասար են, երկուսն էլ հրաշալի գիտեն, որ մեծահասակն ավելի շատ գիտելիք ու փորձ ունի: Բայց նրանք հավասար են նախ և առաջ նրանով, որ հարաբերվում են որպես գործընկերներ, հավասարապես ներքաշված են զրույցի մեջ, հավասարապես ձգտում են գտնելու ճշմարտությունը: Նրանք հավասար են, որովհետև տղամարդը դիմում է երեխային ինչպես հասակակից կոլեգայի, լուրջ է ընդունում նրա հարցերն ու կարծիքը: Կարելի է միայն նախանձել այն երեխաներին, ովքեր նման ծնողներ ունեն: 

Երբ Պատրիկը, ում մասին ես վերևում գրել եմ, երկու տարուց մի քիչ էր մեծ, չէր կարողանում արտաբերել շչական ս, շ, չ հնչյունները, նա դրանք ուղղակի անտեսում էր: «Սլիվկի» բառի փոխարեն ասում էր «լիվկի»: Դժվար չէր նրան հասկանալը, իսկ եթե այնուամենայնիվ նրան չէին հասկանում, ապա նրա բառերը թարգմանում էր երեք ու կես տարեկան ավագ քույրը: Ոչ ոք չէր անհանգստանում նրա խոսքում բացակայող այդ հնչյունների առթիվ: Արդյունքում տղան արտահայտվում էր վստահ ու ազատ, և շուտով նա արդեն լրիվ մաքուր էր խոսում: Իսկ ինչ կլիներ, եթե նրա հետ վարվեին ինչպես երեխաների հետ դպրոցում: Փոխանակ նրան շչականները արտասանել սովորելու ժամանակ տալու՝ նրան ամեն անգամ կանհանգստացնեին. «Այսպե'ս խոսիր, ոչ թե այդպես»: Մեծերն ավելի կգրգռվեին և անհանգստություն կդրսևորեին, իսկ նա ավելի կվախենար ու կհիասթափվեր: Շուտով նա կսկսեր անգամ խոսելուց վախենալ: Հնարավոր է, որ նա փորձեր չօգտագործել շչական հնչյուններով բառեր: Հնարավոր է, որ դադարեր ընդհանրապես խոսելուց կամ սկսեր կակազել. հենց այդպես էլ առաջանում է կակազումը, ինչպես մատնանշում են Ուենդլի Ջոնսոնը և այլ լոգոպեդներ:

Թույլ սովորողների խնդիրների մասին գրող շատ մասնագետներ պնդում են, թե երեխաները վատ են խոսում, որովհետև նրանց ծնողներն իրենց զավակներին չեն ուղղում: Սրանից երկու եզրակացություն կարելի է անել: Առաջին՝ եթե երեխային անընդհատ չուղղես, ապա նա խոսքին վատ կտիրապետի, երկրորդ՝ այն, ինչ պետք է անել երեխաների խոսքը շտկելու ուղղությամբ, հենց հաճախ նրանց ուղղելն է: Այս երկու տեսակետն էլ հիմարություն է:

Երեխաները սովորում են լեզուն, որով խոսում է իրենց շրջապատող մարդկանց մեծամասնությունը: Եթե երեխան մեծանում է այնպիսի միջավայրում, որտեղ մարդկանց մեծամասնությունը չի խոսում այն լեզվով, որը ստանդարտ լեզու ենք անվանում, ապա միայն կվնասենք նրան, եթե հասկանալ տանք, որ նա ճիշտ չի խոսում: Ավելի ճիշտ կլիներ, ինչպես դա անում են որոշ դպրոցներ, նրան սովորեցնել ստանդարտ անգլերենը՝ որպես օտար լեզու՝ խրախուսելով նրան գրել ու կարդալ իրեն հետաքրքրող թեմաներով իր բնական ձևով:

Միչիգանի համալսարանի անգլերենի պրոֆեսոր Դենիել Ֆեդերն իր վերջին «Մերկ երեխաներ» գրքում պատմում է միջին դպրոցում սովորող հինգ սևամորթ տղաների մասին: Դպրոցական թեստերի արդյունքներով ուսուցիչներն այս երեխաներին համարում էին անգրագետ և հազիվ թե խոսելու ընդունակ: Եվ ո՞վ կարող էր ուսուցիչներին մեղադրել. երեխաները մտածված կերպով էին դպրոցում նման կարծիք ստեղծել: Բայց Ֆեդերը, մոտիկից ծանոթանալով նրանց և արժանանալով նրանց վստահությանը (ուրիշների մասին ոչինչ էական հնարավոր չէ իմանալ, քանի դեռ ձեզ չեն վստահում)` բացահայտեց, որ երեխաները կարողանում էին լավ կարդալ և կարողանում էին խոսել մոտավորապես իննսունհինգ տոկոսանոց ստանդարտ անգլերենով: Նրանք դա անում էին միայն այն ժամանակ, երբ անհրաժեշտ էին համարոմ, օրինակ՝ Մերիլենդի համալսարան այցելության ժամանակ նրանք ցանկացել էին ցուցադրել իրենց լավ կողմերը և հուսախաբ չանել Ֆեդերին:

Վերջերս դասախոսությամբ հանդես գալիս ես պատմեցի, թե ինչպես էր Լիզան «կովեր» անվանել կենդանիների այն դասը, որի մեջ մտնում էին կովերը, ձիրերը և ոչխարները: Ես բացատրեցի, որ մենք չէինք ուղղում նրան, որովհետև դա անհարգալից կլիներ. մենք այնքան երջանիկ էինք, որ նա խոսում էր, ուստի չէինք անհանգստանում «սխալների» համար: Ես նաև ընդգծեցի, որ ուղղելու կարիք չկա, որ երեխան ինքը շուտով գլուխ հանեց անվանումներից:

Նման պատմությունները միշտ որոշ մարդկանց մոտ առաջ են բերում առարկություններ: Շուտով ես հարգալից, բայց զայրացական մի նամակ ստացա ինտելիգենտ ու բարձրակարգ կրթություն ունեցող մի հոգեբան տիկնոջից: «Ինչպե՞ս,- հարցնում էր նա,- երեխաները կարող են սովորել, եթե մենք չուղղենք նրանց սխալները»: Մի՞թե դա մեր պարտականությունը չէ: Ես նրան գրեցի մի երկար պատասխան՝ մի շարք օրինակներով: Բայց նա, հավանաբար, դարձյալ ինձ չհասկացավ: Նա կարծես չէր լսում, թե ինչ եմ ասում: Սա լիովին բնական է: Յուրաքանչյուր ոք, ով մարդկանց օգնելը դարձնում է իր կյանքի նպատակը, համոզված է, որ նրանք առանց իրեն չեն կարող ապրել, որքան էլ շատ լինեն այն վկայությունները, որ նրանք ինքնուրույն կարող են կանգնել իրենց ոտքերի վրա: Շատերը իրենց կյանքը կառուցել են այն գաղափարի վրա, որ երեխաներն ունեն իրենց օգնության կարիքը, և դա կասկածի ենթարկել, նշանակում է ուղիղ նրանց սիրտը խոցել:

Եվ, այնուամենայնիվ, այս բարի մարդկանց վշտացնելու ռիսկին դիմելով՝ պետք է կասկածի ենթարկենք նրանց կարծիքները, որովհետև դրանք հիմնականում ճիշտ չեն: Վերջերես հանդիպեցի Ջիլին՝ իմ ընկերներից մեկի երեքամյա դստերը, ում բավականին ժամանակ չէի տեսել: Նա զբաղեցնում էր ինձ գրադարանում՝ մեկ այս, մեկ այն պատմելով ու ցուցադրելով: Հետո նա ասաց. «Ուզո՞ւմ ես ցույց տամ, թե ինչ է սովորեցնում ինձ եղբայրս»: Համաձայնեցի: Նա գլխիվայր կանգնեց գորգի վրա և գլուխկոնծի տվեց: Սակայն նա ճիշտ չէր օգտագործում «սովորեցնել» բառը, և նրա հետ զրույցի ժամանակ այնպես, իմիջիայլոց, ես մի քանի անգամ ճիշտ արտաբերեցի: Ինքն էլ չնկատելով՝ նա սկսեց ասել այնպես, ինչպես ես: Եթե նա ինձ ավելի լավ իմանար, կնկատեր, որ փորձում եմ նրան ուղղել, քանի որ գլուխկոնծիներով և այլ արկածներով հետաքրքրվող մարդը խոսում է ոչ այնպիսի տոնով, ինչպես նա, ով միջոց է փնտրում երեխայի խոսքը ուղղելու. երեխաները հստակ զանազանում են դա: Ես պարզապես չկարողացա հաղթահարել գայթակղությունս նրան այնպես ուղղելու, որ նա դա չնկատի: Բայց եթե անգամ իմ փորձը ստացվեց, այնուամենայնիվ լավ կլիներ, եթե ինքը ժամանակին հայտնաբերեր իր սխալը: Բացի այդ, եթե մենք համոզված ենք, որ ամեն զրույցի ժամանակ պետք է մի բան սովորեցնենք երեխային, ապա մեր բառերը կլինեն հաշվարկված, կեղծ, և երեխան կարող է մտածել, որ բոլոր զրույցները կեղծ են ու արհեստական: Իմ գայթակղությունը ավելի քիչ կլիներ, եթե ես, ինչպես բոլոր մեծերը, չլինեի «վատ սովորությունների» մանկավարժական տեսության ազդեցության տակ: Տեսությունը պնդում է, որ եթե երեխան սխալվում է, մենք պետք է անմիջապես ուղղենք նրան, թե չէ այն կվերածվի «վատ սովորության», որն այլևս անհնար կլինի վերացնել: Այս տեսությունն ուղղակի սխալ է: Երեխաների մեծ մասը սովորում է քայլել, խոսել ու կարդալ և այլն՝ սկզբից սխալներ անելով, հետո դրանք ուղղելով: Մաթեմատիկոսները դա անվանում են «հաջորդական մոտեցման մեթոդ», այսինքն` նրանք անում են, հետո համեմատում են արդյունքը ցանկալի նպատակի հետ (մեծերի նման անել) նկատում են տարբերությունը (իրենց սխալները) և ձգտում են նվազեցնել տարբերությունը (ուղղում են սխալները): Բոլոր երեխաները սա լավ կարողանում են անել. անգամ այն տներում, որտեղ մեծերը անընդհատ ուղղում են նրանց, նրանք ինքնուրույն ավելի շատ սխալներ են ուղղում, քան այն սխալները, որ մատնանշում են իրենց: Մինչև չորս-հինգ տարեկանը Թոմին խոսում եր «մանկական» լեզվով, այնպես որ երբ նա խոսում էր քիչ ծանոթ մարդկանց հետ, ընտանիքի անդամներից մեկը թարգմանում էր նրա խոսքը: Հինգ տարեկանի սկզբում՝ հունվարին, նա դեռ այդպես էր խոսում: Երբ մարտին ես զանգահարեցի նրանց, Թոմին վերցրեց հեռախոսը, նա այնքան լիարժեք էր խոսում, որ ես նրան իր ավագ քրոջ տեղը դրեցի: Ինչպե՞ս կարող էր փոքրիկ երեխան այդպես արագ ու արդյունավետ փոխել իր խոսքը: Պարզ է մի բան. ոչ մի կենսաբանական խնդիր չէր կարող այդքան արագ լուծվել: Հնարավոր է՝ սկզբից նա այնքան զբաղված է եղել մտքերը արտահայտելու փորձերով, որ չէր անհանգստանում, թե ինչպես է հնչում իր խոսքը: Հետո, երբ նա սկսեց ավելի վստահ արտահայտել մտքերը, սկսեց ունկնդրել իր արտաբերած հնչյունները և նկատեց, որ մեծերը այդպես չեն խոսում: Կամ էլ գուցե նա լսում էր բառերի և ուրիշների խոսքի տարբերությունը, բայց նա ընկալում էր այդ որպես «տարբերություն առանց տարբերության»՝ ինչպես մարդիկ, որոնք օտար լեզվով խոսում են առոգանությամբ: Հետո աննկատելիորեն նա հրաժարվեց խոսել մանկական «օտար» ակցենտով: Նա ցանկացավ խոսել, ինչպես բոլորը: Որոշելով՝ նա այդպես էլ արեց և շատ կարճ ժամանակում: Վատ սովորությունների հետ կապված՝ մենք խառնվում ենք, որովհետև «սովորություն» բառը օգտագործում ենք երկու իմաստով՝ ճիշտ, երբ խոսում ենք այն մասին, ինչ անում ենք անգիտակցորեն, և սխալ՝ երբ խոսում ենք այն մասին, որ գիտակցորեն ներմուծում ենք մեր պրակտիկայում: Դրանք նույն բանը չեն: Երբ ես փոքր էի, գրքում անծանոթ բառ հանդիպելիս ես այն իմ ձևով էի կարդում: Երբ լսում էի, թե ինչպես են այդ բառը ուրիշներն արտասանում, ես թեթև զարմանքով մտածում էի. «Ա՜, նշանակում է դա այսպես է արտասանվում»: Ուղղելը դժվար չէր, քանի որ ես բառերը սխալ արտասանելու «սովորություն չունեի», պարզապես մտածում էի, որ դրանք այդպես են արտասանվում: Այդ պահից սկսած՝ ես ճիշտ էի խոսում: Սովորությունը դրա հետ կապ չունի: Մենք հակված ենք վատ սովորությունը պատկերացնելու չարագույն արարածի տեսքով՝ տզրուկի կամ չղջիկի նման, որը պատրաստ սպասում է, որ կպչի մեզ: Զգուշացնում են, եթե մեկ անգամ ծխեցիր, ուրեմն կծխես ամբողջ կյանքում, բառը սխալ արտասանեցիր, ուրեմն, միշտ այդպես կանես: Սա ճիշտ չէ: Սա սխալ համանմանություն է, անգամ մաքուր կենսաբանական տեսանկյունից (եթե հնարավոր է, որ «մաքուր ֆիզիոլագիական ինչ-որ բան լինի): Դոկտոր Ֆելդենկրայսը՝ աշխարհահռչակ ֆիզիոթերապևտը, աշխատելով այն մարդկանց հետ, ովքեր տարիներով ծանրաբեռնել են իրենց մարմինը և հաճախ ուժեղ ցավեր զգացել, պարզել է, որ երբ ինքը նրանց հասկացրել է, թե ինչ են արել նրանք իրենց մկանների հետ և ինչ կարելի էր անել այդ տանջահար մկաններն ուղղելու համար, ապա այդ մարդիկ շատ կարճ ժամանակում փոխել են իրենց «հավերժական» սովորությունները: Ուղեղը, օրգանիզմը, ասում է նա, խելացի են, նա ուզում է ամեն ինչ ճիշտ անել, և եթե մեկը նրան «ցույց տա» ՝ ինչպես դա անել, ապա օրգանիզմը վայրկենաբար կփոխվի: Որպես ուշ սովորել սկսած թավջութակահար՝ ես վերջին ժամանակներս մի քանի փոփոխությունն էր եմ արել աղեղը բռնելու ձևի և այն շարժելու մեջ: Ցանկացած դեպքում ես առանց դժվարության փոխում եմ սովորություններս, որոնք համարվում են «անուղղելի»: Վերջերս ընկերներիս հետ նվագում էի լարային քառյակում: Երբ մեզանից յուրաքանչյուրը առանձին սովորում է իր դարերգը, կարող է վերցնել սխալ նոտա ու չնկատել դա: Բայց երբ բոլորը միասին են նվագում, դա միանգամից նկատելի է լինում: Մի քանի վայրկյան բոլորը մտածում են, թե ինչ է պատահել: Երբեմն ղեկավարը հասկանում է` որն է սխալը, բայց ավելի հաճախ ինքը` սխալի մեղավորը, բացականչում է. «Աստված իմ, ես եմ այստեղ շփոթել»: Սխալներ, կարծես չէր էլ եղել: Սխալ նոտան չէր նստել մեր գլուխներում կամ մկանններում: Իմանալով, որ այն ճիշտ չէ, մենք արդեն այդպես չենք նվագում: Ես չեմ պնդում, որ վարժանքը որևէ կապ չունի լավ սովորությունների զարգացման հետ, կամ լավ սովորությունների յուրացման համար շատ ժամանակ ու ջանք չի պահանջվում: Երբ եռք ենք բերում շատ դժվար ֆիզիկական հմտություններ (դա վերաբերում է երաժշտությանն ու սպորտին), գիտակցաբար և սկզբից անվարժորեն մեր նյարդերին ու մկաններին սովորեցնում ենք որոշակի ջանքեր թափել, իսկ հետո հարկավոր է դրանք այնքան հաճախ անել, որ այլևս չմտածենք դա անելու վրա, որ սովորություն դառնա: Բանն այն չէ, որ լավ սովորությունները կարևոր չեն: Էությունն այն է, որ եթե լավ սովորությունների զարգացման համար շատ ժամանակ է պահանջվում, ապա նույնկերպ երկար ժամանակ է պահանջվում վատ սովորությունների զարգացման համար: Այն միտքը, թե լավ սովորությունների զարգացման համար մենք պետք է բազում ժամեր ծախսենք, իսկ վատի համար` մի քանի վայրկյան, անհեթեթություն է: Մեզ`ուսուցիչներիս համար իմաստն այն է, որ չարժե այդպես հետևողականորեն ուղղել մանկական սխալները: Մենք կարող ենք նրանց ժամանակ տալ, որ իրենք նկատեն սխալը, և իրենք էլ ուղղեն: Եվ ինչքան շատ դա անեն, այնքան դա լավ կստացվի իրենց մոտ և այնքան քիչ մեզանից կախված կլինեն իրենց սխալներն ուղղելիս: Եվ ինչքան քիչ կախված լինեն մեզանից, այնքան արագ իրենք իրենց կսովորեն: Խոսել սկսող երեխան շատ խիզախ թռիչք է անում դեպի աշխարհ: Ցանկացած մեկը, ով տանը օտար լեզու է սովորել, հետո առաջին անգամ փորձել խոսել այդ լեզվով օտար երկրում, գիտի` որքան համարձակ ու ռիսկային է այդ քայլը: Մի անգամ, մի տարի շարունակ արտասահմանում գտնվելով, ես որոշեցի հեծանիվով Փարիզից Հռոմ գնալ: Դրանից վեց շաբաթ առաջ սկսեցի իտալերեն սովորել: Երբ եկա Իտալիա, ես բավարար բառապաշար ունեի և մի քիչ էլ քերականություն գիտեի, բայց ես դեռ ոչ մի բառ իտալերեն չէի ասել: Սահմանն անցնելով` հայտնվեցի Վենտիմալիա փոքրիկ քաղաքում: Ես սովածացել էի ու որոշեցի մի քանի բանան գնել: Նորից ու նորից ես ինձ համար կրկնում էի. «Դուե կիլո դի բանանե, պոր ֆաբոր»: Այն շատ պարզ էր, սխալ պիտի որ այդտեղ չլիեր: Բայց ես սարսափելի վախենում էի, որ երբ ես խանութում ասեմ այս արտահայտությունը, բոլորը ծիծաղից կթուլանան: (Իմ վախերը անհիմն էին. Իտալիայում ոչ ոք ինձ վրա չծիծաղեց, բոլորը բարյացակամ էին): Մոտենալով խանութին` ես հավաքեցի իմ ամբողջ համարձակությունը, մտա և արտաբերեցի արտահայտությունը: Վաճառասեղանի մոտ կանգնած կինը գլխով արեց ու ինձ համար բանան կշռեց: Ես վճարեցի, շնորհակալություն հայտնեցի ու դուրս եկա: Իմ իտալերենը գործում էր: Բայց ես պակաս չնյարդայնացա, երբ հաջորդ անգամ պիտի խոսեի: Միայն մի որոշ ժամանակ անց ես համոզվեցի, որ եթե ես իմ վատ իտալերենով ինչ-որ բան եմ ասում, կարողանում եմ գոնե միտքը փոխանցել: Խոսել սովորող երեխային անհրաժեշտ է որևէ հետաքրքիր, ուշադիր ու բարեհամբույր լսարան` նման Իտալիայում իմ գտածին: Սկզբից նա վստահ չէ, որ իր ջանքերը հաջողվելու են: Անգամ շատ տարիներ անց նա կարող է վստահություն չունենալ, որ կարող է մարդկանց արտահայտել իր ամենակարևոր մտքերն ու զգացմունքները: Երեխայի աճման ժամանակ չի լինում մի այնպիսի պահ, երբ նա լուրջ վիրավորանք չզգա, եթե նկատի, որ մեզ` մեծերիս, չի հետաքրքրում իր ասածը: Շատ երեխաների համար այդպիսի պահերը չափազանց արագ են սկսվում: 

Թարգմանություն ռուսերենից