Սովորեցրեք ձեր սեփականը

Սկիզբը

Ինչո՞ւ են հանում երեխաներին

Ինչո՞ւ են մարդիկ դպրոցից հանում իրենց երեխաներին կամ պահում դպրոցից դուրս: Գլխավորապես երեք պատճառով. նրանք կարծում են, որ երեխաներ մեծացնելն իրենց գործն է, ոչ թե պետության, նրանց դուր է գալիս իրենց երեխաների հետ լինելը և տեսնելը, թե ինչպես են նրանք սովորում, ինչպես նաև դրան օժանդակելը, և չեն ուզում այդ հաճույքը մեկ ուրիշին թողնել, նրանք ուզում են զերծ պահել իրենց երեխաներին մտավոր, ֆիզիկական և հոգևոր վիրավորանքներից:  

Նախքան դպրոցից երեխաներին հանած որոշ ծնողներ իրենց խոսքերով կպատմեն ձեզ, թե ինչու արեցին դա, երկու հարց.

1. Այդպիսի քանի՞ մարդ կա:
2. Ինչպիսի՞ մարդիկ են դրանք:

Այս հարցերի լավ համառոտ պատասխաններն են` (1) ոչ ոք չգիտե, և (2) ամեն տեսակի:

Ոչ ոք չգիտե կամ չի կարող իմանալ, թե քանի՞ ընտանիք է երեխաներին ինքը կրթում, այն պատճառով, որ այս մարդկանցից շատերը վախենում են, որ եթե դպրոցներն իմանան, որ ծնողներն են զբաղվում երեխաների կրթությամբ, կխոչընդոտեն դրան, և գաղտնի են անում դա: Երբեմն նրանք պարզապես թաքցնում են երեխաներին տեղական դպրոցներից՝ թույլ չտալով նույնիսկ, որ դրանք իմանան նրանց գոյության մասին: Երբեմն նրանք տեղական դպրոցներին ասում են, հավանաբար ճիշտ կամ սուտ, որ երեխաներին գրանցել են որևէ մասնավոր դպրոցում: Երբեմն նրանք իրենց տունն են իբրև դպրոց գրանցում, մի բան, որ շատ նահանգներում հեշտությամբ կարելի է անել: Երբեմն նրանք, մի քանի ընտանիքների հետ միասին, գրանցվում են իբրև եկեղեցուն կից դպրոցներ: Պարզապես ոչ մի տարբերակ չկա ասելու, թե քանի նման մարդ կա: Համապատասխանաբար ոչ մի կերպ հնարավոր չէ ասել, թե ամեն նահանգում գրանցված մասնավոր դպրոցներից քանիսն են դպրոցներ՝ այդ բառի բուն իմաստով, այսինքն` մասնագիտացված վարձու ուսուցիչներով հատուկ շենքեր, և քանիսն են ծածուկ տներ՝ ծնող-ուսուցիչներով:

Դոկտոր Ռայմոնդ Մուրը՝ «Ավելի լավ է ուշ, քան շուտ» (New York: Reader’s Digest Press, 1945) և «Դպրոցը կարող է սպասել» (Prove, Utah: Brigham Young University Press, 1975) գրքերի հեղինակը, ով շատ հետաքրրքված էր այս դեպքերով և կապի մեջ էր տանը երեխաներին կրթող շատ ընտանիքների հետ, կարծում է, որ 30 հազար այդպիսի ընտանիք կա: Ես կասեի՝ փոքր-ինչ պակաս, եթե չհաշվենք «Քալվերթի և յոթերորդ օրվա ադվենտիստների» ծրագրով սովորող երեխաներին, որոնց հաշվելու պարագայում քանակը զգալիորեն կմեծանա: Ցանկացած դեպքում այս ընտանիքները չնչին փոքրամասնություն են կազմում: Որքա՞ն է այս թվի աճի արագությունը: Ենթադրում եմ, որ քանի դեռ մեր քաղաքական տրամադրվածությունը մնում է, ինչպես որ կա, այսինքն` եթե պատերազմ չսկսենք և չդառնանք զինված ճամբար, սեփական երեխաներին ինքնուրույն կրթող մարդկանց թիվը շեշտակիորեն կավելանա: Քանզի որքանով կարող եմ ենթադրել, ապագայում, այնուամենայնիվ, երեխաների մեծ մասը պիտի որևիցե մի դպրոց հաճախի, այսինքն որևիցե մի վայր, որտեղ վճարվող ուսուցիչներն են սովորեցնողները:

Ովքե՞ր են այս՝ երեխաներին տանը կրթող ընտանիքները: Կրկին բարդ է ասելը: Նրանց ընդամենը փոքր մասն է կարդում «Մեծանալ առանց դպրոցի» ամսագիրը, և ոչ բոլոր կարդացողներն են գրում մեզ, իսկ նրանք, ովքեր գրում են, խոսում են բացառապես իրենց երեխաների մասին, ոչ թե միջավայրի, աշխատանքի կամ եկամուտի մասին: Բաժանորդագրություններն ու նամակները մեծ մասամբ գալիս են գյուղական կամ շառավղային (radial, կենտրոնից սկսվող) երթուղիներից, փոքր քաղաքներից կամ ցածր և միջին եկամուտ ունեցող քաղաքամերձ գյուղերից ու շրջաններից: Ես բավականին շատ եմ ճամփորդել, այնպես որ գիտեմ ամերիկյան շատ մեծ քաղաքների մերձակա հարուստ գյուղերի ու շրջանների անունները և գիտեմ, որ համարյա թե նամակ կամ բաժանորդագրություն չենք ստանում նրանցից, ինչպես նաև հենց իրենց քաղաքներից:

Իսկ ի՞նչ կասեք եկամտի, կրթության, ռասայի մասին: Փոքր հստակեցում. ենթադրում ենք, որ երեխաներին տանը կրթող ընտանիքների միջին եկամուտը մոտ է միջին ազգայինին: Մենք համարյա թե ոչ մի նամակագրություն չենք ունեցել այն մարդկանց հետ, ովքեր, դատելով հասցեներից, թղթից, որի վրա գրել են, գործից և այլն, ակնհայտ հարուստ են: Մեզ գրող ընտանիքներից շատերի եկամուտը բավականին ցածր է ազգային միջինից, նրանք տներ են ընտրել շրջաններում կամ փոքր քաղաքներում՝ շատ չափավոր շահույթով, և ապահովում են իրենց ապրուստը փոքրածավալ ֆերմայի, արհեստագործության, փոքր բիզնեսի և այլ միջոցներով: Երեխաներին տանը կրթող որոշ մայրիկներ սոցիալական հոգածության ներքո են: Ինչ վերաբերում է կրթական հիմքին, ենթադրում եմ, որ «ՄԱԴ» («Մեծանալ առանց դպրոցի») կարդացող ընտանիքներից շատերը սովորել են քոլեջում: Մեր երեխաներին տանը կրթող ամենահաջող ընտանիքներից ոմանք, այնուամենայնիվ, ավագ դպրոցից այն կողմ չեն գնացել: Ես կասկածներ ունեմ, որ հիմա եկեղեցական դպրոցական նամակագրությունից օգտվող շատ մարդիկ քոլեջում չեն սովորել: Ինչ վերաբերում է ռասային, բաժանորդների մասին նույնիսկ ենթադրություն անելու տարբերակ չունեմ: Մեր ընթերցողների և բաժանորդների մի փոքր մասն ունի լատինաամերիկյան ազգանուններ: Դրանից բացի ես այլևս ոչինչ չգիտեմ, բացառությամբ նրա, որ ինչպես արդեն ասացի, շատ քիչ կապ ենք ունեցել մեծ քաղաքներում բնակվող մարդկանց հետ:

Այսպիսով, մենք խոսում ենք հավանաբար մեծ մասամբ սպիտակամորթ, ավելի շատ գյուղացի, քան քաղաքաբնակ ամերիկացիների խմբի մասին, ընդհակառակը, միջին ամեն ինչում, բացի համառությունից, քաջությունից, անկախությունից և իրենք իրենց ու իրենց երեխաներին վստահելուց:                    

Դպրոցների անկարող լինելը

Երեխաներին դպրոցից հանելու պատճառներից մեկն այն է, որ մարդիկ կարծում են, թե նրանք այնտեղ ոչինչ չեն սովորում: «Րեդքլիֆ Քուոթերլի»-ի 1978 թ-ի մարտի համարում տպագրված իմ հոդվածում մատնանշել եմ, որ դպրոցները, որոշ բացառություններով, ծայրահեղ անկարող են իրենց գործում, նույնիսկ եթե դա բացատրում են ձեռքի հետ իրենց անհաջողություններն աշակերտների վրա բարդելով:

Երբ ես սկսեցի աշխատել Կոլորադոյի Ռոքի Մաունթինի (քաղաք Կոլորադոյում) դպրոցում, իմ առաջին ուսուցչական գործը երկրորդ դասարանի գիտելիք ունեցող մի 17 տարեկանի ուսուցանելն էր, որը մյուս հարցերում շատ պայծառ էր և ունակ: Իր հայրենի քաղաքում բարձր վճարվող մասնագետները հայտարարել էին, որ նա «մտավոր ունակությունների խախտում» է: Ի հեճուկս իր պիտակին, նա ուզում էր կարդալ, գրել և հաշվել ցանկացած մեկի պես, ուզում էր, որ օգնեմ իրեն, և կարծում էր, որ կարող եմ օգնել:

«Կրթությունն» ուսումնասիրած չլինելով՝ ես երբևիցե չէի լսել «մտավոր ունակությունների խախտման» մասին: Սակայն ինձ համար պարզ էր, որ ինչ էլ որ այս բառերը նշանակեին, իմ պարտքն էր գտնել, թե ի́նչն է այս տղային խանգարում սովորել և մտածել, թե ինչ անել այդ կապակցությամբ: Շուտով հասկացա, որ նա շատ հստակ ու տրամաբանող միտք ունի, և մի բանը պիտի հիմնովին հասկանար հաջորդին անցնելուց առաջ: Իր ուսումնառության հենց ամենասկզբում նրան կանգնեցրել էր այն, որ ամբողջովին չէր հասկացել ուսուցիչների բացատրած շատ բաներ ընթերցանության, թվաբանության, ուղղագրության և շատ այլ բաների մասին, ինչպես նաև չէր կարողացել տալ համապատասխան հարցեր, որ հասկանա ինչ որ պետք է, կամ էլ պատասխաններ չէր ստացել իր հարցերին: Այս հարցերից մի քանիսին ես անմիջապես կարողացա պատասխանել, մյուսների մասին մտածեցի երկար ու ձիգ տարիներ: Բայց նույնիսկ այն պարագայում, որ ես չլուծեցի նրա բոլոր խնդիրները, իմ համոզմունքը, որ դրանք լուծելի են, մեծապես օգնեց: Մի քանի տարի անց նա գրեց ինձ բանակային մի դիրքից՝ պատմելով, թե ինչ գրքեր է կարդում` լուրջ, հասուն գրքեր: Նա ինքնուրույն լուծել էր իր խնդիրը:

Այն, ինչ ես փորձում էի լինել, հիմա կանվանեի լուրջ ուսուցիչ: Ես չէի ուզում իմ ստանձնած պարտավորության փոխարեն երևակայական պատճառաբանություններ անել, իմ գործն էր երեխաներին  օգնելը, որ ինչ-որ բաներ սովորեեն: Երբ, ինչպես հաճախ է պատահում, նրանք չէին սովորում իմ հանձնարարածը, ես մեղքը չէի բարդում նրանց վրա, այլ դասավանդման նոր ձևեր էի փորձում, մինչև գտնում էի մեկը, որն ազդում էր: Ինչպես պարզաբանում է «Թե ինչպես են երեխաները ձախողվում» գիրքը, սա հաճախ շատ երկար էր տևում, և ես ավելի շատ անհաջողության էի մատնվում:

Լուրջ դասավանդման մասին մեկ այլ գիրք է Ջեյմս Հերնդոնի առաջին գիրքը՝ «Ինչպես դա պետք է ենթադրաբար լինի» (New York: Simon $ Schuster, 1968), շատ ծիծաղելի, ճշմարտացի և, վերջապես, տխուր պատմություն աշակերտներին օգնելու իր առաջին տարվա տանջալի, բայց հաջող մաքառման մասին, մի բան, որ քաղաքի դպրոցների մեծ մասը վաղուց դադարել էին անելուց, և որի համար նրան հետագայում հեռացրին աշխատանքից:

Իրենց գործում լավ դպրոցների այդքան քիչ լինելու պատճառներից մեկն այն է, որ նրանք լուրջ չեն: «Լավ» ու «վատ», մասնավոր և հանրային դպրոցները, որոշ բացառություններով, միշտ աշխատել են հետևյալ կերպ. եթե ուսուցումը տեղի է ունենում, դպրոցը վերցնում է վարկը, եթե ոչ՝ մեղքն ընկնում է աշակերտների վրա: Եթե առաջներում դպրոցներն ասում էին, թե որոշ երեխաներ վատն են, տգետ են, ծույլ են կամ խենթ, հիմա ասում են, որ նրանք առեղծվածային հիվանդություններ ունեն, ինչպես, ասենք «ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա» կամ «թույլ ընդունակություններով» երեխա: Ինչ անուն ուզում է տանք, սրանք եղել են ու մնում են լոկ իրենց գործը չկատարող դպրոցների և ուսուցիչների պատճառաբանություններ: Իբրև մեկ այլ ապացույց դպրոցների անկարողության, բերենք այս քաղվածքը «Չիկագո Թրիբյունից» (1977).

«Արդեն տասը տարի է, ինչ կազմավորման գործընթացում է, բայց և այնպես, Չիկագոյի դպրոցների ղեկավարները հիմա հավատում են, որ ունեն նպատակային ծրագիր՝ երեխաներին կարդալ սովորեցնելու, ծրագիր, որ կարող է առաջատար լինել ազգի համար: Մի քանի տարի Կրթության տեսչության ընթերցանության մասնագետ Բեռնարդ Գալեգոսը համեմատում էր ընթերցանության կարողությունների այն փաթեթը, որը երեխաները պիտի սովորեին տարրական դպրոցում: Մեկ կետի համար Գալեգոսի ցուցակը հաշվում էր մինչև 500 տարր: Այն ժամանակվանից սա նվազեցվել է մինչև 273-ը՝ 1-ից 8-րդ դասարաններում»:

Սա անչափ ծիծաղելի կլիներ, եթե չլիներ այսքան ահավոր: Հինգ հարյուր հմտությու՜ն: Ի՞նչ կարող էին դրանք լինել: Երբ ես ինքս կարդալ էի սովորում, չէի սովորում 500 հմտություն, ոչ էլ 273, ես նայում էի տպագրված բառերին, նշաններին գրքերի մեջ, ամենուր, ուր կարող էի դրանք տեսնել, և բացատրում էի դրանք, որովհետև ուզում էի իմանալ, թե դրանք ինչ են ասում: Իմ սովորած յուրաքանչյուր բան ավելի էր հեշտացնում մյուսը հասկանալը: Մինչև դպրոց գնալը ես արդեն կարողանում էի կարդալ, բայց այդ դպրոցը կարդալ սովորեցնում էր մեթոդով, որ կարող ենք կոչել «Հեգիր և ասա». կ, ա, տ, ու՝ կատու: Կարդալ կարողացող մարդկանց մեծ մասին, ավելին, լավ կարդացողներին երբեք չեն սովորեցրել առանձին 273 հմտություն: Եվ ի՞նչ կերպ է այդ 500-ը նվազեցվել մինչև 273:

Ի՜նչ անպետքություն. այս հմտություններից առաջինի դեպքում պետք է կրկնել երկու և երեք վանկանի բառեր: Գործնականում, սա հավանաբար նշանակում է, որ բոլոր երեխաները, ներառյալ սևամորթ, իսպանալեզու, ասիացի կամ այլ խմբերի երեխաներ պետք է արտասանեն այդ բառերը «ճշգրիտ», այսինքն` այնպես, ինչպես ուսուցիչն է արտասանում: Այն երեխաները, որոնք չեն կարողանում, չեն ուզում կամ չեն խոսում, ինչպես, ասենք միջին խավի հյուսիսամերիկացի սպիտակամորթները, միշտ կհամարվեն 273 քայլերից հաջորդին անցնելու «անպատրաստ»: Մենք կարող ենք ակնկալել, որ դպրոցները տարիներ շարունակ այս երեխաներից շատերին «ճիշտ» խոսել սովորեցնեն, որպեսզի այնուհետև կարողանան նրանց կարդալ սովորեցնել: Սա, չնայած այն փաստին, որ աշխարհը լի է անգլերեն սահուն կարդացող մարդկանցով, թեև նրանց առոգանությունը կամ լեզուն Չիկագոյի շատ քիչ ուսուցիչներ (կամ քիչ ամերիկացիներ) կհասկանան: Ինչպես գրել եմ, մոտ երեք տարի է, ինչ այդ պատմությունը տպագրվել է: Չգիտեմ՝ արդյոք Չիկագոյի դպրոցները երբևէ շրջանառության մեջ դրեցին այդ ծրագիրը, թե ոչ, կամ եթե դրեցին, մինչև օրս օգտագործու՞մ են այն արդյոք, թե ոչ: Մի բան հաստատ է. եթե Չիկագոյի երեխաներն ավելի լավ են կարդալ սովորում, քան ուրիշ վայրերում ապրող երեխաները, դա լավ թաքցված գաղտնիք է:

Մի քանի տարի առաջ մեկ այլ մեծ քաղաքում աշխատող ուսուցչից լսեցի, որ լրջորեն տարիներ շարունակ ուղի էր փնտրել՝ օգնելու այն երեխաներին, որոնք մինչ այդ կարդալ չգիտեին՝ սահուն կարդալու: Նրան անմիջապես հեռացրել էին, որովհետև, երբ միջնակարգ կրթության բաժինը ընդունեց ընթերցանության նոր ծրագիր և հրամայեց քաղաքի բոլոր ուսուցիչներին՝ կիրառել այն, նա, խելամտորեն և պատասխանատու կերպով հրաժարվեց շատ լավ աշխատող ընթերցանության իր ծրագիրն ընդհատելուց: Կասկած չկա, որ սա կատարվել է Չիկագոյում. ընթերցանության լավագույն ուսուցիչներին հավանաբար կա́մ ստիպում էին փոխել իրենց մեթոդները, կա́մ հեռացնում էին աշխատանքից: Երեխաները պետք է որ այնքան զբաղված լինեն ընթերցանության 273 փորձությունն անցնելիս, որ կարդալու ժամանակ չունեն և, որ ամենավատն է, շուտով չեն էլ ցանկանա: Անշուշտ, ինչպես շատ այլ դպրոցներում, կարդալ կարողացող շատ քիչ երեխաներ են դուրս մնում զուտ այն պատճառով, որ չեն կաևողանում անցնել 273 փորձություններից մի քանիսը: Այս պարագայում սրանից տասը տարի հետո թերթերում կկարդանք ինչ-որ մեծ նոր ծրագրի մասին:

Մասնավոր տարրական դպրոցում ուրիշին փոխարինող մի ուսուցիչ, գրում էր «ՄԱԴ»-ին.

Չորս օրով ես ինձ հայտնաբերեցի երրորդ դասարանում: Երկու ուսուցիչները զբաղվում էին խմբային ուսուցմամբ, այնպես որ ես նույնպես պետք է խմբային դասավանդեի: Երկուսն էլ հնաոճ էին՝  երեխաներին ստիպում էին մաթեմատիկայի և ընթերցանության աշխատանքային տետրերով աշխատել: Համարյա գժվեցի: Չէի կարողանում հարցերը և պատասխանները հասկանալ (չեմ օգտագործում ուսուցչական պատասխանների գիրքը), և երեխաները դժգոհ ու վշտացած լուռ նստած էին:  Երկրորդ օրը հասկացա, որ այս երեխաները ժամանակ չեն ունեցել մտածելու, էլ չեմ ասում՝ հանուն հաճույքի կարդալու մասին, միայն բառ փախցնող և մտքերը կարդացող աշխատանքային տետրերը: Նրանց սենյակում գրքեր կային՝ «Շառլոտի սարդոստայնը» և շատ այլ հրաշալի գրքեր, որոնց դեռ ոչ ոք չէր դիպել, քանզի անկասկած երեխաները «դեռ չէին կարողանում բավականաչափ լավ կարդալ»: Ես գնացի… տնօրենի մոտ և ասացի, որ չեմ շարունակի, մինչև ընթերցանությունը, քանի դեռ ես այնտեղ եմ, չդառնա լուռ ընթերցանության ժամ: Նա համաձայնեց, սակայն այդքան էլ գոհ չէր ինձնից, միանգամից զգացի: Ես երեխաներին նոր կանոններ առաջարկեցի. «Եթե որևէ բառ չգիտեք, և այն ձեզ շատ է մտահոգում, իմաց տվեք, և ես կգամ ու կշշնջամ այն ձեր ականջին: Ոչ մի արտասանություն, ձայնավոր, վանկ, հարց, միայն բառը»: Առաջին մի քանի րոպեներից հետո այլևս ոչ ոք հարց չէր տալիս: Սակայն օրը երկու անգամ նրանք լռելյայն ընթերցանություն էին պահանջում:

Նույն կարգի զեկույց է շարադրում Ջեյմս Հերընդընն իր «Ինչպես գոյատևել սեփական հայրենիքում» (New York: Simon & Shcuster, 1971) գրքում: Երբ նա և մեկ-երկու ուսուցիչ դադարեցին երեխաներին ընթերցանության մասին հարցեր տալուց, գնահատականներ նշանակելուց և նրանց ստուգելուց, թույլ տվեցին, որ ուղղակի ընթերցեն, շատ շուտով նրանք սկսեցին շատ ավելի լավ կարդալ, նույնիսկ նրանք, որ շատ վատ էին կարդում: Բայց նրա դպրոցն ու գործընկերները հրաժարվեցին այս փորձառությունից որևէ բան սովորելուց:

Մյուս ծանոթ բողոքն այն է, որ աշակերտները չեն կարողանում գրել: «Մադը Ջոնս»-ի 1977թ. օգոստոսյան համարի «Արտամղելով բազմավանկությունը» կոչվող հոդվածն առաջարկում է աշակերտներին չմեղադրել մշտապես. Չիկագոյի երկու պրոֆեսոր հայտնաբերել են, որ կուրսայինում գնահատականը բարելավելու լավ միջոց է այն, ինչ նրանք անվանում են «բարձրագոչ, ճոռոմ» լեզու:

Պրոֆեսորներ Ջոզեֆ Ուիլյըմսն ու Ռոզմարի Հեյքն ասում են, որ վերցրել են մի սահուն գրված կուրսային և փոքր-ինչ փոխել լեզուն: Միտքն ու գաղափարը նույնն են թողել, սակայն երկու տարբեր տարբերակ են գրել, մեկը՝ պարզեցված անմիջական լեզվով, մյուսը՝ բարձրագոչ, բեռնված պեդանտ տերմիններով:

Նրանք այնուհետև այս կուրսայինները ներկայացրել են ավագ դպրոցի ինն ուսուցիչների. պրոֆեսորները զարմանքով հայտնաբերել են, որ բոլոր ինն ուսուցիչները համարյա ամենաբարձր գնահատականներն էին նշանակել երկարաոճ աշխատանքներին, իսկ համառոտներին՝ ցածր, իբրև պարզունակ և մակերեսային աշխատանքներ:

Այնուհետև պրոֆեսորներն այս նույն աշխատանքները ներկայացրել են այլ իննսուն ուսուցիչների, և ստացել նույն արդյունքները: Ավագ դպրոցի չորս ուսուցիչներից երեքը և քոլեջի երեք պրոֆեսորներից երկուսը ճոռոմ աշխատանքը բարձր էին գնահատել:

Երեխաների քաղաքացիական իրավունքները

Ես չեմ ուզում և չեմ պատրաստվում սա դարձնել պարզապես դպրոցի մասին վատ պատմությունների ժողովածու: Պարտադիր դպրոցների դեմ արվող փաստարկները շատ ավելի խորն են: Դրանցից որոշները ես ներկայացրել եմ Ամերիկայի քաղաքացիական իրավունքի միությանն ուղղված նամակում:

Թեև դատարանները դեռ որոշում չեն կայացրել դպրոց պարտադիր հաճախելու օրենքի վերաբերյալ, սա երեխաների և ծնողների քաղաքացիական իրավունքի շատ լուրջ խախտում է ինձ թվում, և այդպես էլ պետք է լիներ, անկախ այն բանից, թե ինչպիսին են դպրոցները, ինչպես են նրանք կազմակերպված, կամ ինչպես են նրանք երեխաներին վերաբերվում, այլ կերպ ասած, նույնիսկ եթե նրանք շատ ավելի մարդասիրական ու արդյունավետ լինեին:

Բացի դրանից, մի շարք գործողություններ կան, որ հիմա արդեն շատ տարածված են ամբողջ երկրի դպրոցներում, և որոնք լրջորեն խախտում են երեխաների քաղաքացիական իրավունքները, այդ թվում.

1. Երեխաների դպրոցական բնութագրերի մշտական պահպանումը: Սա անթույլատրելի կլիներ, եթե նույնիսկ փաստաթղթերում գնահատականներից բացի ուրիշ ոչինչ չլիներ: Ոչ մեկին չի վերաբերվում, թե ինչ գնահատական է որևէ որոշակի երեխա ստացել որևէ որոշակի դասարանում, երբ նա ութ տարեկան էր:
2. Դպրոցական փաստաթղթերը երեխաներից կամ ծնողներից ծածուկ պահելը, մի բան, որ շարունակվում է շատ տեղերում, նույնիսկ այնտեղ, որտեղ օրենքը հստակ արգելում է դա:
3. Այս փաստաթղթերն առանց երեխաների և ծնողների թույլտվության ուրիշին տրամադրելը՝ ով ուզում է պահանջողը լինի` գործատու, ոստիկանությունը, զինված ուժերը, թե պետական այլ մարմիններ:
4. Այս փաստաթղթերում, իսկ փորձը ցույց է տալիս, որ այդպես է, տարբեր տիպի չարամիտ ու նվաստացուցիչ տեղեկատվություն և ապատեղեկատվություն գրանցելը: Սրանք կարող են պարունակել ոչ միայն երեխայի վատ վարքի մասին չճշտված զեկույցներ, այլև ամեն տեսակի պսևդոհոգեբանական կարծիքներ, որոշումներ, ախտորոշումներ երեխաների և նույնիսկ նրանց ընտանիքների մասին: Օրինակի համար` տեսեք Փիթը Շրեգի և Դայան Դիվոքիի «Գերակտիվ երեխայի առասպելը» (New York: Pantheon Books, 1975) գիրքը:
5. Երեխաների պարտադիր հոգեբանական ստուգումը և արդյունքները երեխաների փաստաթղթերում ընդգրկելը:
6. Երեխաներին պիտակներ փակցնելը, թե ունեն այնպիսի երևակայական ու հավանական անբուժելի հիվանդություններ, ինչպիսիք են՝ «ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիան», «գերակտիվությունը», «ուսուցման հատուկ խախտումները» և այլն:
7. Անպիսի ուժեղ ու վտանգավոր հոգեմետ դեղամիջոց, ինչպիսին «Րիտալինն է», երեխաներին պարտադրաբար տալը:
8. Դպրոցում մարմնական պատժամիջոցներ կիրառելը, որը գործնականում հաճախ նշանակում է մանուկների դաժանաբար ծեծ՝ շատ թեթև զանցանքի կամ երևակայական հանցանքների համար:
9. Աշակերտի ակադեմիական գնահատականն իջեցնելը կամ նույնիսկ անբավարար նշանակելը բացառապես կարգապահության կամ չհաճախելու պատճառով: Սա ոչ միայն լայնորեն կիրառվում է, այլև դպրոց ղեկավարողները բացեիբաց հպարտանում են սրանով, թեև սա ընդամենը բերում է պաշտոնական արձանագրությունների կեղծմանը, որը լոկ մի տպագիր սուտ վկայություն է:
10. Բոլոր այս դեպքերում և, իհարկե, երեխայի և դպրոցի համարյա յուրաքանչյուր կոնֆլիկտում, մերժել ցանկացած բան, որ ազնվորեն կարող ենք կոչել «համապատասխան իրավական գործընթաց»:

Մեկ անգամ ևս անդրադառնանք պարտադիր դպրոց հաճախելուն՝ իր բուն ձևով, անշուշտ կհամաձայնեք, որ եթե կառավարությունն ասի ձեզ, որ տարվա հարյուր ութսուն օրը օրական վեց կամ վեցից ավելի ժամ դուք պետք է լինեք որոշակի տեղում և անեք այնտեղ այն, ինչ ձեզ կասեն, դուք կկարծեք, թե սա ձեր քաղաքացիական իրավունքների կոպիտ խախտում է: Պետությունը, իհարկե, պատճառաբանում է, որ երեխաների նկատմամբ այսպիսի վերաբերմունքը պետական քաղաքականություն է՝ ասելով, որ միայն այս կերպ ինքը կարող է անել այնպես, որ նրանք անգրագետ չլինեն ու բեռ չդառնան պետության ուսերին: Բայց նույնիսկ եթե համարեինք, թե ճիշտ է, որ երեխաները կարևոր բաներ են սովորում դպրոցներում և չեն կարող դրանք որևէ այլ տեղ սովորել, երկուսի հետ էլ համաձայն չեմ, տակավին կուզեի ԱՔԻՄ-ին (Ամերիկայի քաղաքացիական իրավունքի միություն) հիշեցնել, որ միևնույն է, ուրիշ ու հաճախ ավելի բարդ իրավիճակներում, ինչպիսին օրինակ` նացիստների ցույցը Սքոքիում, Իլինոյսում, չի կարելի պետական քաղաքականության կարիքները դարձնել քաղաքացիների հիմնական իրավունքները ոտնահարելու պատճառ, այս պարագայում առավել ևս չի կարելի դա անել:

Տարիներ շարունակ ԱՔԻՄ-ը միտում ուներ երեխաների դպրոց գնալու իրավունքը դիտարկել իբրև քաղաքացիական, բայց ոչ դպրոց չգնալու իրավունքը: Ինձ ասացին, որ ԱՔԻՄ-ի կոմիտեն հիմա քննարկում է, թե երբ և որ հանգամանքներում է պարտադիր դպրոց գնալը համարվում քաղաքացիական իրավունքների ոտնահարում: Կան դեպքեր, երբ ԱՔԻՄ-ի ճյուղերը կամ փաստաբանները օժանդակել են երեխաներին դպրոց չուղարկող ընտանիքներին: Այնուամենայնիվ, հաստատ շատ օգտակար կլինի, եթե օրերից մի օր ազգային կազմակերպությունը կայուն դիրքորոշում ցուցաբերի իմ նշած որոշ կետերի կապակցությամբ:

Պատասխանատվության նոր զգացում

Նույնիսկ եթե շատ մեծահասակներ, ու հավանաբար նրանց մեծ մասն այսօր էլ, չեն սիրում և կասկածամտորեն են վերաբերվում երեխաներին, միևնույն ժամանակ կա աճող փոքրամասնություն, որը սիրում է, հասկանում, վստահում, հարգում ու գնահատում երեխաներին այնպես, ինչպես մինչ այսօր քիչ է պատահել: Այնպես, ինչպես այս մարդկանցից շատերն են որոշում երեխա ունենալ, երբևէ քչերն են որոշել: Նրանք երեխաներ են ունենում ոչ այն պատճառով, որ դա այն է, ինչ ամուսնացած մարդիկ պիտի անեն, կամ այն պատճառով, որ չգիտեն, թե ինչպես անեն, որ չունենան: Ընդհակառակը, քաջ գիտակցելով, թե ինչ է դա նշանակում ժամանակային, եռանդի, դրամական մտահոգությունների և անհանգստության տեսանկյունից, նրանք վերցնում են իրենց ուսերին երեխա ունենալու և դաստիարակելու ծանր պարտականությունն այն պարզ պատճառով, որ ուզում են կյանքի մի մասն անցկացնել նրանց հետ ապրելով: Երեխա ունենալու որոշում կայացնելուց հետո շատ ուժգին զգում են իրենց պատասխանատվությունը՝ այս երեխաներին օգնելու, որ նրանք դառնան լավ, խելացի, կարող, սիրող, վստահելի ու պատասխանատու մարդիկ: Նրանք չեն համարում, թե ճիշտ է այդ պատասխանատվությունը մասնավոր կամ պետական հաստատությունների, դպրոցների կամ այլ հիմնարկների վրա թողնելը, և այդպես չէին անի նույնիսկ այն դեպքում, եթե այդ հաստատությունները սիրեին ու վստահեին նրանց, մի բան, որ ընդհանուր առմամբ, այդպես չէ:

Մենք կարող ենք կարծել, թե այս տեսակետները չափազանց հնաոճ են կամ ժամանակակից: Դրանք հավանաբար և՛ հնաոճ են, և՛ ժամանակակից: Ոչ շատ ժամանակ առաջ դոկտոր Ֆրենկ Մերիլը  Ռիվերտոնից, Յուտա,  այս ճոխ բառերով արտահայտեց դրանք՝ մեզ գրած իր նամակում.

Ես թոշակառու բժիշկ եմ, ով ունի մեծ ընտանիք (անձամբ ես մինչ այսօր ընդունել եմ իմ 14 երեխաների և 8 թոռնիկներիցս 2-ի ծնունդը): Իմ ետևում ես ունեմ 9-ից ավելի «բարձրագույն» կրթության, վկայական, «ավագ» դպրոցից բացի բակալավրի աստիճան բնական գիտություններից և երկու մասնագիտական աստիճան (որոնց մեծ մասն ինձ պետք չի եկել ո՛չ գործնականում, ո՛չ էլ իմ երեխաներին սովորեցնելու հարցում, ես պետք է այլ ճանապարհով գայի դրան):
Սկզբի համար ասեմ, որ ո՛չ ինքս եմ գրանցում իմ երեխաների ծնունդները, ո՛չ էլ թույլ եմ տալիս, որ այլ նահանգային կամ ֆեդերալ պետական գործակալություններ գրանցեն նրանց՝ նախընտրելով ունենալ իմ սեփական ընտանեկան գրանցումները և պատմական ու տեղեկատվական նպատակներով պատճենների պահպանման համար օգտվել գինեկոլոգիական մասնավոր միջազգային կազմակերպության ծառայություններից:

1. Թեև անցյալում այս հարցերին անտեղյակ լինելու պատճառով իմ համեմատաբար մեծ երեխաներին թույլատրել եմ հաճախել պետական դպրոցներ, հարմար չգտա փոքրերին որևէ դպրոց ուղարկել՝ նույնիսկ հիմնական կրթություն ստանալու` նախընտրելով նրանց ինքնուրույն կրթել հաղորդակցման հիմնական հմտությունների բնագավառում (դեռևս չեմ գտել մի ուսուցիչ, որ գոհացնի ինձ այս ասպարեզում) և անձնային վարքի հասարակ, ազնիվ ու պարտաճանաչ սովորույթներով և այլն, նաև քաջալերելով նրանց արտահայտվել, որոնել ու մտածել ինքնուրույն:
2. Ես նախընտրեցի չմտահոգվել՝ արդյո՞ք իմ երեխաները կամ նրանցից որևիցե մեկը լավ է սովորում Սթենֆորդի կամ այլ հաստատության ձեռքբերումների ստուգման ծրագրի (սովորողի և դասավանդողի մակարդակը ստուգող թեսթ) համաձայն, որն ընդամենը նրանց գնահատելու և դասակարգելու այլ միջոց ու մեթոդ է` նախընտրելով զբաղվել նրանց մեջ ինքնաբավարարման զգացում զարգացնելով, որն առաջանում է ֆունկցիոնալ համապատասխանություն (եթե ոչ գերազանցություն) ձեռք բերելու արդյունքում` իրենց սեփական չպարտադրված ընտրությամբ զբաղմունքներում (մասնագիտություն), դրանով իսկ ավելի փաստացի գնահատելով և դասակարգելով իրենք իրենց:
3. Ոչ մի պարտավորություն չեմ զգում իմ երեխաների ծնունդը, դաստիարակությունն ու ուսուցումը վստահելու որևէ այլ գործակալության, բացառությամբ իմ Աստծո, որն արտոնել է նրանց ծնունդը, և ես նրանց կրթությունը չեմ վստահի մանավանդ ու մասնավորապես այն անձանց, ուզում է նրանք լինեն պետական ղեկավարներ` «լավ կրթված» և այլն, ովքեր գուցե չունեն սեփական երեխա (կամ գուցե մեկ կամ երկու), և ովքեր կարող են դասի գալ ինձ մոտ ողջ ցեղով: 
4. Ես պարտավորված չեմ զգացել դաստիարակել ու կրթել իմ երեխաներին որևէ ուրիշի կողմից կամ կամայական քաղաքական համակարգի կողմից մշակված որոշակի ստանդարտների համապատասխանող ցանկացած  մշակված, նշանակված (այսինքն` նախապես գրված) կամ ներկայացված (այսինքն` կանխավ ուղարկված) մոդելով կամ ծրագրով: (Ի վերջո, ի՞նչ «ստանդարտներ» կարող է որևէ պետական կամ այլ քաղաքական գործակալություն սահմանել կամ ենթադրել բռնի կամ ուժային՝ ընտանիքից դուրս, որը, վերջին հաշվով, կուլ չգնա հենց իրեն՝ կյանքի դպրոցին՝ անկեղծորեն ուշադիր լինելու դեպքում):
5. Իմ երեխաները ստացել են լավ դաստիարակություն, հարգանք ունեն ծնողների, մեծերի, իրենց հասակակիցների և մեկը մյուսի նկատմամբ, ընդհանուր առմամբ իրենց համար հետաքրքիր է կյանքը. նրանք շատ հարցեր են տալիս, որոնք հիմք են դառնում նրանց ուղենիշների համար մեկ առ մեկ, օր օրի, և ստացվում է այնպես, որ նրանք առանց իրենց սեփական ընտանիքի առանձնանում են հասակակիցներից:
   Այն փաստը, որ իմ երեխաները գոյություն ունեն, և որ ես նրանց հայրն եմ, պարտավորեցնող է (նմանապես նույն իրավիճակում գտնվող ցանկացած մարդու համար) բնության օրենքով, որը գերակա շահ է, դրանով իսկ իսկական անխուսափելի պարտավորություն, դրա հետ միասին միակ բնական իրավունքը (և լիազորությունը) դաստիարակելու և պարապելու նրանց հետ Աստծո առաջ իմ սեփական գիտակցության թելադրանքով, ահա թե ինչու արդարադատության ո՞ր օրենքով եմ (եթե կա այդպիսին) ես պարտավորված թույլ տալ, որ այդ պարտավորությունն իրագործվի (իրականացվի) ուրիշի կողմից (որը, իհարկե, անհնարին է, որովհետև դրանից կարելի է միայն հրաժարվել կամ միտումնավոր փոխանցել) իմ երեխաների ուղեղները գցել ուրիշ մարդկանց շաբլոնների մեջ, կամ նրանց դաստիարակել ու ուղորդել այլ մարդկանց գիտակցության համաձայն, եթե նախընտրեմ չանել այդպես: Ինչ-որ տեղ գրված է «Կեսարին (կամ ղեկավարին) տուր Կեսարինը», բայց ես Կեսարը չեմ, ոչ էլ ուղեղս է Կեսարինը, ոչ երեխաներս, ոչ նրանց ուղեղները, և՛ ինձ, և՛ նրանց համար Աստված է սահմանում ստանդարտներն ու պատրաստում ծրագրերը բոլոր հարցերում և լույս սփռում դրանց վրա օր օրի, փուլից փուլ:
   Աստված օրհնի ձեզ, սըր: Դուք կարող եք իմ գրածը բառացի մեջբերել և ըստ ցանկության փոխանցել սա ձեր ամսագրի ընթերցողներին: Բայց եթե համարեք, որ արժե այդպես անել, մի́ մասնատեք իմ գրածը, խնդրում եմ, շատ այն հրատարակիչների նման, ովքեր իրենց ուղարկված հոդվածներն իրենց անձնական նպատակների համար են օգտագործում:

Ջուդի Մքքահիլը ՄՆ նավատորմում ծառայող մի կադրային սպայի կին է, կիսում է դոկտոր Մերիլի անձնական պատասխանատվության զգացումը.

Մենք, ծնողներս, և ցանկացած ոք, ով ստանձնում է մի այնպիսի հեղափոխական փոփոխություն, որը լրջորեն անդրադառնում է ուրիշների կյանքի վրա, պետք է հիշեցնենք ինքներս մեզ, որ անում ենք դա եսասիրական նկատառումներով: Այս տարի դպրոցները սկսելուց երկու-երեք օր առաջ ամուսինս ու ես սկսեցինք երկնչել («համաճարակի պես է հնչում», ասաց մեր դուստրը). ինձ ստիպեց մեր ծրագրածը շարունակել այն միտքը, որ շատ կտխրեմ, եթե չփորձեմ: Անշուշտ այն պատճառով չէր, որ մենք հաշվի չենք առնում, թե ինչն է լավ մեր երեխաների համար. մենք կարծում ենք (դեռևս կարծում ենք), որ ավելի լավ կլինի, որ նրանք մեծանան տանը, ոչ թե դասարանում: Սակայն նրանց տանը պահելը մեծ մասամբ իմ որոշումն էր, իմ գիտափորձն էր, հավատքի իմ փորձարկումը: Ես կարծում եմ, որ երեխաները ոչ միայն ավելի լավ կզարգանան տնային միջավայրում, այլև կհարստանան հոգեպես՝ ապրելով այն ծնողների հետ, ովքեր փորձում են մնալ իրենց համոզմունքներին հավատարիմ: Ուզում եմ, որ նրանք իմանան, որ վատը պետք չէ ընդօրինակել, իսկ լավը փոխառման արժանի է:
Քոլինին (12), Մայքլին (11), Սինին (9), Քեյվինին (7) մենք դպրոց գնալու և տանը սովորելու միջև ընտրություն կատարելու հնարավորություն չընձեռեցինք, քանի որ դպրոցը սկսելուց մեկ շաբաթ առաջ հուզմունքը շրջակայքում աճեց, տղաներն անհանգստացած էին մեր որոշմամբ: Բայց մենք զգացինք, որ նրանք այնքան համակված են դպրոցի հանդեպ մեր հասարակության վստահությամբ, որ երբեք որոշում չեն կայացնի «մեր օգտին», եթե նրանց ընտրելու հնարավորություն տանք: Եթե այս գիտափորձից երկու կամ երեք տարի հետո դեռ մնան նույն կարծիքին, կքննարկենք միասին [1]: Ապրելով այս դպրոց հաճախող, կարիերայի ձգտող, ձեռքբերումների վրա կենտրոնացած մշակույթում՝ մենք պետք է այսպես գործենք: Մենք արդարացնում ենք դա այն փաստով, որ նրանց ծնողներն ենք և աշխարհի բոլոր մարդկանցից ամենաիմաստունն ենք խորհում, երբ հարցը վերաբերում է զավակներին:

Մի մահմեդական ընտանիքի մայր նույն պատճառներն է բերում կրտսեր երեխաներին տանը պահելու հարցում.

…Ինչպես շատ ընտանիքներ, որոնք երեխաներին տանն են կրթում, այս տեղափոխությունը կատարելու մեր հիմնական պատճառը կրոնականն էր: Մեր դեպքում, այնուամենայնիվ, կրոնն իսլամական է, ոչ թե քրիստոնեական: Մենք շատ հավատավոր մահմեդական ենք, և մեզ համար շատ կարևոր է, որ մեր երեխաները մեծանան այնպիսի մթնոլորտում, որը խորթ չէ իրենց կրոնական կողմնորոշմանն ու արժեքներին: Ահա թե ինչու, հասկանալի է, որ բոլորովին համաձայն չենք ինչպես դպրոցում պրոպագանդվող սոցիալական ու բարոյական շատ արժեքների հետ, այնպես էլ կրթական սահմանափակ մոտեցումների հետ: Դեռ ավելին, մեր հավատքում կրոնական և այլ գիտելիքը չի կարող ընկալվել իբրև երկու տարբեր բան, քանզի իսլամը չի տարանջատում կյանքի հոգևոր և աշխարհիկ կողմերը:
Մեր երեք երեխաները մեծացել են պետական դպրոցներում, որը շատ լուրջ հետք է թողել նրանց ունեցած արժեքների և ինքնագնահատականի վրա ու, գլխավորապես, իրենց անհատականությունների ինտեգրման կարողության վրա: Նրանք անցան կրտսեր, ավագ դպրոցի և ավագ դպրոցի մի շարք ուսուցիչների ձեռքի տակով և իրավիճակներով, երբ քամահրանքով էին նայում յուրաքանչյուրին, ով ունի կրոնական, բարոյական ու էթիկական բարձր արժեքներ կամ, վատագույն դեպքում խարանում էին, իբրև շատ տարօրինակ և ոչ նորմալ մեկի: Երբ իմ երեխան ավագ դպրոցի առաջին դասարանում էր, մենք նոր էինք վերադարձել արտերկրից, որտեղ ապրել էինք մեկ տարի, և տղաս չէր կարողանում հարմարվել դպրոցի մթնոլորտին: Ես գնացի տնօրենի մոտ և բացատրեցի նրա մասին իմ մտահոգությունը՝ ասելով, որ նա շատ կրոնասեր պատանի է՝ բարձր արժեքների կրող: Գուցե հնարավոր լինի ակումբ կամ ասոցիացիա՞ ստեղծել նմանատիպ հակումներով պատանիների համար: Տնօրենի պատասխանը շշմեցուցիչ էր: Նա ասաց, որ կնայի իմ որդու մատյանը և վարքը ու կզրուցի նրա խորհրդատուի հետ, տեսնելու համար, թե արդյո՞ք նա նորմալ է և կարողանում է հարմարվել: Իհարկե, կարող եք պատկերացնել, թե ինչպես էի ես ինձ զգում այս հանդիպումից հետո, և ակումբի մասին միտքն ինքն իրեն մարեց, թեև ես, միանգամայն զուր, փորձեցի համայնքի բնակիչների մոտ հետաքրքրություն առաջացնել դրա շուրջ: Ես կարծում էի և հիմա էլ կարծում եմ, որ այդպիսի կազմակերպությունը շատ կարևոր ու օգտակար կլիներ այն պատանիների համար, ովքեր աջակիցներ չունեն և վախենում են նույնիսկ իրենց կարծիքը հնչեցնել ստեղծված իրավիճակում:
Երբ չորրորդ երեխան, Յ-ն, դարձավ պարտեզահասակ, նրան ընդունեցինք կաթոլիկ դպրոց, հուսալով, որ դա զգալի բարելավում կլինի պետական դպրոցի համեմատ: Սակայն դա մի ամբողջ հիասթափություն էր, ոչ մի կերպ չէր տարբերվում մթնոլորտով կամ մոտեցումներով: Այսպիսով, Յ-ի պարտեզի տարեվերջում, տեսնելով, որ չկա ավելի լավ լուծում, քան երեխաներին տանը կրթելը, ես գնացի քննարկելու հարցը տեղի կրթության դպրոցական տեսուչի հետ: Չնայած նա բացահայտ ցույց տվեց, որ տնային կրթության կողմնակից չէ, մեծապես օգնեց և համագործակցեց ինձ հետ: Նա ասաց, որ ամռան սկզբում պետք է նամակ ներկայացնենք իրեն, որն ինքը իր հերթին կներկայացնի կրթության պետական բաժին: Ես ու ամուսինս գրեցինք մի շատ հակիրճ դիմում գրեցինք, որում ասվում էր, որ «քանի որ մեր ընտանիքի կրոնը, Իսլամը, այնպիսի մի ավարտուն կեցութաձև է, որը ենթադրում է, որ աշխարհիկ կրթությունը պիտի իրականացվի կրոնականից անբաժան, դպրոցական նորմալ պայմանները չեն կարող բավարարել մեր երեխաների կրթական պահանջները»: Մենք նաև նշեցինք, որ հնարավոր է՝ ժամանակ առ ժամանակ արտերկրում ապրենք, այդ իսկ պատճառով մեզ հարկավոր է ուսուցման այնպիսի մեթոդ, որը հնարավոր կլինի շարունակել այնտեղ, որտեղ մենք կբնակվենք: Երեխաներին տանը կրթելու թույլտվությունը ստացվեց այն պայմանով, որ ես գործածելու եմ «Քալվերթի» նյութերը, երեխաներին դասավանդելու եմ տարին 176 օր, և լինելու եմ տեղի դպրոցի տնօրենի ընդհանուր հսկողության ներքո (այսինքն՝ պիտի ներկայացնեմ Քալվերթի թեսթերը և քառորդը մեկ անգամ քննարկեմ նրա հետ, իսկ երեխան պետք է քննություն հանձնի՝ ստանդարտ ձեռքբերումների թեսթերով ու տարեվերջյան թեսթերով, եթե կան այդպիսիք, տարին 1 անգամ):
Իմ երեխաներին ուսուցանելու փորձն անվերջ նոր գաղափարներ է ինձ տվել ծնողների (հատկապես մայրերի) դերի վերաբերյալ, ինչ է դա մեզնից շատերի համար, և ինչ կարող է կամ պետք է լինել, ինչպես նաև կրթության բնույթն ու նշանակությունը: Չեմ կարող նկարագրել՝ ինչ հաճույք է տեսնել, որ իմ երեխաները մեծանում են կայուն, ինտեգրվող ու երջանիկ անհատականություններ, հատկապես այն բանից հետո, երբ մյուս երեք ավագ երեխաների վրա տեսա դպրոցի վնասակար հետևանքները: