Մանկական հաջողությունների երաշխիքը

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

Հինգ տարեկան մեկ ուրիշ աղջկանից՝ Նորայից, ես ավելին իմացա, թե ինչպես են սովորում երեխաները, ինչ խնդիրների են բախվում և ինչպես են փորձում դրանք լուծել: Մի օր նա գիրքը ձեռքին մոտեցավ ինձ և հարցրեց, թե չեմ օգնի արդյոք նրան կարդալու այն: Մենք նստեցինք բազմոցին: Դա HoponPop գիրքն էր, որը շատ հարմար է սկսնակների համար՝ ուրախ նկարներ, պարզ բառեր: Լավ է, որ նոր բառերն այդտեղ ներմուծվում են հայտնի բառերի օգնությամբ, և նայելով նկարներին՝ երեխան կարող է ինքնուրույն, առանց ուրիշի օգնության կարդալ այդ նոր բառերը:

Սկզբից ինձ այնքան էլ հասկանալի չէր, թե ինչ օգնություն էր ինձնից ակնկալվում: Ժամանակի մեծ մասը լուռ նստել էի. ուսուցչի համար դժվարին մի գործ: Առաջին մի քանի էջերը հեշտ անցան, հետո անծանոթ բառերը շատացան, և նա պիտի գուշակեր դրանք: Միայն երբեմն ես ստիպված էի օգնել նրան, այն էլ բառերը չէի ասում, այլ ակնարկում էի, որ ինքը կարող է գլխի ընկնել, որ դրանք նախկինում հանդիպել են իրեն, և կարող է իմանալ նկարից կամ կոնտեքստից: Ժամանակի մեծ մասում նա հաջողությամբ կարդում էր ինքնուրույն, իսկ երբ խնդրում էր ասել բառը, ես այդպես էլ անում էի:

Բայց շուտով տարօրինակ բան տեղի ունեցավ: Նորան սխալ կարդաց բառը, որը մինչ այդ ճիշտ էր կարդացել: Այդպես մի քանի անգամ եղավ: Ես մտահոգված էի: Մտածում էի. «Նա ի՞նչ է, մոռացա՞վ արդեն բառը, թե՞ ուղղակի անուշադիր է»: Բայց խնդիրը դա չէր, նա բացահայտորեն ամեն ջանք թափում էր: Ինչպե՞ս կարող էր նույն բառը մի էջում կարդալ, իսկ մյուսում՝ ոչ: Ինձ թվաց, թե կատակում է: Բայց նա խելացի աղջիկ էր և չէր փորձի ինձ հիմարացնել: Հանելուկ էր:

Որպեսզի հասկանանք ուրիշ մարդու՝ հատկապես երեխայի խնդիրները, պետք է իրերին նայենք նրա աչքերով: Հաճախ դա շատ դժվար է: Երբեմն գրեթե անհնար է պատկերացնել, թե ինչ է նշանակում ինչ-որ բան չիմանալ, որն արդեն գիտես: Ջանալով նայել Նորայի աչքերով՝ ես սկսեցի հասկանալ, որ եթե մարդը կարդալ չի կարողանում, բոլոր բառերը նրան տարօրինակ չանչերի հավաքածու են թվում, և դրանք համարյա նման են իրար: Մենք մտածում ենք, թե այս կամ հաջորդ էջում բառը ճանաչելը դժվարություն չի ներկայացնում: Բայց երեխայի համար դա շատ դժվար է: Դժվար է զանազանել, թե էջում որ բառերն են միանման կամ համարյա միանման, իսկ եթե տարբեր են, ապա ինչով են տարբերվում: Մենք դետալների տարբերությունը լավ ենք տեսնում, երեխան՝ ոչ:

Մի փորձ հիշեցի, որը շատ տարիներ առաջ եմ կատարել: Ես տեսել էի մի ընկերության հայտարարություն, որը արևելյան շատ լեզուներով էր տպագրում: Տարբեր օրինակներ պատվիրեցի՝ մտածելով, որ հինգերորդ դասարանի աշակերտներին կհետաքրքրի տարբեր տեսակի այբուբենների և գրերի հետ ծանոթանալը: Նրանց դա հետաքրքիր չէր, բայց ինձ հետաքրքրեց, որովհետև ես էի մտահոգված նոր կարդալ սկսող երեխայի խնդիրներով: Վերցնելով Հնդկաստանի լեզուներից մեկով տեքստի մի թերթիկ՝ փորձեցի փնտրել ամենահաճախ հանդիպող բառերը: Պարզվեց, որ դա զարմանալիորեն դժվար է: Անգամ այն դեպքում, երբ կենտրոնանում էի ամենակարճ ու պարզ բառերի վրա, մեծ դժվարությամբ էի կարողանում դրանք գտնել այլ տեղերում, իսկ հաճախ նաև բաց էի թողնում:

Երեխային նույնպես դժվար է հարմարվել բառերի ու տառերի տեսքին, այնպես որ առաջին հայացքից տեսնի, որ այս բառը նման է նրան, իսկ մյուսը՝ ոչ: Այնպես որ մենք պետք է ավելի շատ ժամանակ տանք նրան ընթերցանության յուրացման համար և չտխրենք սխալների համար: Եթե երեխան երկար նայում է տվյալ էջում երկու բառերի և բացականչում. «Վա˜յ, սրանք նույնն են», մենք դա տափակություն չպետք է համարենք: Մենք պետք է հասկանանք, որ նա իսկական ու կարևոր բացահայտում է արել:

Վերջերս մի ուսուցչուհի ինձ պատմում էր իր աշխատանքի մասին թույլ զարգացած աշակերտների հետ, որոնք կարդալ չէին կարողանում: Նա ասում էր. «Մենք դասարանում շատ գրքեր ունենք, և երեխաները սիրում են վերցնել դրանք ու թերթել: Բայց չեն կարդում դրանք: Ինչպե՞ս հետաքրքրություն առաջացնեմ նրանց մեջ»: Հետո միայն հասկացա, որ այն երեխաների համար, ովքեր գուցե տառեր համարյա երբեք չեն տեսել, դա կարդալ սովորելու համար առաջին անհրաժեշտ քայլն էր: Մինչ տառերի և տառերի խմբերի մասին մտածել սկսելը երեխաները պետք է ծանոթանան տառերին ընդհանրապես, այնպես, ինչպես խոսել սովորելու համար պետք է ծանոթ լինել խոսքի հնչյուններին: Երեխաների մեծ մասը, կարդալ սկսելով, արդեն ծանոթ է տառերի տեսքին, հենց դրանից էլ պետք է սկսել պակաս հետաքրքրասեր նրանց տարեկիցների հետ:

Սա ևս մի պատճառ է այն բանի, թե ինչու երեխան կարող է 6-րդ էջում մոռանալ այն բառը, որ գիտեր 5-րդ էջում: Մենք այնքան ենք վարժվել «գիտելիք» հասկացության զգացողությանը, որ մոռանում ենք, թե ինչ է նշանակում ինչ-որ նոր ու տարօրինակ բան սովորելը: Մենք աշխարհը բաժանում ենք երկու մասի՝ ինչ գիտենք, և ինչ չգիտենք, և ենթադրում ենք, որ ցանակացած երևույթ միանգամից տեղավորվում է «անհայտից» «հայտնիի» մեջ: Մոռանում ենք, թե որքան անվստահ ենք լինում այն դեպքում, երբ ինչ-որ բան նոր ենք իմանում, լինի դա հեռախոսի համար թե ազգանուն: Դրա համար էլ չենք հասկանում, թե ինչպես է, որ երեխան, ճիշտ կարդալով Թոմ բառը 5-րդ էջում, մի տեսակ այլ է կարդում 6-րդ էջում:

Մենք պետք է հասկանանք, որ 5-րդ էջում բառը ճիշտ կարդալով, երեխան վստահ չէ, որ հաջորդ էջում նույն բառը պետք է նույն բանը նշանակի: Պարզապես ենթադրում է, որ Թոմ բառը նշանակում է «Թոմ»: Բայց դեռ շատ անգամներ պիտի ստուգի այդ ենթադրությունը, մինչև դրանում համոզվի:

Հիմա ես լիովին վստահ եմ դրան: Առաջին մանկական ենթադրությունները ծայրահեղ թույլ են ու անվստահ: Ամեն անգամ, երբ ենթադրությունը հաստատվում է փորձով, ավելի հաստատուն է դառնում: Կարելի է ասել, որ հինգ տոկոսը դառնում է տասը տոկոս, տասը տոկոսը՝ քսան, և այսպես շարունակ, քանի երեխաները չեն կարող ասել, թե իրենք վստահ են ինչ-որ բանում, որ դա այդպես է: Ինչպես նշել եմ իմ «Մանկականան անհաջողությունների պատճառները» գրքում, անգամ շատ խելացի երեխաները հազվադեպ կարող են այդպիսի բան ասել:

Հենց այդպիսի ընթացք եմ ապրում ես, երբ երաժշտություն եմ ուսումնասիրում: Այդպես դանդաղ եմ սովորում, որովհետև վախենում եմ վստահել իմ ենթադրություններին և թերթից նվագած ամեն մի նոտայից հետո հարցնում եմ ինձ. «Դու վստա՞հ ես, որ դա ճիշտ է: Դու վստա՞հ ես, որ դա ճիշտ է»: Միայն հիմա եմ սկսել ազատվել այդ սարսափելի սովորությունից: Եվ երբեք դրանից չէի ազատվի, եթե մեկը կանգներ իմ գլխին ու ամեն անգամ նկատողություն աներ, երբ ես սխալ էի անում:

Շատ տարիներ առաջ հինգերորդ դասարանում դասավանդելով՝ տեսել եմ, թե ինչպես է դա հաստատվում տարօրինակ ու հետաքրքիր կերպով: Ես մի քիչ աշխատել եմ տախիստոսկոպով՝ սարքով, որը էկրանի վրա շատ կարճ ժամանակով ցույց է տալիս բառը: Մտածում էի, որ գործիքը կօգնի աշակերտներին բառն ամբողջությամբ ընկալելու, և այդպես հեշտ կլինի հիշելը: Բայց տախիստոսկոպը թանկ է, ուստի ես հնարեցի իմ տարբերակը: Բառը գրեցի քարտի վրա և ասացի աշակերտուհուն, որ ուշադիր նայի, ու մի պահ միայն բացեցի բառը: Հետո խնդրեցի նրան բառը տառ-տառ կարդալ: Պայմանն այն էր, որ նա կարող էր նայել բառը այնքան անգամ, որքան ուզենար, և այն տառ-տառ արտաբերել կարող էր միայն այն ժամանակ, երբ վստահ կլիներ, որ կարող էր:

Ինձ հետաքրքիր էր, թե երեխաները քանի անգամ կնայեին: Սովորաբար նրանք խնդրում էին ցույց տալ մի քանի անգամ, ապա անվստահորեն արտաբերում էին բառը: Եթե նրանք սխալվում էին, ես պարզապես ասում էի. «Նորի՛ց նայիր»: Երբ նրանք ճիշտ էին արտաբերում, անցնում էի հաջորդ բառին:

Երբեմն, երբ նրանք ճիշտ էին արտաբերում, միևնույն է, ասում էի. «Նորի´ց նայիր»: Սկզբից նրանք կորցնում էին վստահությունը, բայց ամեն անգամի հետ համոզվում էին իրենց ճշմատացիության մեջ ու դժգոհ ձայնով անվանում տառերը, ասես անգետ էի, և փորձում էին ինձ սովորեցնել: Այդ դեպքում ես ասում էի. «Հիմա արդեն գիտես», ու անցնում էի առաջ: Անհնար է կեղծել վրդովմունքը. նրանք սկսում էին զայրանալ հենց այն ժամանակ, երբ իրենց հինգ տոկոսանոց ենթադրությունը փոխվում էր հարյուր տոկոսանոց համոզվածության: Շատ հետաքրքիր է հետևել իրենց ճիշտ լինելու վստահության աճից կախված` նրանց տոնի փոփոխությանը:

Իմանալով մանկական այս ենթադրությունների մասին՝ ես այսօր շատ հստակ տեսնում եմ, թե ինչպես են մեր մշտական ստուգումներն ավերում ուսուցումը, իսկ հաճախ նաև՝ երեխաների սովորելու կարողությունը: «Մանկական անհաջողությունների պատճառները» գրքում գրել եմ, թե երեխաների վախը ստուգումներից, անհաջողության, պատժի ու ամոթի երկյուղը ինչպես են նվազեցնում նրանց ընկալելու, հիշելու ընդունակությունը և փոխանակ նյութը յուրացնելու՝ նրանք ձգտում են խաբել ուսուցչին, որպեսզի նա հավատա, թե իրենք գիտեն այն, ինչ իրականում չգիտեն: Դրան ես կավելացնեմ ևս մի քանի, հավանաբար, ավելի կարևոր պատճառներ, այն բանի, թե ինչու են ստուգումները, հատկապես ուրիշների կողմից, չպահանջված ստուգումները ավերում ուսուցումը:

Առաջին պատճառն առնչվում է ենթադրության խնդրին: Եթե մենք անընդհատ հարցեր ենք տալիս, որպեսզի ճշտենք, թե նրանք ինչ-որ բան գիտեն արդյոք, համարյա միշտ ընդհատում ենք մի դժվարին աշխատանք, որի ընթացքում նրանք, փորձնական ճանապարհով ստուգելով ենթադրությունը, այն դարձնում են համոզվածություն: Հարցնել երեխաներին հենց նոր սովորածի մասին, նույնն է, թե նստես հենց նոր սոսնձած աթոռին: Կառույցը ջարդուփշուր է լինում: Ճնշման տակ երեխաները դադարում են իրենց ենթադրությունները ստուգելուց ու ամրապնդելուց: Նրանք դրանք պարզապես դեն են նետում: Հաճախ եմ լսել, որ իրենց ենթադրություններին համապատասխան հարցին որպես պատասխան ասում են. «Դա պիտի որ սխալ լինի»: Եթե նրանց հուշող հարցեր ես տալիս, ասում են. «Չգիտեմ»: Բայց մտածողության մեջ նրանք հրաժարվում են իրենց մեջ հենց նոր ձևավորված ենթադրությունից: Դրա տեղը նրանք դնում են ուսուցչի ասածը, որը բավականին անհաջող փոխարինում է:

Սա է ամբողջ տարբերությունը: Մի բան է, երբ Լիզան ստուգում է սեփական ենթադրությունները՝ պահանջելով իրեն տալ սեղանի վրա եղած առարկաներից, բայց ինչի՞ նման կլինի, եթե մենք ամեն ուտելու պահի փոքրիկ ստուգումներ իրականացնենք. «Սա ի ՞նչ է, Լիզա, իսկ սա ի՞նչ է»:

Մեր ընթերցողներից մեկը՝ Ռեչել Սոլեմը, գրում է, թե ինչպես է հարցերին պատասխանում իր չորսամյա դուստրը. «Ժամանակ առ ժամանակ, երբ պատմություն եմ կարդում նրա համար, հարցեր եմ տալիս, որ պարզեմ, թե հասկանում է նա արդյոք»: Նա անփոփոխ պատասխանում է. «Չգիտեմ»: Բայց նա կարողանում է վերապատմել այդ պատմությունը իր փոքրիկ եղբորը բազում մանրամասներով ու խորունկ մտքերով: Նա նույնպես կարծում է, որ իրավունք ունի տարբեր առիթներով ինձ հիմար հարցեր տալու` քանի՞ խնձոր է, ո՞ր համարի ավտոբուսն է, այնպես, ինչպես ես եմ հարցնում նրան: Ու քանի որ ես պատասխանում եմ, դա վեր է ածվում խաղի՝ զրույց տարբեր բաների մասին. սա միայն իմ կողմից արվող մի փոքր ստուգում չէ: Ես հարցնում էի նրան ավտոբուսների վրայի թվերի ու տառերի և այլնի մասին, որպեսզի ստուգեմ նրա տեսողությունը: Երբ նա սկսեց ինձ տարբեր մանրամասներ նկարագրել, հասկացա, որ ինձանից շատ ավելի լավ է տեսնում»:

Իրենց նոր «Ընթերցելու ուսուցման մասին» շատ անհրաժեշտ գրքում դոկտոր Բրունո Բեթելհեյմը և Կարեն Զելանը պատմում են երկու երեխաների մասին, որ այնքան էին ազդվել ու վիրավորվել ընթերցանության տրված նյութից, որը ստիպել էին իրենց բարձրաձայն կարդալ, հիմար հարցերից, որոնց պիտի պատասխանեին, որ չէին կարողացել և հրաժարվել էին պատասխանել դրանց:

Չորրորդ և հինգերորդ դասարանցիները, որոնք վաղուց մի կողմ էին դրել իրենց այբբենարանները, շատ հստակ արտահայտեցին իրենց վրդովմունքը: Տղաներից մեկը, որ նախընտրում էր մյուսներից առանձին պարապել, կանգնեց և ասաց խորը զգացմունքով: Նա այնքան էր ամաչում այբբենարաններում գրված հիմարություններից, որ բարձր արտաբերել չէր կարող: Ու չնայած հիմա կարդալ շատ է սիրում, ասում է նա, այնուամենայնիվ կուչ է գալիս, երբ իրեն խնդրում են բարձրաձայն կարդալ:

Տափակ հարցերը ոչ միայն վիրավորում և զայրացնում են երեխաներին, դրանք կարող են նաև այնպիսի մոլորության մեջ գցել նրանց, որ ընդունակ է ոչնչացնելու այն, ինչ արդեն գիտեն նրանք: Նրանք կարող են իմանալ հարցերի պատասխանները, բայց սկսում են մտածել. «Այս պատասխանը չի կարող ճիշտ լինել, չի կարող պատահել, որ սա այդքան հեշտ լինի, թե չէ ինձ այդ հարցը չէին տա»: Դրա համար էլ նրանք իրենց իմացած ճիշտ պատասխանը չեն տալիս: Ինչն ավելի վատ է, նրանք այդ ամենը դեն են նետում իրենց գլխից: Նրանք հուսահատությունից կարող են ցանկացած ուրիշ պատասխան արտաբերել կամ ոչինչ չասել:

Այսպիսով, ըստ էության միակ բանը, որին հասել ենք մեր անվերջ ստուգումներով ու թեստերով, այն է, որ երեխաները ճիշտ պատասխաններ չեն տալիս, որովհետև վստահ չեն, կամ վստահ լինելով՝ լռում են կամ սխալ պատասխանում, քանի որ հարցերից վիրավորվում են կամ վախենում խարդախությունից: Եվ այս սխալ պատասխանների ու չպատասխանելու հիման վրա մենք՝ մեծերս, երեխաների գիտելիքների մասին կառուցում ենք ոչ ճիշտ ու վնասակար եզրահանգումներ, որոշում` ինչը ինչպես պետք է դասավանդենք: Եվ այս ապօրինի եզրակացությունից մենք միլիոնավոր երեխաների պիտակավորում ենք համարյա անուղղելի «ուսման անընդունակ» պիտակով:

Այդ թեստերով ավելի շատ ենք խաթարում մանկական ինքնավստահությունն ու ինքնահարգանքը: Մենք հարվածում ենք այն հավատին, որ մեծահասակներն ընդունակ են վստահելու նրանց կրթության հարցերում: Արդյունքում երեխաները կորցնում են հավատն իրենց նկատմամբ: Եթե ես ստուգում եմ քո գիտելիքները, նշանակում է՝ վախենում եմ, որ չես սովորել սահմանվածը: Մշտապես արտահայտվող անվստահության այսպիսի դրսևորումները փոքրահասակ երեխաների համար կարող են ավերիչ լինել:

Մի անգամ ինձ հրավիրել էին նահանգի «Ոչ լիարժեք երեխաների օգնության» ընկերության գիտաժողովին: Դրանից հետո ճաշ–հյուրասիրություն եղավ: Կողքիս նստել էր ընկերության նախագահի կինը: Ճաշից առաջ նա ասաց ինձ. «Մեր երեխաները միշտ անհաջողակ կլինեն, բայց գոնե կիմանան, որ դա իրենց մեղքով չէ»: Ավելի ուշ նա նկարագրեց, թե ինչպես է իրենց հինգ տարեկան երեխան առաջին անգամ պաշտոնապես իմացել իր ոչ լիարժեք լինելու մասին: Երեխայի ծնողները, անհանգստանալով, որ նա մի քիչ հետ է մնում մյուսներից, տարել են նրան ինտենսիվ հոգեբանական հետազոտությունների ինչ-որ կենտրոն: Վերջում նրան թեստի տեսքով մի գլուխկոտրուկ են տվել, որը պետք էր լուծել: Չնայած թեստը երեք տարեկանների համար էր նախատեսված, նա չի կարողացել լուծել, ուղղակի նայել է ու ասել. «Ես չեմ կարող, ես չեմ կարող» ու լաց եղել: Ես կարեկցեցի նրան: Հանկարծ իմ մեջ մի սարսափելի ենթադրություն ծնվեց: Հարցրի. «Այդ գլուխկոտրուկի վրա, որը նա չկարողացավ լուծել, գրվա՞ծ էր, թե ինչ տարիքի համար է»: Չհասկանալով տվածս հարցի էությունը՝ նա պատասխանեց. «Իհարկե»: Որպեսզի համոզվեմ կրկնեցի հարցը. «Դա գլուխկոտրուկի վրա՞ էր գրած՝ երեք տարեկաննների համար, այնպես, որ բոլորը կարող էին տեսնե՞լ»: Նա ասաց. «Այո»: Ես սարսափած էի, տեղը չէր, և ժամանակ չկար վիճելու, եթե ընդհանրապես կարելի էր այստեղ ինչ-որ բան ասել:

Հետագայում հաճախ եմ մտածել հոգեբանի սենյակի այդ տեսարանի մասին` թե ինչպես պետք է երեխան դա ընկալեր: Այդ տեսարանը մղձավանջների շարքից էր: Շատ ամիսներ, գուցե տարիներ նա զգացել է, որ ծնողներն անհանգստացած են կամ էլ նրանք ամաչում են իր համար: Վերջապես լարված և ահազդու իրավիճակում նրան տանում են մի տարօրինակ տեղ, որտեղ նույնքան տարօրինակ մարդիկ քննում են իրեն, տարօրինակ հարցեր տալիս, խնդրում տարօրինակ բաներ անել: Պարզ է, որ այս բոլոր մարդիկ նույնպես մտածում են, որ իր մեջ ամեն ինչ չէ, որ նորմալ է: Վերջապես նրան մի գլուխկոտրուկ են տալիս, որի վրա պարզ գրված է, որ երեք տարեկանների համար է: Այսպես, թե այնպես, տղան գուշակում է, որ այս մեծահասակները, այդ թվում` նաև իր ծնողները, մտածում են, թե ինքը բավարար խելացի չէ, որ կարողանա անել երեք տարեկանների կարողացածը: Ցնցվելով անվստահության այս քվեից՝ նա իրեն կորցնում է: Իսկ ինչո՞ւ ոչ: Եթե այս մարդկանցից ոչ մեկը չի հավատում իրեն, ապա ինչո՞ւ պիտի ինքը հավատա իրեն: Եվ գուցե իրեն պարզ դարձավ, ինչպես որ մոր նկատողությունից հետո ինձ համար պարզ եղավ, որ իր ծնողներն անգամ ինչ-որ թեթևություն են զգացել այն բանից, որ նա ձախողվել է. հիմա նրանք կարող են իրենց և մյուսներին հավատացնել, որ դա իրենց մեղքով չէ:

Այս կերպ այս մեծահասակները ոչնչացրել են այս երեխայի մեջ եղած ինքնավստահության և խելքի զգալի մասը: Հնարավոր է, որ հիմա նա իսկապես «անլիարժեք» է: Բայց հենց նրանք ու իրենց անվերջ թեստավորումն են դրա մեղավորը:

Ինչպես ասել եմ «Մանկական անհաջողությունների պատճառները» գրքում, այն երեխաները, որ ամեն ինչ մոռանում են դպրոցում, մոռանում են ոչ այնքան իրենց վատ հիշողության պատճառով, այլ որովհետև ավելի շուտ չեն համարձակվում վստահել իրենց հիշողությանը: Եթե անգամ իրենք ճիշտ են, կարծում են, որ ճիշտ չեն: Նրանք չեն ուզում հիմնվել իրենց ենթադրությունների վրա և դրանք վերածել վստահության: Աշխատելով երեխաների հետ, ովքեր դժվար են յուրացնում ուղղագրությունը, հաճախ եմ բացահայտել, որ նրանց առաջին ենթադրությունը ճիշտ է: Բայց նրանք մտածում են. «Ես երևի սխալվում եմ», և փնտրում են այլ որոշում, այնպես որ իսկապես սխալվում են, որն էլ տանում է նրանց ինքնավստահության հետագա կորստի:

Դրա համար էլ, երբ Նորան սխալվում էր կարդալիս, ես չէի տրվում սխալներն ուղղելու կամ ուշադրությունը դրանց վրա հրավիրելու գայթակղությանը: Նա հավանաբար կդառնար նյարդային ու երկչոտ, կսկսեր վախենալ իր ենթադրություններն ստուգելուց և կփորձեր պատասխաններն ինձանից կորզել: Ոչ ոք, անգամ մեծերը չեն սիրում, երբ իրենց ուղղում են: Մենք չենք տիրապետում Սեմ Ջոնսոնի ինքնավստահությանը, ում երբ մի տիկին նկատողություն արեց, թե նա բառը սխալ է գրել իր աշխատություններից մեկում, պատասխանեց. «Հասարակ անգիտություն է, տիկին»: Քիչ մեծահասակներ և ավելի քիչ երեխաներ կարող են ընդունել նման դիտողությունն այդպիսի ոգով. մեզանից շատերի համար դա ցավոտ ու դժվար հարված է մեր չափից ավելի բարձր ինքնասիրությանը:

Բայց շուտով, ի մեծ զարմանս ինձ, բացահայտեցի, որ կա ավելի կարևոր պատճառ, որ Նորայի ուշադրությունը իր սխալների վրա չհրավիրեմ: Եթե նրան չարագացնեմ ու չանհանգստացնեմ, նա ի վիճակի է ինքնուրույն գտնելու և ուղղելու իր սխալները: Հետաքրքիր էր դրան հետևելը: Երբ նա սխալներ էր անում, սկզբից հազվադեպ էր նկատում: Բայց ինչքան շատ էր կարդում, այնքան նրա մեջ նկատելի էր դառնում այն մեծացող անհանգստությունը, որ ինչ-որ բան ճիշտ չէ, ինչ-որ բան իրար չի բռնում: Նա սկսում էր հասկանալ, որ նախորդ էջում կարդացած ամեն ինչը չէ, որ ճիշտ էր: Սկզբում նա փորձում էր ազատվել այդ զգացողությունից. չէր ուզում վերադառնալ այդ էջին, բայց դա անհանգստացնում էր նրան, ինչպես կոշիկի մեջ ընկած քարը: Վերջապես նյարդայնացած վերադառնում էր նախորդ էջին, և մեծ մասամբ նրան հաջողվում էր գտնել և ուղղել սխալը:

Այդպես հաճախ էր պատահում: Մի քանի սխալներ նա այդպես էլ չգիտակցեց հավանաբար այն պատճառով, որ հաջորդող տեքստում այնպիսի բան չկար, որ կոնտեքստի հետ չհամապատասխաներ: Բայց սխալների մեծ մասը նա ուղղեց: Ինչպես շատ երեխաներ, նա էլ ձգտում էր տեսնելու, թե ինչպես են իրերն իրար համապատասխանում, ընդհանուր իմաստ կազմում: Եվ ոչ միայն դա. եթե ինչ-որ բան չէր համընկնում, նա կարողանում էր գտնել դրա պատճառը և ամեն ինչ կարգի բերել:

Այս մասին ասել եմ շատ ուսուցիչների` ձգտելով փրկել նրանց (և նրանց աշակերտներին) ուժերի դատարկ վատնումից: Ինչ-որ ժամանակ ապշում էի, թե ինչ վրդովմունքով էին շատ ուսուցիչներ ընդունում իմ խոսքերը: Այժմ ես հասկանում եմ, որ դա կասկածի տակ էր առնում իրենց կարևորությունը զգալու ձգտումը, երեխաների` առանց իրենց յոլա չգնալու համարումը:

Կարևոր է նկատել, որ Նորային շատ օգնեց իսկական պատմվածք կարդալը, որը նա արդեն գիտեր ու սիրում էր: «Ընթերցանության ուսուցման մասին» գրքում Բեթելհեյմը և Զելանը շատ համոզիչ ցույց են տալիս, որ ընթերցանության մեջ, ինչպես և այլ բաներում երեխաները այնպիսի իմաստ են փնտրում, որը կօգնի իրենց իմաստավորելու աշխարհը: Եթե տեքստում իմաստ չկա, ինչպես դա սովորաբար լինում է դպրոցական այբբենարաններում՝ պարզապես անիմաստ բառերի հավաքածու՝ տարբեր ձևերով կրկնվող, կամ իմաստը ստահոդ է և ոչ իրական, ապա երեխաները կա´մ հրաժարվում են տեքստը կարդալուց, կա´մ «ուղղում են» այն, որպեսզի դառնա հետաքրքիր և իրականությանը մոտ: Դժբախտությունն այն է, որ ուսուցիչները այդպիսի «ուղղումներին» հաճախ են արձագանքում, և բառերի փոփոխությունը դիտում անուշադրության և հիմար սխալների արդյունք: Ձգտելով երեխաների համար թեթևացնել ընթերցումը և նրանց առաջարկելով թեթև տեքստեր, մենք ընթերցանությունը դարձրել ենք ձանձրալի ու անբնական, հետևաբար և ավելի դժվար: Հազիվ թե վնասենք երեխաներին, եթե բարդեցված ինֆորմացիա առաջարկենք: Քանի մենք չենք պարտադրում նրանց ամբողջը սովորել, նրանք կարող են օգտվել այն ամենից, ինչը իրենց ուժերին համապատասխան է, իսկ մնացածը թողնել ապագայում: Բայց չափից ավելի քիչ ինֆորմացիա տրամադրելով` նրանց մղում ենք ձանձրույթի և շարքից հանում:

Նկատի ունենալով երեխաների գիտակցելու, գտնելու և սխալներն ուղղելու այդ ընդունակությունը՝ պետք է հիշենք, որ դրանց համար ժամանակ է հարկավոր, և եթե ստիպում ու անհանգստացնում ես երեխային, ապա նա չի դրսևորվի: Դպրոցում մենք փաստորեն երբեք ժամանակ չենք տալիս: Երբ դպրոցում երեխան բարձրաձայն կարդում է ու սխալ անում, նա անհապաղ ազդանշան է ստանում շրջապատողներից: Ինչ-որ մեկը հռհռում է, ծռմռում դեմքը, ձեռքով անում, ինչ հնարավոր է, որպեսզի ցույց տա ուսուցչին, որ ինքը ավելի լավ գիտի, քան դժբախտ կարդացողը: Հնարավոր է ինքը`ուսուցիչը, կուղղի սխալը, կամ կհարցնի. «Դու վստա՞հ ես», կամ կդիմի ուրիշ աշակերտի. «Իսկ դու ինչպե՞ս ես կարծում»: Եթե ուսուցչուհին բարի է, ինչպես նրանցից շատերը, տխուր կժպտա, իսկ երեխայի համար դա ամենասարսափելի պատիժներից մեկն է, որովհետև ցույց է տալիս, որ ինքը վիրավորել ու հիասթափեցրել է մի մարդու, ում վստահությունն ու համաձայնությունը սովորել է ակնկալել: Ցանկացած դեպքում տեղի է ունենում այնպիսի մի բան, որ երեխային հասկանալ է տալիս, որ սայթաքում է թույլ տվել, և որ բոլորը գիտեն այդ մասին: Նա ամոթ ու շփոթմունք կզգա, ինչպես ցանկացած մարդ նման իրավիճակում, իսկ դա բավական է, որ նրա մտածողությունն արգելակվի: Եթե անգամ սեփական ուժերի հանդեպ վստահությունը բավարարի, որպեսզի պահպանի ոգու ամրությունը, նրան ժամանակ չեն տա, որ գտնի և ուղղի սխալը: Քանի որ ուսուցիչները ոչ միայն ճիշտ պատասխաններ են սիրում, նրանք սիրում են, որ այդ պատասխանները միանգամից տրվեն: Եթե երեխան անմիջապես չուղղի սխալը, ապա այն կուղղի ուրիշ մեկը:

Արդյունքում երեխան մեծ կորուստներ է ունենում: Որքան ավելի երեխան վստահի իր ենթադրություններին փնտրտուքի և սխալների ուղղման ժամանակ, այնքան իր հնարավորությունների մեջ նա ավելի վստահ կլինի: Նա զգում է, որ ինքը կարող է ինքնուրույն գլուխ հանել, թե որ պատասխանները իմաստ ունեն, իսկ որոնք` ոչ: Բայց եթե, ինչպես սովորաբար լինում է, մենք մատնացույց ենք անում նրա սխալները, կամ որ ավելի վատ` ուղղում ենք, ապա նրա ինքնաստուգման և ինքնաուղղման ունակությունը չի զարգանում. կորչում է: Երեխան դադարում է այդ ընդունակությունն իր մեջ զգալուց: Նա դառնում է այն մի մեծ խումբ հինգերորդ դասարանցիների նման (ընդ որում նրանց մեծ մասը «գերազանցիկներ» են), որոնք իրենց տետրերը բերում են ինձ և հարցնում` «Ճի՞շտ է», իսկ երբ ասում եմ. «Իսկ դու ի՞նչ ես կարծում», նայում են ինձ որպես խելագարի: Ի՞նչ են նրանք մտածում: Ահա թե ինչ. ինչ նշանակություն ունի այն, թե իրենք ինչ են մտածում` ճիշտ է գրված, թե ոչ: Ճիշտն այն է, ինչ կասի ուսուցիչը, ինչ էլ որ դա լինի: Վերջերս ես լսեցի, թե ինչպես էին նույն բանն ասում ավելի բարձր տարիքի աշակերտները: Նրանք չեն կարող իրենց աշխատանքի մասին արտահայտել իրենց մտքերը. դա ուսուցչի գործն է:

Ամենակարևորը, ինչ կարելի է անել, ուսուցչից աշակերտի ամենաքիչ կախման մեջ գտնվելուն հասնելն է: Մենք պետք է փնտրենք աշակերտին տալու այնպիսի միջոցներ, որ ինքը գլուխ հանի, թե ճիշտ է արդյոք անում և դրա մեջ իմաստ կա արդյոք: Թվաբանության մեջ դրան հասնելու շատ միջոցներ կան:

Շատ երեխաներ կարդալ են սովորում ինչպես Սկաութ Ֆինչը` Հարփըր Լիի «Ծաղրասարյակ սպանել» գրքի հերոսուհին: Նա սովորել էր` հոր ծնկներին նստած, այն ժամանակ, երբ հայրը բարձրաձայն կարդում էր նրա համար: Որոշ ժամանակ անց նա շատ բառեր գիտեր, իսկ հետո սկսել է կարդալ և մյուսները: Վերջերս իմ մի ընկերն ասաց, որ իր կրտսեր եղբայրը, երբ չորս տարեկան է եղել, հենց այդպես է կարդալ սովորել: Երբ նա իմացել է, թե ինչ բառ են հիմա կարդալու մայրը կամ հայրը, սկսել է շշուկով արտաբերել այն նրանցից առաջ: Մի անգամ հայրը ընթերցելիս դադար է տվել և լսել, թե ինչպես է տղան կամաց կարդում ինքն իր համար:

Մի հայրիկ իր երեք տարեկան աղջկա համար կարդացել է «Մայր սագիկը» ոտանավորների պատկերազարդ գիրքը: Չորս տարեկանում նա այնքան լավ գիտեր գիրքը, որ էջը թերթելուն պես կարողանում էր բերանացի կարդալ բոլոր բանաստեղծությունները: Դա երևի նրան շատ է օգնել, երբ սկսել է կարդալ սովորել:

Եթե ծնողները բարձրաձայն կարդան երեխաների համար, դա կարող է օգնել շատ երեխաների կարդալ սովորելու: Բայց դա կախարդական փայտիկ չէ, և եթե ընթերցանությունը չի զվարճացնում և՛ ծնողին, և՛ երեխային, ապա այն մեծ վնաս է բերում: Թոմին երբեք առանձնապես չի հետաքրքրվել ընթերցանությամբ: Մի անգամ ես նրա համար մի գիրք գնեցի, որ ինքն ընտրեց: Դա շատ հուզիչ էր նրա համար: Երբ մենք տուն եկանք, նա խնդրեց ինձ գիրքը կարդալ: Ինձ թույլ չտվեց գրքից կտրվել, մինչև չավարտեցի այն, և այդ ամբողջ ժամանակ նա լուռ նստած, կենտրոնացած լսում էր, ինչը լիովին անբնական էր նրա համար: Բայց նա այլևս երբեք չխնդրեց կարդալ գիրքը, իսկ երբ ես էի նրան առաջարկում, առանձնապես հետաքրքրություն չէր ցուցաբերում: Այն ժամանակ նրան ուրիշ բան էր հետաքրքրում:

Անգամ այն երեխաները, ում դուր է գալիս, երբ իրենց համար կարդում են, օրինակ` Դենին, չեն սիրում, որ ընթերցանությունը հաճույք չի պատճառում իրենց ծնողներին: Մի անգամ քնից առաջ նա խնդրեց մայրիկին, որ կարդա իր համար: Մայրը, հոգոց հանելով, կապոցից վերցրեց գիրքը. նա հոգնած էր: Նա ջանում էր հետաքրքրությամբ կարդալ, բայց երեխաներն արագ են նկատում մեր զգացմունքները, այնպես որ Դենին շուտով սկսեց շուռումուռ գալ: Եթե ընթերցանությունը դուր չէր գալիս մորը, իր համար նույնպես հետաքրքիր չէր: Շուտով ասաց, որ էլ չի ուզում լսել:

Ոչ մի սարսափելի բան չկա, որ երեխային ասենք, որ չենք ուզում կարդալ, եթե գիրքը մեզ դուր չի գալիս կամ հոգնել ենք կարդալուց: Ընթերցումը նրան ավելի կգրավի, եթե այնպիսի բան կարդանք, որ մեզ էլ դուր գա: Քանի որ երեխան հավանաբար կխնդրի իրեն նվիրած բոլոր գրքերը կարդալ, ապա գնումներից առաջ ցանկալի է համոզվել` մեզ դո՞ւր են գալիս արդյոք դրանք:

Նկատի ունեմ, որ գիրքը պետք է մեզ այնքան դուր գա, որ հաճույքով կարդանք այն ոչ թե մեկ-երկու, այլ շատ անգամներ:

Նաև իմաստ չկա ենթադրելու, որ մենք միշտ պետք է երեխաներին «թեթև» գրքեր կարդանք, որոնք նրանք կարող են «հասկանալ»: Եթե մենք արտահայտիչ կերպով ու բավականությամբ ինչ-որ բան ենք կարդում, որ մեզ դուր է գալիս, ապա երեխային էլ կարող է դուր գալ, եթե անգամ շատ բան չի հասկանում: Վերջիվերջո երեխաները սիրում են լսել մեծերի զրույցները, չնայած դրանցից շատ բան չեն հասկանում: Մի անգամ առաջին դասարանում որոշեցի երեխաների համար մի քիչ ավելի բարդ բան կարդալ, քան այն, ինչին սովոր էին: Ընտրեցի Ա. Ջ. Չերչի «Ոդիսական աղջիկների ու տղաների համար» գիրքը, որը շատ էի սիրում մանկությանս տարիներին, բայց որը շատ ուսուցիչներ առաջին դասարանի համար դժվար կհամարեին: Սակայն այս դասարանին գիրքը դուր եկավ, և հետո նրանք խնդրեցին նորից կարդալ այն:

Մեր ամսագրի խմբագրություն շատ նամակներ են գալիս, որոնց մեծ մասը տպագրում ենք. դրանք պատմում են, թե ինչպես են երեխաները կարդալ սովորում, երբ նրանց համար բարձրաձայն կարդում են: Բայց եթե ծնողները կարդում են միայն նրա համար, որ երեխաները կարդալ սովորեն, ամեն ինչ փչանում է: Բարձրաձայն կարդալու միակ պատճառը ձեզ դուր եկած պատմվածքի ընթերցումից ստացած ուրախությունը երեխայի հետ կիսելն է: Եթե դուք դրա նկատմամբ այլ վերաբերմունք ունեք, ավելի լավ է չկարդաք: Երեխաները կարդալ կսովորեն ուրիշ ինչ-որ ճանապարհով: Ես կարդալ եմ սովորել ավելի վաղ, քան ծնողներս սկսել են կարդալ ինձ համար:

Վերջերս յոթ տարեկան երեխայի մայրիկը, ում տղան դեռ չէր կարդում, պատմում էր, թե որդին ինչ է հարցրել իրեն. «Ինչի՞ս է պետք կարդալ սովորելը, իմ բոլոր գրքերը ես կարող եմ պատմել` պարզապես նկարներին նայելով»: Երեխաներին ուղղված գրքերում այնքան շատ նկարներ ու քիչ բառեր կան, որ նրանք կարող են որոշել, որ իմաստը նկարներում է, իսկ բառերը պարզապես նկարագրում են դրանք: Երբ ես փոքր էի, մանկական գրքերում ավելի շատ բառեր կային ու ավելի քիչ նկարներ: Մենք գիտեինք` եթե ուզում ենք իմանալ, թե ինչի մասին է պատմությունը, պետք է այն կարդայինք:

Բեթելհեյմը և Զելանը «Ընթերցանության ուսուցման մասին» գրում ընդգծում են այս միտքը: Սկզբնական ընթերցանության գրքերի հրատարակիչները մշտապես նվազեցնում են բառերի քանակը ու պարզեցնում դրանք և միաժամանակ օգտագործում շատ նկարազարդումներ:

Մի անգամ երեք տարեկանների դասարան մի գիրք տարա` առանց նկարների, նստեցի մի անկյունում և հանգիստ սկսեցի բարձրաձայ կարդալ: Որոշ ժամանակ անց երեխաներն սկսեցին նկատել ու լսել: Նրանք մոտեցան տեսնելու, թե ինչ եմ կարդում: Տեսնելով, որ գրքում նկարներ չկան, սկզբից զարմացան: Ապա նայելով ու լսելով, շատերը սկսեցին մատնացույց անել այս կամ այն բառը ու հարցնել. «Ի՞նչ է սա նշանակում»: Ես կարդում էի բառը: Նրանցից ոչ ոք երկար չմնաց. գիրքը այնքան էլ հետաքրքիր չէր: Բայց նրանք որսացին գլխավոր միտքը. որ էջի վրա եղած նշանները ինչ-որ բան են նշանակում:

Թոմիի մայրիկը հաղորդեց ինձ, որ այժմ նա շատ հետաքրքրված է բառերով ու նրանց իմաստներով, չնայած մի տարի առաջ դրանք քիչ էին նրան մտահոգում: Նա մշտապես հարցնում է իրեն, թե ինչ է գրված բանկաների, շշերի ու տուփերի վրա: Երկար բառերը նրան ավելի են դուր գալիս, քան կարճերը, և նրան խորհրդավոր ու գայթակղիչ է թվում այն հանգամանքը, որ եթե պիտակի վրա երեկ գրված էր մրգային կոկտեյլ, ապա այսօր նույնպես դա պիտի գրված լինի` միշտ նույնը: Եվ իսկապես, գայթակղիչ է, որ գրի միջոցով կարող ենք կանգնեցնել անգամ այնպիսի փոփոխական ու ակնթարթային մի բան, ինչպիսին միտքն ու խոսքն են:

Հիշում եմ, թե ինչպես առաջին անգամ հայտնաբերեցի, որ բառը ինչ-որ բան նշանակում է: Դա լվացքատուն բառն էր: Ցուցափեղկերին ցուցադրվում էր մաքուր սպիտակեղեն, և տասը, քսան, հարյուր անգամ տեսնում էի այդ բառը, մինչև հասկացա, թե ինչ է նշանակում:

Ջինը շատ խելացի աղջիկ էր, բայց նա կարդալ չէր սովորել առաջին դասարանում: Ծնողների համար դա տարօրինակ էր. նա այնքան խելացի էր: Նա, կարծես, կարդալուց չէր վախենում, պարզապես չէր ջանում կարդալ սովորել: Ծնողները չանհանգստացան և աղմուկ չբարձրացրին և համոզեցին դպրոցին չանհանգստանալ ու փոխադրել նրան հաջորդ դասարան: Բայց երրորդ տարվա վերջում նա դեռ չէր կարդում: Ծնողները հարցը քննարկեցին ուսուցիչների հետ, և որոշեցին նրան ընտրության հնարավորություն տալ: Նրանք ասացին, որ չորրորդ տարում նա պետք է շատ կարդա, և ամբողջ ուսուցումը պետք է գրքերով լինի: Ուզո՞ւմ է նա մնալ իր դասարանի հետ, թե նախընտրում է մի անգամ էլ անցնել երրորդ դասարանը: Ջինը, մի քիչ մտածելով, ասաց, որ ուզում է մնալ իր դասարանի հետ: Ձմեռնամուտին նա արդեն գերազանցիկին հավասար կարդում էր:

Թարգմանություն ռուսերենից