Սովորեցրեք ձեր սեփականը

Սկիզբը 
Նախորդ հատվածը

Տանը կրթություն ստանալիս երեխաները չե՞ն զրկվում դպրոցական արժեքավոր հասարակական կյանքից: Եթե ուրիշ ոչ մի պատճառ չլիներ երեխաներին դպրոցից հանելու, միայն հասարակական կյանքը բավարար պատճառ կլիներ: Բացի մի քանի փոքրաթիվ դպրոցներից, մյուս բոլորում, որտեղ ես դասավանդել, այցելել եմ կամ որի մասին գեթ ինչ-որ պատկերացում ունեմ, երեխաների հասարակական կյանքը ճղճիմ է, մրցակցային, փակ, հավակնոտ, պճնամոլ, լի՝ ով ում ծննդյան տոնին այցելեց ու ով ինչ նվեր ստացավ Սուրբ ծնունդին, ով քանի բացիկ ստացավ Ս. Վալենտինի տոնին, և ով ինչ է ասել, ով ինչ չի ասել զազրախոսություններով: Նույնիսկ 1-ին դասարանում դասարանն արագ բաժանվում է լիդերների (եռանդուն և հաճախ ըստ արժանվույն նշանավոր երեխաներ), նրանց հետևորդների խմբավորումների և դուրս մնացած մյուսների, որ ակնհայտորեն հեռացված են այս խմբերից: Հիշում եմ, որ քույրս իր զավակներից մեկի մասին, որն այն ժամանակ հինգ տարեկան էր,  ասում էր՝  այդ երեխան ոչ մի իսկապես վատ կամ հիմար բան չի արել մինչև դպրոց գնալը, դպրոց, որ մի գողտրիկ փոքրիկ քաղաքի նույնքան գողտրիկ դպրոց էր: Ջադ Ջերոմը՝ գրող, բանաստեղծ, Անտիոքի (համալսարան) նախկին պրոֆեսոր, գրում էր իր  որդու՝ Թոֆերի մասին, որն առնչվել էր այս այսպես կոչված «հասարակական կյանքին» համայնքի ղեկավարած ազատ դպրոցում. «Թեև մենք ուրախ էինք, որ նա երջանիկ է և լավ է զգում (դպրոցում), նաև տխրում էինք՝ դիտարկելով, թե ինչպես է նա դպրոցի համադասարանցիների ազդեցության ներքո վերածվում անհատից երեխայի: Դա շատ նման էր նրան, ինչ մենք տեսել էինք, երբ նա պարտեզ էր հաճախում: Որոշակի երեխայություններ կան, որոնք մարդկանց մեծ մասը բնական են համարում, մի բան, որի միջով երեխաները պիտի անցնեն, բան, որը ժխտելը, անշուշտ, ամոթ է: Թեթևամտությունը, քմահաճությունը, չհիմնավորված անհնազանդությունը, գաղտնապահությունը, դաժանությունը մյուս երեխաների հանդեպ, խաղալիքների, ունեցվածքի, աղբի հանդեպ թուլությունը, փող ծախսելը, զվարճություններ ձեռք բերելը, մեծահասակներին շահագործելը, որպեսզի ուշադրություն դարձնեն իրենց վրա, իրենց տարբեր տեղեր տանեն, զվարճացնեն իրենց, այս բոլոր բաներն ինձ բոլորովին անպետք են թվում, բոլորովին ոչ «նորմալ» (բացառությամբ այն դեպքերից, երբ ընդհանուր բնույթ են կրում), նույնքան տհաճ են, որքան մեծահասակների դեպքում: Եվ թեև սրանք զարգանում են հասակակիցների ազդեցության արդյունքում, ես կարծում եմ, որ սա միայն և մասնավորապես լինում է այն պատճառով, որ երեխաները միասին են թողնված դպրոցում և ձեռք են բերում են այս հատկությունները, ճիշտ այնպես, ինչպես բանտարկյալները՝ տաղտկալի ժամանակ անցկացնելու և իշխանություներին ճնշող իրավիճակին հարմարվել ստիպելու: Որքան հարուստ է երեխայի ընտանիքը, այնքան ավելի ահավոր են այս պահանջները: Դպրոցում անցկացրած ևս երկու տարի, և Թոֆերը հավանաբար երկու տարով կհետադիմի զգացմունքային զարգացման ոլորտում: Ես համոզված չեմ դրանում, իհարկե, և այդ վախը չէր, որ պատճառ դարձավ, որ նրան հանենք դպրոցից, բայց մենք բավականաչափ վկա եղանք, թե ինչ է նրա հետ կատարվում դպրոցական միջավայրում, որպեսզի ափսոսայինք, որ հանել ենք նրան»:

Մեր ընթերցողներից մեկը հստակ նկարագրեց, թե ինչպիսին պիտի լինի իսկական դպրոցական փորձառությունը.

Մայրս պատմում է, որ պարտեզի առաջին օրվանից հետո ես նրան ասել եմ, որ այլևս դպրոց գնալու կարիք չունեմ, քանի որ արդեն ամեն ինչ գիտեմ: Փառահեղ մեծամտությո՞ւն: Բոլորովին ո՛չ: Ես գիտեի՝ ինչպես խելոք լինել, ինչպես ականջ դնել երեխաների պատմություններին և ինչպես երգել: Ես ուզում էի սովորել մեծահասակների աշխարհի մասին, սակայն ինձ հրամցվում էր այն աշխարհը, որը մեծահասակների կարծիքով ցանկալի էր մանուկների համար: Իմ նախակրթարանային մեծ խանդավառությունը վաղաժամ մարեց:
Ամոթն առաջին դասն էր, որ ես ականջիս օղ արեցի: Առաջին դասարանում ինձ հանձնարարեցին խոհանոցում աշխատող մոր և դստեր նկար գունավորել: Իմ գլխում միտք փայլատակեց, որ եթե ես ողջ նկարը դեղին ներկեմ, այն կտարբերվի մյուս բոլոր նկարներից: Երբ ես այն ուսուցչին փոխանցեցի, ակնկալում էի, որ գոհ է լինելու, եթե ոչ անկեղծորեն ուրախ: Նա, փոխարենը, թվաց, թե բավականին երկար խոժոռ նայում էր ինձ, ինչը ստիպեց ինձ խոր ամոթ ու արհամարհանք զգալ ինքս իմ հանդեպ: Ես ընդամենը 6 տարեկան էի: Քանի որ ինքնաբերականությունը վտանգավոր էր, այն հակասում էր երեխայի վարքի մասին ուսուցչի պատկերացմանը, խաբելը գոյատևման արժեքավոր միջոց էր: Առաջին դասարանում մեզ ուղարկեցին պարտեզի խմբասենյակ՝ առանց հսկողության որոշ աշխատանք կատարելու: Օգտվելով առիթից ես վերցրի պլաստիկից պատրաստված մի տիկնիկ և այդ տիկնիկի գլուխը մտցրի խմբասենյակի կահավորված տիկնիկային տներից մեկի պլաստիկե զուգարանակոնքը: Ոչ ոք չգիտեր՝ ով է արել այդ, բայց բոլորը զվարճալի էին համարում դա, բացի ուսուցչից: Նա զայրույթից կարմրել էր (նա միանձնուհի էր, իսկ բանվոր դասակարգի համար նախատեսված կաթոլիկ դպրոցները 1960-ականների սկզբին հեռու էին ամենամարդկային հաստատությունները լինելուց), և ես վախեցա դաժան ծեծից: Կասկածը, ի վերջո, ընկավ ինձ վրա և ես ստեցի՝ բացարձակ հաջող, համենայն դեպս ինձ համար. այլ տղայի մեղադրեցին պատահարի համար: Ես կուզեի ասել.
- Այո, այդ ես եմ արել, և ի՞նչ:
Բայց ես վախենում էի:
Այլ երեխաների հետ շատ ավելի լուրջ դեպքեր էին կատարվում: Ես տեսա 13 տարեկան 7-րդ դասարանցի մի տղայի, որը փորձում էր բացատրել, թե ինչու չի կատարել հանձնարությունը: Նրա մեղքն այն էր, որ վրդովված էր խոսում: Մինչ նա 3 բառ կասեր, ուսուցիչը կանգնեցրեց նրան և արհամարհական ձայնով կանչելով գրատախտակի մոտ՝ 6-8 դյույմ երկարությամբ և 1.25 դյույմ հաստությամբ մի ռետինե ժապավենով ապտակ հասցրեց դեմքին: Նա լաց եղավ. նրանք միշտ այդպես էին անում, երբ հարվածը գալիս էր դեմքին: Նա այդպես էլ հնարավորություն չունեցավ բացատրելու, թե ինչու չէր կատարել հանձնարարությունը: Ես համոզված չեմ, որ չէր կատարել: Հնարավոր է, որ չէր հասցրել բացականաչափ արագ գտնել այն… Այս ուսուցիչը՝ տնօրենը, դասագրքին կառչած վերակացու էր: Նրա չգրված կանոնների յուրաքանչյուր խախտում ստիպում էր, որ արտաբերի զայրույթով լի նույն նախադասությունը.
- Մարտահրավեր մի՛ նետեք ինձ:
Նա մարտահրվեր էր տեսնում գրեթե ամեն ինչում, թեև մենք երբեք չէինք անում այդ: Ես պարզապես կբերեմ նրան նետված մարտահրավերի 2 դեպք:
Առաջին մարտահրավերն այն սխալ պահվածքն էր, որը դասարանում ներկա գտնվող ուսուցիչը չէր տեսնում, իսկ դռնից ծիկրակող տնօրենը տեսնում էր: Հինգերորդ, վեցերորդ, յոթերորդ և ութերորդ դասարանները (սա փոքր դպրոց էր) հավաքվել էին այս սենյակում՝ մասնակցելու երգի դասին: Նա կատաղած էր, խոսում էր մարտահրավերներից ու սաստիկ զայրանում էր մի աշակերտի վրա: Հետո նա շարունակեց՝ ապտակելով նրան սենյակի մեջտեղում: Նա նրան 8-10 իսկական ուժգին ապտակ տվեց: Այդ ժամանակ ես մի քանի ֆուտ այն կողմ էի կանգնած… Այս դեպքի մասին տվյալ փաստն էր հերիք է ցույց տալու համար, թե որքան մեծ էր մեր կախումը տնօրինությունից. այս բռնության զոհը նույնիսկ ձեռքերը չբարձրացրեց, որպեսզի դեմքը պաշտպանի: Երբ ամեն ինչ ավարտվեց, ես լսեցի միայն, թե ինչպես է տղան լալիս, և իմ սիրտը՝ տրոփում:
Երկրորդ մարտահրավերի մասնակիցն էլի նույն տղան էր: Այս անգամ նա միզել էր կամ կեղտոտել, կամ երկուսն իրար հետ՝ տաբատի մեջ: Հավանաբար հիվանդ էր կամ մտավոր խնդիր ուներ: [Հեղինակի ծանոթագրությունը. կամ երևի նրան պարզապես թույլ չէր տրվել գնալ զուգարան, որը շատ հաճախ է դպրոցում պատահում:] Այնպես չէ, որ նա միշտ անում էր: Նա 12 տարեկան էր: Բնականաբար սա պատիժ էր պահանջում: Նա ստիպված էր կանգնել դպրոցի յուրաքանչյուր դասարանի առջև այնքան ժամանակ, մինչդեռ ուսուցիչը կբացատրեր դասարանին, թե որն էր նրա մեղքը: Երբ նա եկավ մեր դասարան, տնօրենը նրան դպրոցի գարշահոտ անվանեց, և բացատրեց, թե ինչու: Բայց հիշողությանս մեջ առավել պարզորոշ մեխվել է դեմքի ցավագին ժպիտը:
Վախի և նվաստացման շատ դեպքեր կային: Նույնիսկ եթե շատ չէին բիրտ ծեծի դեպքերը, հարցն այն է, որ մենք ապրում էինք մի միջավայրում, որտեղ սա ցանկացած պահի կարող էր տեղի ունենալ: Եվ մենք դա գիտեինք: Ես չէի հասկանում, որ դպրոցում ինչ-որ բան այնպես չէ, ես միայն աղոտ զգացողություն ունեի, որ այդ ամենն այլ կերպ պիտի լիներ: Ես այն մեծահոգի երեխաներից չէի, ովքեր կդիմանային բռնակալ ուսուցիչների: Ինձ դուր եկավ վախի և նվաստացման խաղը, և ես վարպետորեն խաղացի»:

«Դժվար թե սպասենք, որ ինչ-որ մեկը ստիպված լինի վճարել մեր նվաստացման համար՝ ենթարկվելով մեզ, ճիշտ այնպես, ինչպես ինչ-որ ժամանակ մենք ենք ենթարկվել»: («Ազատություն, դեռ մի բան էլ այն կողմ», էջ 114):

«Ես համոզված չեմ, թե դա երբ սկսվեց, բայց ութերորդ դասարանում մեզնից ոմանք սկսեցին դպրոցում ահաբեկել որոշ երկչոտ տղաների: Մենք ամեն կողմից հրում էինք զոհին, ծաղրում նրան, քաշքշում վերնաշապիկը, պտտվում շուրջը, գրատախտակի բարձիկը մաքրում հագուստին, խառնում մազերը և խաղահրապարակում հալածում նրան: Դյուրին էր այս տղաների հետ ընկերանալը, երբ ես մենակ էի մնում նրանց հետ: Բայց հենց որ մենք խումբ էինք կազմում, ծաղրն սկսվում էր: Քանի որ մենք միշտ խմբերով էինք, այս տղաներին, մասնավորապես նրանցից երկուսին ծաղրելու ընթացքն անվերջ էր: Խաղահրապարակում նրանք պետք է այնպես անեին, որ չտեսնեինք նրանց: Տղաներից մեկը գնում էր տուն՝ նախաճաշելու և չէր վերադառնում մինչև դասամիջոցի վերջին րոպեն: Մենք սա անում էինք առանց մտածելու, և սա լոկ տղայական չարաճճիություն էր թվում: Սա սադիզմ էր, և ես սա բացարձակ անտանելի էի համարում:
Հետո մենք սկսեցինք անդրադառնալ խմբի անդամներին, ու մեր արվեստը որևէ ընտրված զոհի վրա կիրառել: Ես հիշում եմ, թե ինչպես էի տուն գալիս ուրիշի նվաստացման վրա այնքան ծիծաղած, որ կողերս ցավում էին, սակայն ես ինձ դատարկ ու իրականում դժբախտ էի զգում: Մյուս օրը ես նույն բանն էի անում: Սա դադարեց միայն այն ժամանակ, երբ ինքս դարձա զոհ: Դա մի իսկական դժոխք էր: Բոլորը, ում դու ճանաչում էիր, իրենց ողջ ժամանակը տրամադրում էին քեզ նվաստացնելուն: Առանձին-առանձին վերցրած գործողություններն աննշան էին, ընդունված էր աշակերտին անակնկալ գլխի ետևից հարվածելը: Սակայն սա շարունակվում էր ամբողջ օրը` տարբեր ձևերով: Եկան Ծննդյան տոները, և ինձ գլխավոր տանջողներից մեկը փոխադրվեց այլ դպրոց: Ինձ համար ամեն ինչ խաղաղվեց, բայց դա չէր վերաբերվում դպրոցի վախկոտ տղաներին կամ տարիքով փոքր երեխաներին: Մենք համարյա լուրջ բռնություն էինք գործադրում մի քանի տարի փոքր տղաների հանդեպ:
Ես չեմ հիշում այս սադիստական վարքի սկիզբը կամ վերջը: Ես գիտեմ, որ այդպես չէի պահում ինձ ո´չ կրտսեր դպրոցի վերջին երկու դասարաններում, ո´չ դրանից հետո»:

Ընթերցողի այս փորձն իհարկե արտառոց չէ: Երբ ես ինը տարեկան էի, սովորում էի հանրակրթական տարրական դպրոցում, մի դասարանում, որտեղ համարյա բոլոր տղաներն ինձնից մեծ էին ու ամրակազմ, մեծ մասը՝ իտալական կամ լեհական աշխատավորական ընտանիքներից: Մեկը մյուսի ետևից, սկզբում ամենաուժեղները, հետո մյուսները ծեծում էին ինձ դասամիջոցին, հարվածում բռունցքներով այնքան, մինչև ընկնում էի կամ սկսում լաց լինել: Եթե որևէ տղա մեկ անգամ ինձ ծեծում էր, նա այլևս չէր ճգնում անել դա երկրորդ անգամ: Ինձ չէր թվում, թե ինչ-որ չար նպատակ էր թաքնված դրա տակ. թվում էր՝ սա արվում է ինձ ցույց տալու դասարանում իմ իսկական տեղը: Ի վերջո, բոլորն ինձ արդեն ծեծել էին, բացի Հենրի անունով մի տղայից: Մեկ օր մեզնից մեծ տղաները մեզ ներս արեցին ու ասացին, որ մենք պետք է կռվենք, որպեսզի հասկանանք, թե ով է վեցերորդ դասարանի ամենամեծ մամայի բալիկը: Հենրին ու ես ասացինք, որ մենք չենք ուզում կռվել: Նրանք ասացին, որ եթե մենք չկռվենք, իրենք երկուսիս էլ կծեծեն: Այսպիսով, մի որոշ ժամանակ ես ու Հենրին պտտվեցինք՝ իրար կատաղի հարվածներ հասցնելով, մինչ մեզնից մեծ տղաները ծիծաղում էին մեզ վրա: Որոշ ժամանակ ոչինչ չէր կատարվում, մինչև իմ կատաղի հարվածներից մեկը չդիպավ Հենրիի քթին: Արյուն եկավ, Հենրին սկսեց լաց լինել, ինչպես և ես: Սակայն մեզնից մեծ տղաները բավարարված էին. նրանք հայտարարեցին, որ Հենրին այդ օրվանից սկսած դասարանի ամենամեծ մամայի բալիկն էր պաշտոնապես:

Մի ուսուցիչ գրում է.

«Ուրբաթ օրը ես կարդում էի «Մեծանալ առանց դպրոցի» ամսագիրն ու ինչպես միշտ, այն ինձ գայթակղեց: Ինձ հատկապես հետաքրքրում է դպրոցների «սոցիալական կյանքն» ու նրա հասցրած վնասը: Այս առավոտ ես հարցրի իմ երրորդցիներին.
- Ի՞նչ եք կարծում, մեր դպրոցում երեխաները լա՞վն են, բարեկամաբա՞ր են տրամադրված մեկը մյուսի հանդեպ»:

Երբ ես մատնացույց եմ անում, որ դպրոցների և դասարանների մեծ մասի սոցիալական կյանքը ճղճիմ, կարգավիճակով որոշվող, մրցակցային և պճնամոլ է, միշտ զարմանում եմ պատասխանից: Հարյուր մարդկանցից և ոչ մեկը, ում հետ քննարկել եմ սա, դեռևս չի ասել, որ դպրոցի սոցիալական կյանքն անցնում է բարեկամական, մեծահոգի, մեկը մյուսին օգնելու, դեմոկրատական, ընկերական, սիրող կամ երեխաների համար բարենպաստ պայմաններում: Ոչ, առանց բացառության, երբ ես դատապարտում եմ դպրոցի սոցիալական կյանքը, մարդիկ ասում են.
- Սակայն դա այն է, ինչին երեխաները բախվելու են իրական կյանքում:

Տարեկիցների այն խմբերը, որոնց մեջ մենք միավորում ենք երեխաներին, ունեն այլ հզոր ու վնասակար ազդեցություններ: Ամենուր, մետրոյում կամ հասարակական վայրերում տեսնում եմ դեռահասների՝ հավանաբար 12 կամ 13 տարեկան, երբեմն նույնիսկ 10 տարեկան, որոնք ծխում են: Սա շատ երգիծական ու ցավալի տեսարան է: Սա նաև ծանր փորձություն է: Ծուխն ահավոր համ ունի: Երեխաների համային ընկալիչները (ռեցեպտորներ) շատ զգայուն են, և այդ ծուխը նրանց համար շատ ավելի վատ համ ունի, քան շատ չծխող մեծահասակների համար, որը շատ բանի մասին է խոսում: Նրանք պիտի ջանան չխեղդվել, չհազալ, գուցե վատ չզգալ: Ինչո՞ւ են անում սա: Որովհետև «մյուս բոլոր երեխաներն» անում են կամ շուտով անելո՞ւ են, և նրանք պետք է բոլորից առաջ անցնեն կամ գոնե ետ չմնա՞ն: Կարճ ասած, ծխելու ցանկությունը կամ համոզմունքը, որ պետք է ծխել, անկախ նրանից ուզում դա անել, թե ոչ, այդ մեծագույն դպրոցական «սոցիալական կյանք»-ի ամենահոռի «օգուտներից» մեկն է, որի մասին այդքան խոսում են:

Ես ինձ վատ եմ զգում բոլոր այն երեխաների փոխարեն, ովքեր կարծում են, որ պիտի ծխեն, և էլ ավելի վատ եմ զգում այն չծխող ծնողների համար, որոնք անհույս փորձում են համոզել երեխաներին չծխել: Եթե երեխաները հասակակիցների խմբում այնքան են ապրել, որ դարձել են ենթակա և կախվածություն են ձեռք բերել, մենք պետք է նրանց «հասակակից թմրամոլների խումբ» կոչենք, և նրանք բնականաբար կծխեն ու կանեն այն ամենը, ինչ հասակակիցների խումբն է անում: Եթե մայրն ու հայրը աղմուկ բարձրացնեն, նրանք կխաբեն ու ծածուկ կանեն դա: Սրա վերաբերյալ փաստերն ակնհայտ են: Որոշ տարիքային խմբերում քիչ երեխաներ են ծխում: Սակայն տարեցտարի ծխող երեխաների թիվն ավելանում է, մանավանդ աղջիկների, և նրանք ավելի  վաղ են սկսում ծխել: Նույնը վերաբերում է խմելուն:  Մենք ավելի ու ավելի շատ ենք լսում երեխաների խմելու, մանկական հարբեցողության և ալկոհոլիզմի մասին: Որոշ նահանգներ վերջին տարիներս փորձում են խնդիրը լուծել խմելու տարիքի նվազագույն շեմը բարձրացնելով: Դա չի օգնում, եթե չասենք, որ խնդիրն ավելի սպառնացող է դառնում: Լրատվամիջոցներից լսած մի պատմություն դուրս չի գալիս մտքիցս: Անցյալ ամռան մի գիշեր Բոստոնի մոտ գտնվող մի փոքրիկ քաղաքում ավագ դպրոցական չորս աղջիկ, բոլորն էլ 16-17 տարեկան, մահացել էին, իսկ մյուսները լուրջ վնասվածքներ էին ստացել ավտովթարի պատճառով: Պատահարից առաջ նրանք գարեջուր ու լիկյորի տարբեր տեսակներ էին լցրել իրենց փոքրիկ մեքենան և դուրս էին եկել խմելու և մեքենայով զբոսնելու: Պատահարի պահին բոլորը խմած են եղել: Թերթերը գրում էին, որ կենդանի մնացածներից մեկը հիվանդասենյակի իր մահճակալից ասել էր.
- Ես չէի կարծում, թե մենք ինչ-որ սխալ բան ենք անում: Մեր շուրջը եղած բոլոր երեխաներն այդպես են անում:

Իհարկե, այն երեխաները, որոնք համարյա ողջ ժամանակն անցկացնում են իրենց տարիքի այլ երեխաների հետ մի խմբում հասարակության լուրջ գործից ու մտահոգություններից մեկուսացած, չունենալով որևիցե շփում մեծահասակների հետ, բացի երեխաներին հսկողներից, պետք է, որ կարծեն, որ այն ամենը, ինչ «մյուս բոլոր երեխաներն» անում են, ամենաճիշտն է, լավագույնն է, միակն է:

Ինչպե՞ս ենք պատրաստվում կանխել, որ երեխաներին չդասավանդեն համապատասխան որակավորում չունեցող ուսուցիչները:

Նախ և առաջ, որպեսզի իմանանք՝ ինչ ասել է բարձրակարգ, պետք է հասկանալ, թե ինչ ի նկատի ունենք: Դժվար թե ընդհանուր հայտարարի գանք լավ կամ վատ նկարչի առումով, եթե չհասկանանք, թե որն է լավ կամ վատ նկարը: Վերը տրված հարցից կարելի է եզրակացնել, որ հենց մանկավարժները գան ընդհանուր հայտարարի և հստակ հասկանան, թե ինչ ասել է  լավ դասավանդում, կարող են բարձրաձայնել լավ կամ վատ ուսուցիչ լինելու մասին դատողություններ: Սակայն փաստն այն է, որ մանկավարժները կա´մ չեն հասկանում, կա´մ չեն կարողանում ընդհանուր հայտարարի գալ՝ ինչ ասել է բարձրակարգ դասավանդում: Դպրոցների վշտալի փորձը սրա բավարար ապացույցն է: Ավելի վառ ապացույց է այն, որ դատարանում դատապարտվելիս (Տե´ս «Կասկածելի պահանջներ»-ը «Սովորեցրեք ձեր սեփականը» գրքի 14-րդ գլխում) մանկավարժներն իրենք իրենց պաշտպանում են՝ անփութորեն ասելով, որ (դատարանների արդարացմամբ) իրենք չեն կարող մեղավոր ճանաչվել, որ չեն կատարել այն, ինչ պիտի անեին, այն պարզ պատճառով, որ ոչ ոք չգիտե, թե ո´րն է այդ անելիքը: Գուցե և սա այսպես է: Բայց սրանից պարզորոշ հետևում է, որ նրանք, ովքեր չգիտեն, թե ինչ է պետք անել, դժվար թե կարողանան դատել, թե ով կարող է դա անել, և ով` ոչ այնքան: Գործնականում այն մանկավարժները, որոնք  անհանգստանում են այն մարդկանց մասին, որ դասավանդում են սեփական երեխաներին՝ չունենեալով համապատասխան որակավորում, համարյա միշտ «որակավորում» ասելով ի նկատի ունեն այն ուսուցիչներին, ովքեր վերապատրաստվել են մանկավարժական դպրոցներում և ուսուցչի վկայագրեր ունեն: Նրանք ենթադրում են, որ երեխաներին դասավանդելն առեղծվածային հմտությունների մի այնպիսի համախումբ է, որ միայն մանկավարժական դպրոցներում կարելի է սովորել, և որոնք իրականում լոկ այնտեղ են ուսուցանվում, որ այն մարդիկ, ովքեր նման վերապատրաստում ունեն, շատ ավելի լավ են սովորեցնում, քան նրանք, ովքեր չունեն, և իհարկե, այն մարդիկ, որոնք նման վերապատրաստում ընդհանրապես չունեն, բացարձակ իրավասու չեն ուսուցանելու:

Այս ենթադրություններից և ոչ մեկը ճիշտ չէ:

Մարդիկ միշտ փոխանակում են տեղեկություններ ու հմտություններ՝ երեխաներին փոխանցելով իրենց իմացածն արդեն միլիոնավոր տարիներ ի վեր: Այս ճանապարհին նրանք կառուցել են չափազանց բարդ ու մեծապես զարգացած հասարակություններ: Այս ողջ ընթացքում շատ քիչ ուսուցիչներ են եղել այն առումով, ինչ մարդիկ հասկանում են ուսուցիչ ասելիս, որոնց միակ գործը եղել է մյուսներին իրենց իմացածն ուսուցանելը: Եվ մինչև վերջերս ընդհանրապես չկային դասավանդել սովորած մարդիկ, որպես էդպիսին: Մարդիկ միշտ հասկացել են, բավական խելամտորեն, որ նախքան ինչ-որ բան սովորեցնելն ինքդ պիտի իմանաս դա: Եվ միայն վերջերս են մարդիկ հղացել այն արտառոց միտքը, որ սովորեցնել կարողանալու համար պետք է տարիներ անցկացնել սովորելով, թե ինչպես դա անել:

Այնչափ, որչափ դասավանդումը ներառում է որոշ իսկական հմտություններ, դրանք երկար ժամանակ ճիշտ են ընկալվել: Դրանք գաղտնիք չեն: Դասավանդման հմտություններն այլ մարդկանց հետ հարաբերվելուն վերաբերող այն խելամիտ բաների թվում են, որոնց սխալ մատուցման պարագայում մենք սովորում ենք կյանքի ընթացքում: Ցանկացած համայնքում մարդիկ միշտ իմացել են, որ եթե ուզում ես իմանալ, թե ինչպես որևիցե տեղ հասնել կամ որևէ բան անել, կան մարդիկ, որոնց շատ ավելի նպատակահարմար է նմանատիպ հարցեր տալ, քան մյուսներին: Երկար ժամանակ այն մարդիկ, ովքեր շատ բարեհաճ էին բաժանում իրենց իմացածը մյուսներին, գիտակցում էին որոշակի բաներ.

1. Որպեսզի մարդկանց օգնես սովորել ինչ-որ բան, նախ և առաջ պետք է հասկանաս՝ ինչ գիտեն:
2. Մարդկանց պետք է ցույց տալ, թե ինչպես որևիցե բան անելն ավելի օգտակար է, քան ասելը, իսկ ամենալավը թույլ տալն է, որ նրանք ինքնուրույն այդ անեն:
3. Սկզբում պետք չէ միանգամից շատ բան ներկայացնել կամ ցույց տալ, քանի որ մարդիկ  դանդաղ են մարսում նոր գաղափարները և պետք է իրենց ապահով զգան նոր հմտությունների կամ գիտելիքի հարցում, մինչև պատրաստ լինեն ավելիին:
4. Մարդկանց պետք է տալ այնքան ժամանակ, որքան ուզում են, որքան անհրաժեշտ է ձեր ցույց տվածը կամ ասածը յուրացնելու համար:
5. Նրանց ըմբռնածը հարցերով ստուգելու փոխարեն ձեզ ուղղած հարցերի օգնությամբ պետք է ցույց տալ, թե որքան կամ որքան քիչ  են նրանք հասկանում:
6. Պետք չէ նյարդայնանալ կամ անհամբերություն դրսևորել, եթե մարդիկ չեն հասկանում:
7. Մարդկանց վախեցնելը միայն արգելակում է սովորելը և այլն:

Սրանք հաստատ այն բաները չեն, որոնց մասին կարելի է երեք տարի խոսել: Եվ իհարկե, սրանք չեն այն բաները, ինչից մանկավարժական դպրոցները խոսում են: Նրանք շատ քիչ բան են տալիս հենց իր՝ դասավանդման գործընթացի մասին՝ օգնելով, որ մեկ ուրիշն ինչ-որ բան հայտնաբերի կամ ստանա իր հարցի պատասխանը: Այս դպրոցներն իրենց ողջ ժամանակը ծախսում են իրենց ուսանողներին պատրաստելու դպրոցների տարօրինակ աշխարհում աշխատելու, որը, եթե անկեղծ լինենք, ուսանողի միակ ցանկությունն է, և միակ խնդիրը` ինչպես գտնի ուսուցչի աշխատանք ու պահպանի այն: Սա նշանակում է սովորել խոսել դպրոցի լեզվով (ամպագոռգոռ բառերի վերածված աննշան փոքրիկ գաղափարներ), ինչպես անել այն ամենը, ինչ դպրոցները պահանջում են ուսուցիչներից, թե ինչպես լրացնել այդ անվերջ փաստաթղթերը և թե ինչպես անել աշակերտների մասին այն անվերջ դատողությունները, որ պահանջվում են դպրոցում: Այս ամենից բացի մանկավարժներին սովորեցնում են մտածել, թե իրենց իմացածը հույժ կարևոր է, և թե միայն իրենք գիտեն այդ բոլորը:

Ինչ վերաբերում է նրան, որ վկայագրված ուսուցիչներն ավելի լավ են ուսուցանում, քան վկայագիր չունեցողները, կամ որ վկայագիր չունեցող ուսուցիչներն ընդհանրապես չեն կարողանում ուսուցանել, ոչնչով ապացուցված չէ, ընդհակառակը, բազում հակառակը վկայող փաստեր կան: Վառ ցուցանիշ է այն, որ մեր հույժ հանգամանալից ընտրություն կատարող, պահանջկոտ ու հաջող մասնավոր դպրոցների ուսուցիչների թվում հազիվ թե հանդիպեն, եթե ընդհանրապես այդպիսիք լինեն, ուսուցիչներ, որոնք հաճախել են ուսուցիչների վերապատրաստման դպրոցներ և ստացել մանկավարժական կոչումներ: Շատ քիչ են այն դպրոցները, որոնք հնարավոր են համարում աշխատանքի ընդունել միայն այն ուսուցիչներին, որ նմանատիպ վերապատրաստում են անցել և ունեն համապատասխան կոչում: Ինչպե՞ս կարող է պատահել, որ երկրի ամենահարուստ և հզոր մարդիկ, մարդիկ, ովքեր կարող են հեշտությամբ ընտրել իրենց երեխաների համար այն ամենը, ինչ հարմար են գտնում, հիմնականում նախընտրում են, որ իրենց երեխաներին դասավանդեն չվերապատրաստված ու չվկայագրված ուսուցիչներ: Կլինեն մարդիկ, որ կարող են հարուստ լինելու բազում առավելություններից մեկը համարել այն, որ կարողանում են խուսափել այդպիսի ուսուցիչներից: Այս կապակցությամբ ընթերցողին կհետաքրքրի «Ֆիլադելֆիա Ինքուայըրըր»-ի (թերթ) 1979թ-ի նոյեմբերի 18-ի համարի հետևյալ պատմությունը. 1978-ից 1979 թթ Նյու Ջերսիի հանրակրթական դպրոցների ընդունելությունը 3%- ով ընկավ՝ 1.38 միլիոնից իջնելով 1.33 միլիոնի: Սակայն մասնավոր ոչ եկեղեցական դպրոցներում այդ նույն 1978-1979 թթ-ին ընդունելությունը 14.000-ից բարձրացավ մինչև 15.200: Եվ թեև, դեռևս հայտնի չեն եկեղեցական դպրոցների ընդունելության տվյալները, ցուցանիշներ կան, որ նրանք ապրել են նույն թռիչքը:

Փիդըր Բլումը՝ 1837թ-ին «Ս. Մերիի Հոլ» անկախ եպիսկոպոսական դպրոցի Դոունի Ակադեմիայի փոխտնօրենը, տեսնում է ոչ միայն ավելի մեծ, այլև իրարից շատ տարբեր հաճախորդների հոսք. «Քանի ծնող էլ ընտանիքում լինի, միևնույնն է, աշխատում է ուսման վարձը վճարելու համար»,- ասում է նա, «Եվ ներկայումս ամուսնալուծված ամենամեծ ծնողական խումբը, ըստ մասնավոր դպրոցների ղեկավարների, հանրակրթական դպրոցների ղեկավարներն են: Առաջներում դա բժիշկներն էին, հիմա նրանք երկրորդն են»…

Երբ Քենթուքիի շրջանային դատարանը պահանջեց, որ կրթության պետական բաժինը ապացույցներ ներկայացնի, որ վկայագրված ուսուցիչներն ավելի լավն են, քան չվկայագրվածները, բաժինը չկարողացավ (դատավորի բառերով) «որևէ համոզիչ ապացույց» ներկայացնել այդ հայցին: Նույնը, շատ ավելի հաճախ, պատահել է Միչիգանի դատարանում: Չեմ կարծում, թե մյուս նահանգների բաժինները կկարողանան անել այդ:

Ալյասկա նահանգում հարյուրավոր կամ միգուցե հազարավոր օժանդակ տնային տնտեսություններ ունեցող մարդիկ ապրում են ամենամոտ փոքր քաղաքներից, նույնիսկ ճամփաներից հեռու: Նրանց համար տուն մտնելու և տնից դուրս գալու միակ միջոցն ինքնաթիռն է: Քանի որ պետությունը չի կարող այս ընտանիքների համար դպրոցներ կամ փոխադրամիջոցներ ապահովել՝ դպրոց տանել-բերելու համար, նրանք իրենց սեփական հեռակա դպրոցն ունեն (խելամիտ քայլ), որն այս ընտանիքներին դպրոցկան նյութեր է ուղարկում, որպեսզի նանք տանը սովորեցնեն երեխաներին: Չի երևում, թե որևիցե մեկն անհանգստացած լինի այս ընտանիքների «որակավորմամբ», և դեռևս ոչ ոք առաջ չի բերել համապատասխան փաստեր՝ վկայող, որ Ալյասկայի այս տանը կրթվող երեխաները դպրոց հաճախող երեխաներից վատ են սովորում թե´ Ալյասկայում, թե´ այլ նահանգներում: Այս դեպքի համար ԱՄՆ-ի շատ նահանգներում կան օրենքներ, որոնց համաձայն, եթե երեխան ապրում է դպրոցից կամ դպրոց տանող եթուղուց սահմանված չափով հեռու, նա իրավունք ունի չհաճախելու դպրոց: Հետքրքիր կլինի իմանալ, թե որքան այսպիսի երեխա կա, և ինչ պայամններ են այս նահանգներն ապահովում այդ երեխաների կրթության համար, և ինչպիսին է նրանց առաջադիմությունը:

Անշուշտ դպրոցահասակների ամենալավ հեռակա դպրոցը Բալթիմորի Քալվըրթի ինստիտուտն է, որ գտնվում է Մերիլենդ նահանգում: Երկար տարիներ է, ինչ այն գործում է այս բնագավառում, և այդ ողջ ժամանակահատվածում բոլոր շրջանային դպրոցները, առանց բացառության, Քալվերթի ենթակայության տակ անցկացրած մեկ տարին համարժեք են համարում դպրոցում մեկ տարի սովորելուն: Անկասկած համոզմունքը, որ Քալվըրթում սովորած երեխաները երբևէ հետ չեն մնում այն է, ինչ Քալվըրթն առաջարկում ու վաճառում է իր հաճախորդներին ու պատվիրատուներին: Սրանք, մեծ մասամբ, արտասահմանում ապրող ամերիկյան ընտանիքներ են՝ քարոզիչներ (միսիոներներ), դիվանագետներ կամ զինվորականներ, Ամերիկյան արտասահմանյան ընկերություններում աշխատող մարդիկ, և այլն: Քալվըրթի վերջերս արված գովազդում ասվում է, որ իրենք 3 հարյուր հազարից ավելի հաճախորդ ունեն: Հստակ է, որ ծնողների մի մեծ խումբ կրթել և կրթում է երեխաներին տանը, և այս երեխաները ետ չեն մնում մյուսներից: Սակայն այս ծնողներից քչերն են, որ վերապատրաստաված վկայագրեր ունեցող ուսուցիչներ են:

Տարիներ առաջ ես կարդացի, որ քաղաքի դպրոցները մի այսպիսի փորձ են անցկացրել՝ թույլ են տվել, որ հինգերորդ դասարանցիներն առաջին դասարանցիներին կարդալ սովորեցնեն: Նախ, պարզվեց, որ այս առաջին դասարանցիներն ավելի արագ սովորեցին կարդալ, քան այն առաջին դասարանցիները, որոնց ուսուցիչներն էին սովորեցնում, և հետո, այն հինգերորդցիները, որոնք հանդես էին գալիս ուսուցիչների դերում, իրենք նույնպես լավ չէին կարդում, մեծապես առաջադիմեցին ընթերցանության հարցում: Երևի թե այդ դպրոցներն արել էին սա հուսահատությունից դրդված: Հեշտ է հասկանալ, թե ինչու այս փորձը լայնորեն չկիրառվեց: Նույնիսկ այն դպրոցները, որոնք ընդունում են «չդիպլոմավորված» անձանց, այսինքն` ուսուցչի վկայագիր չունեցող մարդկանց, ուսուցիչները, որպես կանոն, թույլ չեն տալիս, որ նրանք ուսուցանեն երեխաներին: Սակայն աղքատ երկրները կրթական ծրագրերում հայտնաբերել են այնպիսի ծրագրեր, որոնց օգնությամբ կարդալ իմացող յուրաքանչյուր մեկը կարող է կարդալ սովորեցնել մյուսին: Իմ սեփական դասերի ժամանակ ես հայտնաբերեցի, որ շատ երեխաների մոտ չափազանց լավ է ստացվում իրար սովորեցնելը: Սրա համար շատ պատճառներ կան: Նույնիսկ այն բանից հետո, երբ ես անում էի ամեն ինչ նրանց հասկացնելու համար, որ չիմանալն ամոթ չէ, միևնույն է, նրանք ավելի ազատ էին զգում՝ իրար խոստովանելիս, որ չգիտեն կամ շփոթում են, քան ինձ, քանի որ գիտեին, որ իրենց իմացածը շատ քիչ է՝ մոլորություն ունենալով, թե ես համարյա ամեն ինչ գիտեմ: Բացի այդ, չէին վախենում, որ ընկերները իրենց վատ գնահատական կնշանակեն: Ես նրանց ասել էի, որ գնահատականներին չեմ հավատում, և կարծում եմ, նրանք հավատացել էին: Սակայն, ինչպես նրանք, այնպես և ես հասկանում էինք, որ դա հեռու է իրականությունից. թե´ դպրոցը, թե´ ծնողները գնահատականներ են պահանջում, և ես պետք է դրանք նշանակեմ: Ոմանք, ովքեր իսկապես սիրում էին ինձ, հնարավոր է, որ վախենում էին, թե իրենց որևէ բան սովորեցնելու պայքարից հետո ես կհիասթափվեմ, եթե չսովորեն: Սա անշուշտ ճիշտ էր, և թեև ես փորձում էի չընկճվել կամ գոնե ցույց չտալ իմ ընկճվածությունը, ինձ մոտ դա այդպես էլ չստացվեց: Նրանք ուզում էին գոհացնել ինձ, և երբ դա չէր ստացվում, շատ լավ նկատում էին:

Իրարից սովորելիս կարիք չկա անհանգստանալու: Երբ մի երեխա սովորեցնում է մյուսին, չի ընկճվում, եթե այդ մյուսը չի հասկանում կամ սովորում, քանզի սովորեցնելը իր գործը չէ, և նրան չի մտահոգում իր լավ կամ վատ ուսուցիչ լինելու փաստը: Նա կարող է ափերից դուրս գալ, նույնիսկ ասել.
- Դե´, հիմար, ուշադիր եղիր, քեզ ի՞նչ է պատահել:
Եվ քանի որ երեխաները ցանկացած պարագայում ուղիղ ու կտրուկ են իրար հետ հարաբերվելիս, սա պիտի որ չանհանգստացնի սովորողին: Եթե անհանգստացնի էլ, նա կասի այդ մասին: Կամ էլ դիմացինն ավելի նրբանկատ կլինի, ելնելով այն բանից, որ իրենց ընկերությունն ավելի թանկ է գնահատում, քան իր դասավանդման արդյունավետությունը, կամ էլ երեխան, որն ինքն է սովորեցնողը, կգտնի մեկ այլ օգնող: Ահա ևս մեկ կարևոր բացատրություն, թե ինչու երեխաներն ավելի լավ են սովորեցնում մեկը մյուսին: Ե´վ ուսուցիչ-երեխան, և´ աշակերտ-երեխան գիտեն, որ այս ուսուցիչ-երեխա հարաբերությունը ժամանակավոր է, շատ ավելի անկարևոր, քան այն ընկերությունը, որի պարագայում իրենք որպես հավասարներ են հանդես գալիս: Այս ժամանակավոր հարաբերությունը շարունակվելու է լոկ այնքան ժամանակ, քանի դեռ երկուսին էլ բավարարում է: Ուսուցիչ երեխան պարտավոր չէ սովորեցնել մյուսին, աշակերտ-երեխան էլ պարտավոր չէ սովորել մյուսից: Քանի որ երկուսն էլ անբռնազբոս կերպով են անցել այս հարաբերության՝ ինքնակամ, այստեղ նրանք իրոք հավասար են:

Ես ուզում եմ հատկապես շեշտել, որ այն փաստը, որ նրանց շարունակվող ընկերական հարաբերությունն ավելի կարևոր է, քան աշակերտ-ուսուցիչ հարաբերությունը, ամեն ինչից բացի խթանում է այս ժամանակավոր հարաբերությունը: Բժշկության մեջ ընդունված մի կանոն կա (որին միշտ չէ, որ հետևում են)՝ առաջին հերթին մի´ վնասիր: Այլ կերպ ասած, հիվանդին բժշկելիս նախ համոզվիր, որ չես վնասում նրան: Այս կանոնը նույնչափ ճիշտ է ուսուցչության պարագայում: Ամենից առաջ համոզվեք, որ նրանց սովորեցնելու ձեր պատրաստակամությունը չի վախեցնում, վիրավորում, վնասում կամ նվաստացնում նրանց, ում դու ուսուցանում ես: Կենդանիների ուսուցիչները, ինչպես, ասենք, շները, դելֆինները, կրկեսի կենդանիները և այլն, սա շատ լավ են հասկանում. սա նրանց դասագրքի ամենագլխավոր կանոնն է: Միայն մարդ-ուսուցիչների թվում կան շատերը, որոնք չեն հասկանում և նույնիսկ մերժում են այս օրենքը: Սա նրանից է, որ նրանք այս կանոնը եթե ոչ բառացի, ապա գոնե սրտանց են հասկանում, ահա թե ինչու կան ծնողներ, որոնք իրենց երեխաներին բոլորից լավ են սովորեցնում: Այս մարդիկ երեխաներին երբեք ցավ չեն պատճառում, կանգ են առնում, անկախ դա անելու պատճառաբանվածությունից: Նրանք լուրջ են ընդունում երեխաների ցուցաբերած վիրավորանքի և հոգնածության ցանկացած ազդանշան: Անշուշտ, հոգնության այն ազդանշանները, որ երեխաների մոտ առաջ են գալիս, երբ մենք մեր բոլոր ուժերը ներ ենք դնում նրանց որևէ բան սովորեցնելու, բացարձակ տարբերվում են այն նշաններից, որոնք առաջանում են, երբ երեխաները վիրավորվում են ինչ-որ բանից: «Վա՜յ» բացականչելու փոխարեն նրանք ասում են «Ես չեմ հասկանում», կամ «Սա խելահեղություն է»: Տարիներ անցան, մինչև ես դասավանդման ընթացքում հասկացա, թե  որոնք են այդ ազդանշանները, է´լ ավելի երկար տևեց հասկանալը, թե ինչպես եմ ես այդ հոգնությունն առաջացնում: Սակայն տանը դասավանդող ծնողների համար շատ ավելի հեշտ է հասկանալ հոգնածության այս նշանները, քան ուսուցչի համար: Նրանք մտասևեռված չեն դասարանը կառավարելու խնդրի վրա, նրանք ավելի լավ են ճանաչում երեխաներին ու նրանց խոսելը կամ լռելը, և ավելի հոգատար են նրանց հանդեպ: Բացի այդ, էլի եմ շեշտել, նրանք կարող են շատ բաներ փորձել, հասկանալու համար, թե որն է արդյունավետ, և ազատվել նրանից, ինչն արդյունավետ չէ: Քանի դեռ իրենք են իրենց փորձի տերը, կարող են սեփական փորձից սովորել:

Սա իհարկե չի նշանակում, որ իրենց սեփական երեխաներին դասավանդող բոլոր ընտանիքները կսովորեն լավ անել դա: Ոմանց դա գուցե և չհաջողվի: Բայց այդպիսի ընտանիքներն այնքան տհաճ կհամարեն տանը կրթվելը, որ կդադարեն այդ անել, մասնավորապես երեխաները: Մի մայր, որ երեխաներին տանն էր կրթում, գրում էր ինձ, որ երբ պարզապես դպրոցների ահից սկսեց երեխաներին դպրոցական շատ աշխատանք հանձնարարել, երեխաներն ասացին.
- Լսիր, մայրի´կ, եթե մենք ստիպված պիտի լինենք մեր ողջ ժամանակն անցկացնել դպրոցական այս աղբը սովորելով, ավելի լավ է դպրոց գնանք:
Միանգամայն ճիշտ է: Եթե պիտի ձեր օրերն անցկացնեք զբաղվելով մեծահասակների մտահոգությունները թեթևացնող աշխատանքով, ավելի լավ է անել դա դպրոցում, որտեղ դուք ունեք ուսուցչի մտահոգությունների լոկ 1/30-րդը, քան տանը, որտեղ ծնողների ողջ մտահոգությունն ուղղված է ձեզ:

Շատ արագ կարելի է հասկանալ, թե ինչ պետք է մարդիկ սովորեցնեն իրենց սեփական երեխաներին: Նախ և առաջ, նրանք պետք է սիրեն նրանց, հաճույք ստանան նրանց ընկերակցությունից, ֆիզիկական ներկայությունից, էներգիայից, հիմարությունից ու քնքշանքից: Նրանք պետք է հաճույք ստանան ոչ միայն նրանց բոլոր խոսակցություններից ու հարցերից, այլև նրանց հարցերին պատասխանելուց: Նրանք պետք է իրենց երեխաներին ընկերոջ պես վերաբերվեն՝ մտերիմ ընկերոջ՝ երջանիկ լինելով, երբ իրենց կողքին են ու կարոտելով, երբ հեռու են: Պետք է վստահեն նրանց, ինչպես մարդու, հարգեն նրանց դյուրաբեկ արժանապատվությունը, պետք է սիրալիր վերաբերվեն նրանց  ու լուրջ ընդունեն: Նրանք պետք է սրտի խորքում մասամբ զգան աշխարհի շուրջ երեխաների ունեցած զարմանքը, հետաքրքրությունն ու հուզմունքը: Եվ պետք է բավականաչափ իանքնավստահ լինեն, թերահավատորեն վերաբերվեն փորձագետներին, և ցանկություն ունենան տարբերվելու մյուսներից, իրենց վրա վերցնելու երեխաների ուսուցման հարցը: Սակայն սա է ամենը, ինչ անհրաժեշտ է ծնողներին: Կարծում եմ՝ միայն ծնողների փոքրամասնությունն ունի այս որակները: Իհարկե, կան ծնոնղներ, որ ավելի շատ որակներ ունեն, քան մյուսները: Շատերի մոտ որակները կավելանան իրենց երեխաներին ավելի լավ ճանաչելուն համընթաց. երեխաներին տանը կրթող ծնողների մեծ մասը խոստովանում են, որ դրա արդյունքում իրենք ավելի շատ են սկսել սիրել իրենց երեխաներին: Ցանկացած պարագայում սրանք այնպիսի որակներ չեն, որ կարելի է դպրոցում սովորեցնել կամ սովորել, թեսթով ստուգել կամ վկայագրել թղթի կտորով:

Մի գուցե այս պարագայում չկա՞ դպրոցին ու սովորելուն ներկայացվող ոչ մի պահանջ: Արդյո՞ք չկա որևէ նվազագույն ցենզ, որ մարդիկ պիտի իմանան: Արդյոք կարո՞ղ են այն մարդիկ, ովքեր իրենք երբեք չեն հաճախել դպրոց, սովորեցնել իրենց երեխաներին: Նույնիսկ եթե իրենք գրել-կարդալ չգիտե՞ն: Կարծում եմ՝ նույնիսկ նրանք կարող են սովորեցնել իրենց երեխաներին: Ոչ շատ ժամանակ առաջ մի կին ինձ հանդիպումից հետո ասաց, որ թեև ինքը Ռեդքլիֆի քոլեջի դիպլոմ ունի և Հարվարդի համալսարանի փիլիսոփայական գիտությունների դոկտոր է, իր երբևէ ունեցած ամենաօգտակար, ամենաազդեցիկ ու կարևոր ուսուցիչն իր մայրն է եղել, որը, լինելով փախստական, անգրագետ էր: Եվ գրել-կարդալ չիմացող մեծահասակների ուսուցման ծրագրի խորհրդական աշխատելով, ես ուսանողներից մեկից, միջին տարիքի մի կնոջից լսեցի, թե ինչպես էր իր քոլեջի շրջանավարտ ամուսնուց ու երեխաներից, ում կանոնավորապես օգնել էր կատարել տնային աշխատանքը, չորս տարի շարունակ թաքցրել իր անգրագիտությունը: Երկար տարիներ ի վեր ես պատմում էի նրա դեպքը՝ ցույց տալու համար, թե ինչպես են մարդիկ կարողանում մոլորության մեջ գցել ու կեղծել: Եվ միայն վերջերս ես գիտակցեցի, որ այս կնոջ երեխաները չէին գա նրա մոտ տարին տարվա ետևից, եթե նրա օգնությունն օգտակար չլիներ: Եթե ավելի կոնկրետ, ապա նա ոչ միայն լավ մոլորեցնող էր, այլև գերազանց ուսուցիչ:

Ես չեմ ակնկալում, որ մեծ թվով գրել-կարդալ չիմացող ծնողներ հարցնեն ինձ, թե ինչպես կարող են հանել իրենց երեխաներին դպրոցներից ու տանը կրթել նրանց: Սակայն եթե որևիցե մեկն անի այդ, ես կասեմ.

Չեմ կարծում, թե այն, որ դուք մինչև հիմա չեք սովորել գրել ու կարդալ, նշանակում է, թե չեք կարող դպրոցի կատարած գործից ավելի նպաստավոր գործ կատարել՝ օգնել ձեր երեխաներին սովորելու աշխարհի մասին: Բայց կա մի բան, որ դուք պետք է անեք՝ նրանց օգնելու համար. պետք է գրել ու կարդալ սովորեք: Դա հեշտ է, եթե իրոք ուզում ես անել այդ, և մեկընդմիշտ գլխիցդ հանում ես այն միտքը, թե չես կարող: Եթե ձեր երեխաներից որևէ մեկը կարողանում է գրել-կարդալ, կարող է օգնել ձեզ: Եթե նրանցից ոչ ոք չի կարողանում գրել ու կարդալ, կարող եք միասին սովորել: Սակայն սովորելը շատ կարևոր է: Նախ, եթե չսովորեք, և դպրոցները հայտնաբերեն դա, աշխարհում չկա մի բան, որ ստիպի նրանց ու դատարաններին թույլ տալ ձեզ տանը կրթել երեխաներին: Հետո, եթե գրել-կարդալ չգիտեք, հնարավոր է, որ ձեր երեխաները կարծեն, թե գրել-կարդալն օգտակար ու հետաքրքիր չեն, կամ չափազանց դժվար են, բաներ, որ չեն համապատասխանում իրականությանը: Այնպես որ գրելն ու կարդալը կլինի ձեր առաջնային խնդիրը:  

Շարունակություն   

Թարգմանություն անգլերենից 
Լուսանկարը` Ջոն Հոլթի պաշտոնական կայքից