Ուսուցչի ուսումնական աշխատանք` սովորողների աշխատանքի ուսումնասիրություն

2015-2016 ուստարում աշխատելով տարբեր տարիքի սովորողների հետ` նկատեցի, որ յուրաքանչյուր տարիք իր առանձնահատկությունն ունի և այդ առանձնահատկություններից ելնելով` յուրովի է ընկալում իրականությունը, ուսուցանվող նյութը: Այս ամենն ինձ ավելի տեսանելի դարձնելու համար երկրորդ կիսամյակից սկասած փոքրիկ հետազոտություն սկսեցի: Հետազոտության առարկան սովորողներն էին, միջավայրը՝ մայրենի դասընթացը: Առաջնորդվելով այն սկզբունքով, որ հայոց լեզուն՝ որպես մայրենի, ծանոթ է տարիքային բոլոր խմբերին՝ սկսեցի առաջադրանքներ ստեղծել, որոնք հավասարապես հանձնարարեցի 3-րդ և 5-րդ դասարաններում: Առաջադրանքներն ըստ բովանդակության բազմազան էին՝ լեզվական, տեքստային, քննարկումներ, առցանց դասեր, տեքստի վերարտադրություն: Ահա այս աշխատանքի ընթացքում է, որ ինձ հուզող որոշ հարցեր ձևակերպումներ ստացան և մտածելու առիթ տվեցին:

Այսպես. 3-րդ դասարանում սովորողներն տեքստի վերարտադրության հարցում ավելի բարեխիղճ էին, ավելի ուշադիր, և նրանց լսելն ավելի հետաքրքիր էր, իսկ 5-րդ դասարանում սովորողները տեքստը ներկայացնում էին շա՜տ համառոտ, կցկտուր՝ երբեմն սյուժետային կարևոր հատվածները ևս անտեսելով: Սա ես կապում եմ սովորողի աշխատանքին ծնողի մասնակցության հետ. տարեցտարի սովորողները դառնում են ավելի ինքնավստահ, ծնողները ավելի ու ավելի հետ են քաշվում նրանց ուսումնական աշխատանքին մասնակցելուց։

Իհարկե, ավելի հետաքրքիր էր հետևել տեքստի քննարկմանը: Այստեղ արդեն կենսափորձնց եկող տարբերությունն ակնհայտ էր: 5-րդ դասարանի սովորողները երևույթին կարողանում էին նայել ավելի խորքից, եզրակացություններն ավելի հիմնավոր էին, վերլուծաված, ի տարբերություն 3-րդ դասարանի սովորողների, որոնց մոտ առաջնայինը երևակայական, մտացածին դաշտն է, և նրանք իրականությունը դեռևս ընկալում են իրականությունից կտրված, այսպես օրինակ՝ Ջ. Ռոդարիի «Թափանցիկ Ջակոմոն» պատմվածքը քննարկելիս երկու դասարանում էլ նույն հարցը տվեցի., թե արդյո՞ք Ջակոմոն իրոք թափանցիկ էր: 3-րդ դասարանում բոլորը միաբերան պնդեցին, որ, այո, թափանցիկ էր ու բերեցին տեքստից փաստեր, որոնք ապացուցում էին նրա թափանցիկ լինելը, իսկ 5-րդ դասարանի սովորողները ցույց էին տալիս, որ Ջակոմոյի թափանցիկությունն ուղիղ իմաստով չի գործածված: Մեկ այլ պատմվածք՝ «Երիտասարդ խեցգետինը» քննարկելիս երբ հարցրի, թե ինչպիսն էր խեցգետինը, 3-րդ դասարանի սովորողների մեծամասնությունն ասաց, որ վատն է, որովհետև հակադրվում է բոլորին ու չի լսում մեծերի կարծիքը, իսկ 5-րդ դասարանցիները պնդում էին հակառակը: Վերլուծական մտքի զարգացման օրինակներից է նաև տեքստի տրամաբանական ընթացքին հետևելը: Օրինակ Աղայանի «Եղեգնուհին» հեքիաթն ընթերցելիս վերջում հանդիպում ենք այսպիսի մի դրվագի, երբ Եղեգնուհին պատմում է ողջ եղելությունը՝ անդրադառնալով նաև այնպիսի հատվածների, որոնց ականատեսն ինքը չի եղել և դրանց մասին ինքը չի կարող տեղեկություն ունենալ: 3-րդ դասարանի սովորողներից ոչ ոք այս հարցին չանդրադարձավ, իսկ 5-րդ դասարանում այդ հարցը նրանց հետաքրքրեց, թե ինչպես կարող էր Եղեգնուհին իր չտեսած դեպքերին տեղյակ լինել:

Տեքստային աշխատանքի դեպքում վերոնշյալ առանձնահատկությունները, սակայն, գրեթե չեն անդրադառնում լեզվական առաջադրանքներ կատարելու վրա: Լեզվական առաջադրանքներ կատարելիս 3-րդ դասարանի սովորողները տեսական գիտելիքներին ծանոթացող 5-րդ դասարանի սովորողներին գրեթե հավասար կարողանում են լեզվական խնդիրներ հաղթահարել: Խոսքը վերաբերում է և´ բառակազմական, և´ ձևաբանական, և´ շարահյուսական բազմաթիվ առաջադրանքների: Այս հետազոտությունը գալիս է  ապացուցելու այն փաստը, որ հայոց լեզվի ուսուցման մեջ տեսականի ուսուցումը պետք  է դիտել երկրորդական, երրորդական մի գործոն, որը ունի սպասարկու դեր՝ իմացածը ամփոփելու, հիմնավորելու համար: 3-րդ դասարանի սովորողները, ի տարբերություն ավագ ընկերների, թերանում են բառապաշարի հարստության հարցում, նրանց շատ հաճախ անծանոթ են այն բառերը, որոնք 5-րդ դասարանցիները վստահորեն գիտեն, դժվարանում են առաջադրանքների պահանջների ընկալման հարցում, որը, բնականաբար կապվում է փորձի պակասի, ընթերցված նյութի քանակի հետ:

Մայիսյան հավաքի ողջ ընթացքում երրորդ դասարանի 6 սովորող մասնակցում էր 5-րդ դասարանի դասերին: Նրանց հանձնարարվում էր տեքստ, որն ընթերցելուց հետո անցնում էին տեքստի վերաբերյալ հարցերին առցանց պատասխանելուն: Աշխատանքի այս ձևն առավել օբյեկտիվ պայմաններում թույլ տվեց ինձ հետևել նրանց աշխատանքին, որովհետև չկար կողմնակի որևէ գործոն, որ կարող էր այս կամ այն կերպ սովորողների ունեցած գիտելիքների պատկերը փոխել: Այսպես հնարավոր դարձավ հետևել և նրան, թե ինչպես են սովորողներն իրենց համար անծանոթ տեքստը կարդում, հասկանում, ինչպես են իրենց հասկացածը փոխանցում, որքանով են գրագետ: Հետաքրքիր էր նաև այն, որ առցանց դասի վերջում սովորողները փոխադարձաբար մեկը մյուսի կարծիքն էին ստուգում: Իբրև արդյունք փաստեմ, որ 45 րոպեի ընթացքում տեքստը կարդացին և հասցին կարծիք թողարկել 3-րդ դասարանի 6 սովորողներից 6-ը, 5-րդ դասարանի 12 սովորողներից 8: Հրապարակված բոլոր կարծիքներն էլ ամբողջական էին:

Այսպիսով գրեթե երկու ամիս շարունակվող ուսումնասիրությունից կատարեցի մի քանի եզրակացություն։

Նախ, որ քերականական նյութը, եթե 4-րդ դասարանի ավարտական ստուգման պարտադրանքը չլինի, կարելի է սովորողներին շատ ավելի ուշ տալ, և երկրորդ՝ սովորողներն ուսմանառության ընթացքում օգտագործում են իրենց հնարավորությունների մի մասը միայն, և  նրանց ուսումնական հաջողության մեջ մեծագույն դերակատարում ունի հետաքրքրվածությունը ուսումնական աշխատանքով, ուստի յուրաքանչյուր դասավանդողի խնդիրն է հասնել նրան, որ ուսումնական պարապմունքի ընթացքում սովորողը լինի ոգևորված, հետաքրքրված ու շահագրգիռ: