Մանկական հաջողությունների երաշխիքը

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

Այդպիսի խաղերը գրավիչ են և հետաքրքիր: Բայց եթե դպրոցում կառչում ենք ծեծված արահետից՝ երեխաներին ստիպում ենք իրենց համար անիմաստ խորհրդանիշներ ու ձևակերպումներ սերտել և մեր բացատրություններով փորձում ենք դրանց մեջ իմաստ դնել, ապա երեխաներին միայն ներշնչում ենք կա՛մ բոլոր խորհրդանիշերի անիմաստությունը, կա՛մ իրենց սեփական հիմարությունը, քանի որ նրանք չեն հասկանում այդ իմաստ կոչվածը:

Իրականության վերափոխումը խորհրդանիշների և հակառակը՝ բարդ գործ է: Ես արդեն պատմել եմ «Ռեդուկտոր» խաղի մասին, որ հորինել էր իմ չորսամյա ընկերը՝ Թոմմին: Այդ նույն ժամանակ էր, որ մենք հորինեցինք ու զարգացրինք մի ուրիշ խաղ՝ «Մեքենա»: Իմ ուսերին բազմած` Թոմմին վարորդ էր, իսկ ես՝ ավտոմեքենա: Կառավարումը շատ պարզ էր. վարորդը քաշում է իմ աջ ականջը, ես աջ եմ շրջվում, ձախն է քաշում, ես ձախ եմ շրջվում, «Կանգնի′ր» ազդանշանին կանգնում եմ և այլն: Այս կերպ մենք «սլանում էինք» սենյակից սենյակ՝ շրջանցելով կահույքը:

Դա ուրախ խաղ էր, արդեն մի քանի րոպե անց պետք է կանգ առնեինք, որ ծիծաղեինք, որովհետև Թոմմին իմ մեջ ընդունում էր մարդուն, իսկ ես պնդում էի, որ «հիմար մեքենա» եմ, որը ենթարկվում է միայն ազդանշաններին՝ հաշվի չառնելով հետևանքները: Միայն ազդանշաններին, ոչ թե բառերին: Էստեղ էլ սկսվում էր զվարճանքը, քանի որ ինչպես ամեն սկսնակ՝ Թոմմին շփոթում էր ազդանշանները, մոռանում էր դրանց մասին կամ տալիս «ոչ կանոնիկ» ազդանշաններ, որոնց ես՝ «հիմար մեքենաս», չէի ենթարկվում:

Հիմա արագագործ, բայց նախկին «հիմար» մեքենաների՝ բարդ հրամանների օգնությամբ կառավարման արվեստը կամ գիտությունը կոչվում է համակարգչային ծրագարավորում: Շատերը, այդ թվում` և Սեյմուր Պապերտը իր «Գիտակցության ճգնաժամ» գրքում, կարծում են, որ երեխաներին մաթեմատիկայի հիմունքներին ծանոթացնելու (իսկապես հիմնական և ավելի կարևոր օրենքներ, քան «գումարման հիմնական կանոններն» են) լավ, հնարավոր և անգամ լավագույն միջոցը համակարգիչներն են՝ համապատասխան ծրագրերով ու սահմանափակ քանակությամբ հրամաններով:

Հնարավոր է՝ խորհրդանիշների հանդեպ հակվածության, ես կասեի, օրիենտացիայի ամենամեծ վտանգը հենց այն է, որ մենք չգիտենք, թե ինչպես հետ կանգնենք, ազատվենք դրանցից, երբ դրանց անօգտակարությունը դարձել է ակնհայտ: Մենք դառնում ենք «խորհրդանիշապաշտներ»: Սկսվում է մի այնպիսի ժամանակաշրջան, երբ խորհրդանիշները իրականությունը մեզանից ծածկում են: Այդ դեպքում մենք պետք է հրաժարվենք դրանցից և փորձենք մտածել երեխաների նման:

Այդպիսի փորձ արեցի բոլորովին վերջերս, երբ Անգլիայի Սամերհիլյան (Ամառային) դպրոցում այցելեցի Է. Ս. Նիլին: Եղանակն անտանելի էր, բոլոր աշակերտները ցրվել էին իրենց սենյակները, և դպրոցը դատարկ էր թվում: Ինքը՝ Նիլը, ռադիկուլիտի բորբոքումով պառկած էր իր սենյակում և շատ ուրախացավ իմ այցելությամբ: Մենք երկար ու հետաքրիր զրույց ունեցանք: Զգուշանալով, որ հոգնեցրի նրան, ես մի քանի անգամ վեր կացա, որ հեռանամ, բայց նա ձեռքի շարժումով հրավիրեց ինձ նստելու, և ես հաճույքով ենթարկվեցի նրան:

Ժամը երեքի մոտերքը նրան այցի եկավ աներձագը և առաջարկեց մեզ դիտել Անգլիայի և Շոտլանդիայի միջև տեղի ունեցող ռեգբիի մրցամարտի հեռուստատեսային ուղիղ եթերը: Պարզվեց, որ երկուսս էլ պատկերացում անգամ չունեինք ռեգբիի մասին, դրա համար էլ որոշեցինք դիտել: Բայց դեռ մի երկու րոպե էլ չէր անցել, երբ ես նույնպիսի անհանգստություն զգացի, ինչպես ջուլհակագործի հաստոցի առաջ: Ռեգբին բարդ կանոններով խաղ է, միանգամից այն հասկանալ հնարավոր չէ, հարցնելն էլ անհարմար էր: Մի բան էր մնում` մոռանալ հարցերի մասին, նայել ու լսել: Հաղորդավարներն արագ-արագ ինչ-որ բան էին ասում, ես ոչ մի բառ չէի հասկանում: Այսպես անցավ առաջին խաղակեսը: Սկսվեց երկրորդը: Եվ հանկարծ` մի տասը րոպե հետո, ամեն ինչ ընկավ իր տեղը: Ես բացահայտեցի, որ հասկանում եմ, թե ինչ են անում խաղացողները, ինչ էր նրանց մտքինը, հետո նրանք ինչ են անում, ինչու լավ էր այն, ինչ գովում էր հաղորդավարը, ինչ սխալներ արվեցին: Ամբողջը, իհարկե, չգիտեի, բայց արդեն կարող էի խելացի հարցեր տալ:

Կարճ ժամանակ անց ես նորից հնարավորություն ունեցա մանկական մտածողությամբ վարժանքներ անելու: Մեր ութտեղանոց կուպեում նորվեգացի ամուսիններ կային: Նրանք արագ-արագ խոսում էին իրենց մայրենի լեզվով, որը, իհարկե, ես չգիտեի: Սկզբից ես նրանց ուշադրություն չէի դարձնում, պատուհանից անգլիական բնապատկերին էի նայում և իմ մտածմունքների հետ էի: Հետո հասկացա, որ հրաշալի հնարավորություն է լեզուն ունկնդրելու, ինչպես դա անում են երեխաները: Շարունակելով դուրս նայել պատուհանից՝ ես սկսեցի ուշադիր լսել: Դա շատ նման էր ժամանակակից բարդ երաժշտություն ունկնդրելուն: Համերգասրահներում և ձայնագրություններով երաժշտություն ընկալելու իմ փորձից եկել էի եզրահանգման, որ ոչ սովորական ու անծանոթ երաժշտություն ուշադիր լսելու, չշեղվելու լավագույն միջոցը ինքդ քեզ համար այդ երաժշտությունը վերատադրելն է ու նույն պահին նմանակելը: Այդ նույն սկզբունքով փորձեցի վերարտադրել ինձ համար անծանոթ լեզվի հնչյունները, որոնք ինձ հաջողվեց առանձնացնել: Երբեմն հնչյուններն ու բառերը կրկնվում էին: Այս զբաղմունքը գրավեց ինձ: Քառասուն րոպե անց, երբ ես արդեն պիտի իջնեի գնացքից, կարող էի բարձրաձայն վերարտադրել որոշ հնչյուններ ու բառեր: Հնարավոր է, որ նման պրակտիկան կարող է օգտակար լինել օտար լեզու սովորելու համար:

Մի քանի տարի անց այլընտրանքային կրթության առաջատար Մոսե Յորգանսենի հրավերով ես ժամանեցի Նորվեգիա: Գտնելով, որ ինձ հետաքրքիր կլինի ծանոթանալ մի քանի խմբերի հետ, ում աշխատանքներին ինքը մասնակցել էր, մի քանի անգամ ինձ հրավիրեց իրենց ժողովներին: Քանի որ դրանք գործնական հանդիպումներ էին, բոլորը նորվեգերեն էին խոսում: Մոսեն անգլերեն հակիրճ ինձ վերապատմում էր, թե ինչի մասին է խոսքը: Դա հրաշալի հնարավորություն էր փոքրիկ երեխայի նման միտքը մարզելու: Ես իմ միջով անցկացնում էի բառերը՝ դրանք ինչպես երաժշտություն լսելով: Որոշ բառեր ու արտահայտություններ միանգամից հասկանալի էին, քանի որ դրանք ունիվերսալ եզրույթներ էին: Մյուս բառերի իմաստները կարելի էր գլխի ընկնել իրենց լատինական արմատներից, որոշներինը՝ ներշնչմամբ:

Լսելով այս խոսքը՝ մտածեցի. ի՞նչ կարող է նշանակել այս ամենը: Ինչպես փոքր երեխաներն են լսում մեծերի զրույցը, ես մտածեցի «Ի՞նչ է այստեղ կատարվում»: Ես ուզում էի իմանալ ոչ միայն առանձին բառերի իմաստները, այլև մի քիչ ավելին ու առավել կարևորը: Ինչի՞ համար է այս հավաքը: Ինչո՞ւ են այս մարդիկ եկել այստեղ: Ինչպե՞ս են այս մարդիկ վերաբերվում իրար, Մոսեին և դպրոցին: Իսկ նա ինչպե՞ս է նրանց վերաբերվում: Նրանք ի՞նչ է՝ վիճո՞ւմ են, հարցնո՞ւմ, թե՞ համաձայնում: Նրանք սիրո՞ւմ են իրար: Ես ջանում էի հստակեցնել ընդհանուր իրավիճակը:

Հավանաբար ամենաառաջինը, որ լսում են փոքրերը, մեծերի զրույցն է: Նրանք բնազդաբար սկսում են հասկանալ, որ ձայները, որոնք մենք արտաբերում ենք, անմիջականորեն կապված են մեր զգացմունքների ու գործողությունների հետ: Նրանք իմանում են այն, ինչ կարելի է կոչել լեզվի զգայական քերականություն, իմանում են շատ ավելի վաղ, քան սկսում են տարբերել կառուցվածքային քերականությունը, բառերի իմաստները: Զրույցի իմաստային բովանդակությունը և դրա զգայական ենթատեքստը, նպատակը, որին այն ծառայում է` ահա, թե ինչ է իմանում երեխան և պետք է իմանա լեզվի մասին ամենից առաջ: Սա լեզվի հետագա ուսումնասիրման հիմքն է:

Կան և այլ մեթոդներ «Ի՞նչ է այստեղ կատարվում» կոչվող մանկական այս խաղը խաղալու համար: Մեր գրասենյակի կողքին գտնվող խանութի ցուցափեղկում երկու աշխատող հեռուստացույց է դրված, երբ խանութը բաց է: Բայց ձայնն անջատած է կամ պարզապես չի լսվում: Ես կանգ եմ առնում հեռուստացույցի առջև, մի քանի րոպե նայում և փորձում հասկանալ, թե ինչի մասին է հաղորդումը: Հաճախ ամեն ինչ հասկանալի է լինում, բայց ոչ միշտ: Ո՞վ են այս մարդիկ: Ի՞նչ կապ ունեն իրար հետ: Ի՞նչ են նրանք զգում: Ի՞նչ են փորձում անել: Երբեմն հաջողվում է գուշակել:

Այս հարցերը ինձ տալիս եմ՝ փողոցում հետևելով մարդկանց: Ովքե՞ր են նրանք, ի՞նչ են խոսում կամ անում: Բնական է, ես երբեք չեմ իմանում՝ ճի՞շտ են արդյոք իմ գուշակությունները, բայց այս խաղը խաղալը հետաքրքիր է:

Մարդիկ, ում հարկավոր է արագ ճշգրիտ պատասխաններ իմանալ, այսպիսի խաղեր չեն խաղում: Նրանք այդպիսի հարցեր չեն տալիս, որոնք հստակ պատասխաններ չունեն: Բայց դրանք մեծահասակներն են: Փոքրերն ապրում են անորոշ ու զարմանալի իրականության մեջ և իրենց հրաշալի են զգում այնտեղ, եթե միայն մեծերը երեխայի գիտելիքները պարզելու նպատակով չեն տանջում նրանց իրենց ապուշ հարցերով: Առանց պատասխանների հարցերով այս խաղը, որը ես ժամանակ առ ժամանակ խաղում եմ իմ հաճույքի համար, երեխաների համար շատ լուրջ զբաղմունք է համարվում: Նրանք ամբողջ ժամանակ խաղում են այս խաղը՝ այսկերպ ճանաչելով աշխարհը:

Թույլ տվեք ինձ ամփոփել այն ամենը, ինչ փորձեցի ասել մանկահասակ երեխաների բնական ուսուցման ձևերի մասին: Երեխան հետաքրքրասեր է: Նա ուզում է հասկանալ իրերի իմաստը, իմանալ՝ ինչպես են դրանք աշխատում, փորձ հավաքել, սովորել իրեն ու շրջապատող աշխարհը կառավարել, անել այն, ինչ իր աչքի առաջ անում են մյուսները: Երեխան բաց է, ընկալունակ ու ուշադիր: Նա չի մեկուսանում իր շուրջը եղած անծանոթ, բարդ ու խառնաշփոթ աշխարհից: Նա ուշադիր ու աննահանջ հետևում է այդ աշխարհին, ներծծում այն: Նա փորձարար է: Ոչ միայն դիտարկում է աշխարհը. նա փորձում է այն «ատամներով», ձեռք տալիս, ծանր ու թեթև անում, ծռում, կոտրում: Որպեսզի իմանա, թե ինչպես են աշխատում իրական իրերը, նա աշխատում է դրանց հետ: Երեխան համարձակ է և չի վախենում սխալներ գործելուց: Եվ համբերատար է: Նա կարող է տանել ցանկացած քանակի անորոշությունը, խառնաշփոթությունը, անտեղյակությունն ու անհասկանալիությունը: Նրան հարկավոր չէ ակնթարթորեն որոշակիացնել իր դիրքորոշումը ցանկացած նոր իրավիճակում: Նա համաձայն և ընդունակ է սպասելու, թե երբ է բացահայտվելու ճշմարտությունը, թող որ ոչ միանգամից, այլ աստիճանաբար, ինչպես որ այն սովորաբար տեղի է ունենում:

Սրան հարկավոր է ավելացնել ավելի էական ինչ-որ բան: Երեխաները, անգամ ամենափոքրերը, ցանկանում են ոչ միայն ճանաչել մեծերի աշխարհը, այլև լինել այդ աշխարհի մի մասը: Նրանք ուզում են հմուտ ու ջանադիր լինել, ուզում են գործել և մեծերի նման ինչ-որ բան անել կարողանալ: Նրանք ուզում են խոսել, ինչպես մենք, այսինքն` հաղորդել մտքեր ու զգացմունքներ, և իրականում «խոսում են» ավելի վաղ, նախքան սովորում են արտաբերել «իսկական» բառեր. երբ երեխաները խոսել են սովորում, նրանք բառերը «որպես պահուստ չեն ժողովում», որպեսզի սկսեն խոսել, նրանք նախընտրում են անմիջապես խոսելը: Այդպես է լինում նաև գրավոր խոսքում. նրանք հաճախ ուզում են նամակ գրել՝ չիմանալով գրել տառերը և չիմանալով՝ ինչպես են գրվում բառերը, բայց նրանց պետք է, որ իրենց հասցեատերը անմիջապես կարդա ուղերձը:

Շատ լուրջ սխալ է կարծելը, թե երեխաները կարող են ինչ-որ բան յուրացնել «պահուստի», «հետոյի» համար՝ մտածելով, թե թերևս հետո պետք կգա: Նրանք նպատակամիտված են անելու իրական գործողություններ, ոչ թե ինչ–որ ժամանակ, այլ հիմա, և այդ ցանկությունից էլ ծնվում են նրանց հետաքրքրասիրությունը, էներգիան, համարձակությունն ու համբերատարությունը ուսուման մեջ:

Երեխաները կրքոտ ցանկության ու խանդավառության ազդեցության տակ շատ բան կարող են անել: Նրանք շատ հազվադեպ են պատրաստ՝ ինչ-որ բան աստիճանաբար ու դանդաղ սովորելու (ինչը նախատեսված է դպրոցական ծրագրով)՝ բացառությամբ մաքուր ֆիզիկական հմտություններից, որոնք այլ կերպ չես տիրապետի։ Նրանց ավելի բնորոշ է ինչ-որ կոնկրետ բանի հանդեպ համեմատաբար երկար չձգվող կրակոտ հետաքրքրասիրությունը․ նրանք կարդում են, գրում, խոսում, ժամերով ու օրերով հարցնում ինչ-որ բանի մասին, հետո կտրուկ կորցնում հետաքրքրությունն ու անցում անում մի ուրիշ բանի կամ որոշ ժամանակ ոչ մի բանով չեն հետաքրքրվում։ Դա ներքին աշխատանքի ժամանակն է:

Զրույցներում, կարդալիս, գրելիս և ուրիշ շատ բաներում երեխաները, եթե նրանց չեն շտապեցնում կամ վախեցնում, լրիվ ընդունակ են նկատելու և շտկելու իրենց սխալների մեծ մասը, ընդ որում, նրանք դրանք ընկալում են ոչ որպես սխալ կամ վատ, այլ մի բան, որ այլ կերպ է արվել։ Վերջերս իմ մի վեցամյա բարեկամուհին տառերը ճիշտ էր գրել, իսկ թվերը՝ դեպի աջ թեքված, հայելային. եթե բոլորը գիտեն, որ 3-ը երեք է, արդյոք մեկ չէ՞, թե այդ թիվը ուր է նայում։ Բայց գլխի ընկնելով, որ հազիվ թե տառերը և թվերը պետք է գրել տարբեր կարգերով, նա արագ և առանց հակադրվելու սկսեց ճիշտ գրել թվերը։

Իրերի էության մեջ մտնելու և դա անելու պահանջմունքը այնքան ուժեղ է երեխաների մեջ, ինչպես ուտելու, հանգստի և քնի պահանջմունքը։ Հաճախ ավելի ուժեղ։ Բոլորը գիտեն, թե որքան դժվար է երեխային քնեցնելը՝ չբացառելով փոքրահասակ երեխաներին, եթե նրանք զգում են, որ իրենց կողքին ինչ-որ հետաքրքիր բան է տեղի ունենում։

Դպրոցը բավարար ժամանակ չի հատկացնում այս տիպի մտածողությանն ու ուսուցմանը, հնարավորություններ չի ստեղծում և չի խրախուսում։ Բայց մենք կարո՞ղ ենք իրերի դրությունը փոխել։ Կարող ենք, ու պետք է փոխել։

Այս գրքում ես հակիրճ ներկայացրել եմ իմ հայացքները, բայց վերջին ժամանակներս այդ թեմայով գրքեր են հրատարակել Ջորջ Ջենիսոնը, Ջեյմս Հերնդոնը, Հերբերտ Կոլը, Դանիել Ֆեդերը, Ջոզեֆ Ֆեզերսթոունը, Չարզ Սիմբերմանը։ Պետք է ասել, որ մեր առաջարկած քայլերը չեն կարող արագ ու ամենուր տեղի ունենալ։ Հիմա ճիշտ հակառակն է տեղի ունեում:

Կարևոր է հասկանալը, որ երեխաները ինքնուրույն ու անհատական են սովորում, այլ ոչ թե միանգամից․ որ նրանց առաջնորդում է հետաքրքրությունն ու հետաքրքրասիրությունը, այլ ոչ թե մեծերին հաճոյանալու ու գոհացնելու ձգտումը, որ նրանք իրենք պետք է ղեկավարեն իրենց ուսուցումը։ Այս գաղափարներին մարդիկ տարբեր կերպ են արձագանքում, բայց երկու հիմնական ուղղություն է նկատվում։

Առաջինը հետևյալ հարցով է ձևակերպվում․ «Արդյո՞ք առաջարկում եք երեխային ինքնուրույն բացահայտել ու կրկնել մարդկության պատմությունը»։ Եվ այս ակնհայտ հիմար հարցը տալիս են ոչ այնքան հիմար մարդիկ։ Նրանց մոլորեցնում է «բացահայտել» բառը, երբ մենք պնդում ենք, որ կարևոր է երեխային աշխարհը բացահայտելու հնրավորություն տալը։ Նրանք կարծում են, որ դա նշանակում է «հայտնագործել»: Հայտնագործել, ասենք, անիվ։ Անիվն արդեն հայտնագործված է, երեխաները դրան ծանոթ են։ Ես նկատի ունեմ, որ այլևս պետք չէ բացատրել երեխային, թե ինչ է անիվը և ինչի համար է։ Ժամանակը կգա, ինքը գլուխ կհանի։ Նույնը նաև էլեկտրական լամպի, ինքնաթիռի, ներքին այրման շարժիչի կամ էլ օրենքների, իշխանության, կիրառական արվեստի ու երաժշտության դեպքում։ Մարդկությունը մշակույթ է ստեղծել։ Ես կարծում եմ, որ երեխան ազատ է իր ընտրած ճանապարհով հետազոտելու և յուրացնելու մարդկության ստեղծած մշակույթը։ Հենց այս բացահայտումը ես նկատի ունեմ, և այդ բացահայտումը նա լիովին ի վիճակի է անելու։

Մյուս ուղղությունը ձևակերպվում է այսպես․ «Որոշակի բաներ պետք է հայտնի լինի բոլորին: Մի՞թե դա մեր պարտքը չէ՝ դրանք երեխաներին սովորեցնելը»: Նման դիրքորոշումը շատ առումներով վիճելի է։ Հավանաբար, չկա ինչ-որ բան, ինչը բոլորն անխտիր պետք է իմանան, որպես բացառություն՝ կարող է լինել միայն ընթերցանությունը։ Ընդունում եմ, որ որոշ բաների իմացությունը կարող է օգտակար և հարմար լինի, բայց պարտադի՞ր է արդյոք։ Ո′չ։ Եվ այն մարդկանց շրջանում, ովքեր կարծում են, թե որոշ գիտելիքներ պարտադիր են, չկա համաձայնություն, թե հատկապես ինչն է պարտադիր։ Բացի դրանից, գիտելիքը փոփոխվում է, դառնում անպետք, հնանում է, դառնում ոչ հավաստի, ոչ լիարժեք։ Առաջ էլ այդպես է եղել, իսկ հիմա, գիտության զարգացման ժամանակակից տեմպի հետ գիտելիքը հնանում է ավելի արագ։

Բայց անգամ լիարժեք համոզվածության դեպքում, որ ինչ-որ կոնկրետ գիտելիք բացարձակ ճշմարտություն է, ես դեմ եմ, որ գիտելիքն անխտիր պետք է խցկել բոլոր երեխաների գլուխները։ Ես կվստահեի երեխաներին, որ իրենք որոշեն, թե ինչ սովորեն, որովհետև հստակ համոզված եմ, որ մեզ հուզում է հենց այն իմանալու ցանկությունը, ինչը մեզ ամենից ավելին է հարկավոր կյանքն իմաստավորելու համար։ Այլ խոսքով՝ հետաքրքրասիրությունը մեզ գործել է ստիպում։ Մենք ոչ թե հենց այնպես ենք ուզում իմանալ, այլ ինչ-որ բանի համար։ Նշանակում է, որ աշխարհի ընկալման մեր մտավոր մոդելը լրիվ չէ, և մենք պահանջ ենք զգում այն լրացնելու։ Աշխարհի ընկալման մեր մոդելի բացթողումը մենք զգում ենք, ինչպես ատամի խոռոչը, և ապրում ենք մշտական լարվածության մեջ՝ մեզ հարց տալով՝ ինչպե՞ս, եր՞բ, ինչո՞ւ։

Լսեք, թե ինչպիսի հուզմունքով է մարդն ասում․ «Դա իմաստ չունի»: Բայց երբ բացթողումը լցված է, ինչ բավականություն է այն պարգևում, բավարարվածություն, թեթևություն։

Եթե մենք այսկերպ ենք սովորում, ապա գիտելիքը արագ ենք յուրացնում և լավ ենք հիշում։ Ո′չ անգիր անել է պետք, ո′չ ստուգել։ Տեղեկատվությունն անմիջապես իր տեղն է ընկնում, ինչպես աղյուսը շարքում։ Եթե արդեն տեղավորվել է, այլևս դուրս չի ընկնի: Եթե մենք կարողանայինք նայել երեխաների ուղեղի պարունակությունը և տեսնեինք նրանց աշխարհաընկալման մոդելի թերությունները, կկարողանայինք անհրաժեշտ տեղեկատվություն տալ նրանց։ Բայց դա անհնար է։ Մեզ տրված չէ իմանալ, թե ինչպիսին են երեխաների աշխարհի անհատական մոդելները, որտեղ են նրանք աղավաղված և որտեղ՝ կիսատ։ Մենք չենք կարող անմիջականորեն իմանալ, թե երեխաներն ինչպես են հասկանում աշխարհը։ Ինչո՞ւ։ Դե, նախ և առաջ՝ նրանք իրենք իրենց դրանում հաշիվ չեն տալիս։ Երկրորդ՝ նրանք չեն կարող բառերով արտահայտել, թե ինչն են հասկանում և վստահ չեն, որ մենք բառերի մեջ նույն իմաստն ենք դնում, ինչ իրենք։ Երրորդ՝ մենք ժամանակ չունենք։ Բանավոր տեղեկատվության հաղորդման արագությունը ցածր է, էլ չեմ խոսում արդեն դրան բնորոշ թերությունների մասին։ Աշխարհի սեփական մոդելի նկարագրության համար բազում հատորներ կպահանջվի։ Ե′վ գրելու ժամանակ չկա, և′ կարդալու։

Երբեմն հին ընկերների, թվում է, մինչև ուղնուծուծը ծանոթների հետ անցկացրած երեկոները, այնպիսի զգացողություն են թողնում, որ մենք հաղորդակցվել ենք մինչև այժմ մեզ անծանոթ մարդկանց հետ։

Մարդկային ուղեղը գաղտնիք է։ Պետք է ենթադրել, որ այն առաջիկայում էլ այդպիսին կմնա։ Երեխաների դաստիարակության գործում մենք հաջողության չենք հասնի, եթե չազատագրվենք այն պատրանքից, իբր կարող ենք իմանալ, չափել և վերահսկել նրանց մտավոր գործունեությունը։ Մենք չենք կարող իմանալ անգամ, թե ինչ է կատարվում մեր սեփական ուղեղում, ես համոզվել եմ դրանում իմ անձնական փորձով։ Ինչպե՞ս կարող եմ իմանալ, թե ինչ է կատարվում ուրիշի ուղեղում։

Ինձ կարող են առարկել․ այդ դեպքում ինչպե՞ս կարելի է վստահ լինել, որ երեխաներն են յուրացնում, և արդյո՞ք ընդհանրապես ինչ-որ բան յուրացնում են։ Ոչ մի վստահություն չկա։ Դրա ինչ-որ վկայություն կա, բայց ճշգրիտ ապացույց գոյություն չունի։ Դա կարող եք հավատ կոչել։ Հավատ այն բանի, որ մարդն իր բնույթով սովորող էակ է։ Թռչունները թռչում են, ձկները՝ լողում, մարդը մտածում է ու սովորում։ Հետևաբար երեխաների ուսումնառության համար պետք չէ արհեստական խթաններ ստեղծել (ո′չ մտրակ, ո′չ քաղցրաբլիթ)։ Եվ այդ մշտական ստուգումները, թե ինչ են սովորել, պետք չեն։ Մենք միայն պետք է նրա դպրոցը և դասարանը դարձնենք աշխարհի մի մասը, օգնենք երեխաներին և ղեկավարենք նրանց այն չափով, որքանով դա իրենց անհրաժեշտ է, նրանց հարգանքով լսենք, երբ ցանկանում են խոսել և չխանգարենք։ Պետք է վստահել նրանց՝ մնացածն անելու։

Ուսումնառությ ուն և սեր

Այս գրքի առաջին հրատարակության առաջաբանում ես գրել էի, որ ուշադիր հետազոտողը փոքրահասակ երեխաների մեջ շատ կարևոր ու հետաքրքիր բացահայտումներ կանի (սա չի նշանակում, որ նրանց պետք է մոտենալ որպես ահազդու-տարաշխարհիկ էակների)։ Վերջին տասնհինգ տարիները նվիրված են եղել դիտարկելուն և ուսումնասիրելուն, որոնք էլ տվել են իրենց արդյունքները։ Ես հետևել եմ բազմաթիվ փոքրահասակ երեխաների և′ տնային պայմաններում, և′ տնից դուրս, շատ ժամանակ եմ անցկացրել նրանց հետ հարաբերվելով, նրանցից շատերին շատ լավ գիտեի։ Հարյուրավոր ծնողներ գրել են մեզ՝ «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» ամսագրին, ոմանք՝ մի քանի անգամ, բավական երկար ժամանակ՝ պատմելով իրենց երեխաների մանկահասակ և կրտսեր տարիքում ունեցած մտածողության ու ուսումնառության մասին։ Այդ նամակներից ես եկա հստակ համոզվածության, որ երեխաները սիրում և շատ լավ կարողանում են սովորել։ Դրանում ես ոչ մի կասկած չունեմ։

Ցավոք, ամենը, ինչ մեր դպրոցի մասին այս գրքում առաջ ասվել էր, նախկինի պես արդիական է մնում։ Ասում էի` վստահե′ք երեխաներին իրենց սեփական ուսումնառությունը։ Դպրոցներում դա չեն անում, իսկ եթե անգամ ուզենան անել, մարդկանց զգալի մեծամասնությունը դեմ կլինի և թույլ չի տա։ Նրանց փաստարկները հետևյալն են․

1. երեխաները ծույլ են և չեն սովորի, մինչև նրանց չստիպեն,
2. այս աշխարհը դաժան է, և երեխաներին պետք է ապրել սովորեցնել այդ աշխարհում,
3. ինձ այդպես են սովորեցրել, ինչո՞ւ նրանց այլ կերպ պետք է սովորեցնել։

Այստեղ ես պարզապես չգիտեմ, թե ինչ ասեմ։ Պատմե՞մ արդյոք այդ մարդկանց իրական երեխաների կրթության փաստացի մեխանիզմների մասին։ Դա կստիպի նրանց էլ ավելի մեծ կրքոտությամբ պաշտպանել երեխաների հիմարության ու վատ հակումների մասին իրենց մտքերը։ Ինչո՞ւ են նրանք այդպես համառում ու զայրանում։ Որովհետև մտածելու այդպիսի կերպը թույլատրում է նրանց տնային բռնակալներ լինել ու իրենք իրենց սուրբ համարել։ «Արա′ այնպես, ինչպես ես քեզ ասում եմ»,- ահեղ հրամայում է բռնակալը։ «Դա քո լավի համար եմ ասում, հետո ինձ շնորհակալ կլինես»,- բարեսրտորեն ավարտում է սուրբը։ Մեր շրջված աշխարհում, որտեղ մարդիկ իրենց անօգնական են զգում, հազիվ թե լինի մեկը, որ զորեղ, բայց և բարեսիրտ բռնակալի դերում հանդես գալու գայթակղությանը չտրվի:

Մյուս կողմից` այդ գրքի շնորհիվ որոշ ծնողներ և ուսուցիչներ սկսեցին երեխաներին ավելի լուրջ ընդունել, ավելի ուշադիր լինել նրանց հանդեպ, ավելի ուշադիր քննել իրենց գործողությունների իմաստն ու նշանակությունը, սիրել, հարգել իրենց երեխաներին, վստահել նրանց և ուրախանալ նրանցով։ Որոշ մարդկանց այս գիրքը օգնեց հավատալու, որ իրենց սեփական փորձով երեխաների հետ փոխհարաբերվելու արդյունքում նրանց մասին իրենց իմացածը, իրական ճշմարտություն է․ երեխաները խելացի են, սիրով են սովորում և ուզում են օգտակար լինել այս աշխարհում։

Բայց միևնույն ժամանակ ես վախենում եմ, որ այս գիրքը հանկարծ չվնասի։ Միացյալ Նահանգներում և շատ այլ երկրներում մասնագետները մեթոդներ ու ծրագրեր են մշակում ինտելեկտի զարգացման ու վարժանքի համար։ Վենեսուելայի կառավարությունը այս ոլորտի գործունեությունը ղեկավարող նախարարություն է հաստատել, և ինձ պատմել են, որ այն մարդը, ով զբաղվում է դրանով, խոստովանել է, որ իր հայացքները ձևավորվել են իմ գրքերի ազդեցության տակ։ Ես դրանից շատ էի վհատվել։ Ես դրա′ն չէի ձգտում ու կոչ անում։

Ոմանք զարմացած հարց են տալիս․ «Բայց եթե երեխաները ավելի խելացի կդառնան, ինչո՞ւ այդ նախարարությունը չհիմնել»: Իսկապես, ինչո՞ւ։ Ստացվում է այնպես, որ ամեն հիմար բան ծնունդ է առել գեղեցիկ գաղափարներից։ Վախենամ, որ իմ գեղեցիկ գաղափարն էլ նման ճակատագիր կունենա, և ինտելեկտի զարգացման նախարարությունն ավելի շատ վնաս կբերի, քան կրթության նախարարությունը։ Մեր գլուխն արդեն մտցրել են այն միտքը, որ գիտելիքը, վարպետությունն ու իմաստնությունը կրթության արդյունք են, և որ մարդկանց պետք է դասակարգել ըստ այն կրթության ծավալի, ինչ նրանք ընդունակ են եղել ստանալու։ Շուտով մենք կլսենք, որ ինտելեկտը զարգացման ու վարժանքի արդյունք է, և մեզ դասակարգելու են ըստ այն բանի, թե ինչ ծավալով ենք ընդունակ վճարելու այդ գործընթացի համար, այնպես, ինչպես ցանկացած թանկարժեք, յուրօրինակ արտադրական այլ գործընթացի։ Հետո կհետևի ինտելեկտի պարտադիր (այսինքն՝ ստիպողական) վարժանքը որակավորում ունեցող հրահանգիչների հսկողությամբ։

Կասկած չկա, որ դրդապատճառները շատ վսեմ նպատակներ են հետապնդել, բայց հիշենք դժոխք տանող ճանապարհը, որը պատված էր… ինքներդ գիտեք ինչով։

Նոր ուղղության ջատագովներից մեկը (դոկտոր Մերի Միքեր) գրում է․ «Մինչև դպրոց ընդունվելը սովորողի համար բազմաթիվ խթաններ պետք է ապահովվեն և շարունակվեն դպրոցում ուսումնառության ողջ ընթացքում․․․ Մարդկային ուղեղի գործունեության հետագա զարգացումը իրականացվում է պարույրի տեսքով, և դպրոցները պետք է կրթության ծրագիր ներմուծեն պատկերավոր, խորհրդանշային և իմաստաբանական ինտելեկտի զարգացումը... Իմացությունից պետք է անցնենք հիշողությանը, քանակական վերլուծությանը և ճյուղավորված մտածողությանը: Ամենից առաջ պարտավոր ենք նույնականցնել և դաստիարակել ուղեղի մտածողական պրոցեսների ընդհանուր ֆունկցիաները»։

Հասկանալի՞ է։

Անմիջապես երեք համանմանություն է ծագում։ Առաջինը՝ Չիկագո քաղաքի կրթության բաժնի առաջարկած ընթերցանություն ուսուցանելու 283 մեթոդները։ Կարծես, շուտով մեզ կառաջարկեն մտածողության երեք հարյուր մեթոդ։ Երկրորդը՝ արժեքներ ստեղծելու գործընթացի անսահմանափակ հնարավորությունների վերաբերյալ ժամանակակից աշխարհի հավատի մասին կարծիքի տարածվածությունը։ Երրորդը՝ Ջեյմս Էյգիի պատմությունը 1930-ական թվականների Ալաբամայի գյուղական դպրոցների մասին, երբ կիսագրագետ ուսուցիչները փորձում էին ներդնել մանկավարժության տարբեր դպրոցների «առաջադեմ գաղափարները»։ Նա նկատում է, որ անհմուտ ձեռքերում գործիքը մահացու վտանգավոր զենք է դառնում, որը ինչքան սուր, այնքան ավելի վտանգավոր է։ Մենք պատրաստվում ենք բարդ խնդիրների լուծումը վստահել մարդկանց, որոնք ապացուցել են պարզագույն խնդիրներ լուծելու իրենց անընդունակությունը։

Ապա դոկտոր Միքերը գրում է․«Երբ երեխան․․․ հարաբերվելու իրեն հասանելի միակ միջոցին՝ գոռոցին, պատասխան ռեակցիա չի ստանում՝ զգայաշարժողական ամբողջ համալիր համակարգը՝ տեսողության, լսողության, հավասարակշռության, շարժողական և շոշափելիքի ազդակներ չի ստանում ուղեղի վեստիբուլյար և ռետիկուլյար համակարգում, որոնք համատեղ անհրաժեշտ հիմք են ուղեղում երկու կիսագնդերը միացնող բազում ուղիների ձևավորման և շրջապատող արտաքին միջավայրի վերարտադրման համար»։

Լենգի ձևակերպմամբ՝ սա դժոխքի լեզու է, անսիրտ ինտելեկտի լեզու։ Հետևաբար, մի˚թե մանկան կանչին անհրաժեշտ է արձագանքել միայն այն բանի համար, որ զարգացվեն ուղեղի վեստիբուլյար և ռետիկուլյար ապարատի ռեակցիաները: Եվ բարեսիրտ ծնողները պետք է շտապեն լաց լինող մանկան մոտ ոչ թե սիրուց ու բարությունից ելնելով, այլ բացառապես նրա ուղեղում նեյրոնային կապերի խթանման համա՞ր:

Իսկ հիմա լսենք Միլիսենթ Շինին: Ահա նրա «Երեխայի կենսագրությունը» հոգեցունց գրքի վերջին տողերը՝ նվիրված իր մեկամյա զարմուհուն՝ Ռութին. «Ահա ավարտվում է ակնթարթի պես անցած այս հրաշալի տարին, և մեր թույլ, փխրուն, անօգնական երեխան դարձել է այս քնքուշ արարածը, որ սկսել է օրորվել ոչ ամուր ոտքերի վրա և բլբլացնել, մարմնական և հոգեկան ուրախությամբ լի, զարթոնք ապրող մանկական ինտելեկտով. այս արարածը շփվում է մեզ հետ իր կենդանի ու ամբողջական թոթովանքով, միամիտ մանկական էգոիզմով համոզում է մեզ ու շնորհակալ է մեզնից: Հիմա նա ընդամենը մեկ տարեկան է և ոչինչ չի կանխագուշակում, որ այս հմայքը կանցնի: Երբ նա երկու տարեկան լինի, մենք արդեն կասենք․ «Ա՜խ, շուտով մեր փոքրիկը կմեծանա»։ Իսկ հիմա և′ նա, և′ մենք ուրախությամբ սպասում ենք իրադարձությունների զարգացմանը, մենք մեր մանկականության ամենածաղկուն շրջանում ենք՝ լիարժեք, գեղեցիկ, լրիվ բավարարվածության շրջանում»։

Հենց այս տեսանկյունից էլ մենք պետք է նայենք երեխաներին՝ ուսումնասիրելով և օգնելով նրանց։

1981 թվականի «Նյու-Յորք թայմս»-ի համարներից մեկում ես կարդացի Բեն Բարքերի հոգեցունց պատմությունը իր փոքրահասակ երեխաների մասին, որոնց հետ նա ապրում է տարվա երեք ամիսը (նա կնոջից բաժանվել է հինգ տարի առաջ)։ Նա պատմում է դստեր գրած նամակի մասին, որն աղջիկը առավոտյան դրել էր հոր բարձի տակ։

Այնտեղ գրված էր․ «Երբ դու արթնանաս։ Կաթ չկա, իսկ ես սոված եմ: Դու սովի մի′ մատնիր, ինձ, ինձ, ինձ․․․․․․ խնդրում եմ, խնդրում եմ, խնդրում եմ, խնդրում եմ ինձ սովի մի´ մատնիր։ Սոված կթողնե՞ս։ Դու ի՞նչ կասես... Ստորագրի′ր այնտեղ, որտեղ կետեր են…… Ողջույն, ամպիկ»։

Այս նամակն ինձ վրա անասելի տպավորություն էր գործել: Իմ ականջներում հնչում էր մանկական ձայնը․ «Դու ինձ սովի մի′ մատնիր, ինձ, ինձ, ինձ։ Սոված կթողնե՞ս»։ Ես ուզում էի ծիծաղել ու լաց լինել, երաժշտություն գրել այս բառեով։ Ուզում էի կրծքիս սեղմել այս փոքրիկ արարածին և ասել․ «Ո′չ, ո′չ, ո′չ, մենք քեզ երբեք-երբեք սովի չենք մատնի»։

Այս նամակն այնքան բան է ասում երեխաների մասին։ Այնքան շատ սեր ու թախիծ կա նամակում, դրամա՝ շաղախված խաղով, երևակայության և իրականության խառնուրդ (ստորագրի′ր որտեղ կետեր են): Այն մեզ գլխի է գցում տարօրինակ արահետների մասին, որոնցով երեխաները դանդաղ քայլում են դեպի մեծերի աշխարհը: Մի ժամանակ` մանկության տարիներին, ես պաշտում էի կետերով տողեր լրացնելը, որպեսզի դրանց վրա ստորագրեին: Դա այնպես տպավորիչ, պաշտոնական էր երևում: Կետերի մի ամբողջ խորհրդավորություն:

Երեխաների մեջ հրաշալին այն է, որ նրանք կարող են արտահայտել ամեն ինչ, ինչ ասես, և չնչին միջոցներով, իրականում առանց ոչնչի: Իմ պատուհանից հաճախ եմ հետևում զբոսնող ընտանիքներին: Մեծերը քարշ են գալիս` կյանքի ծանրության տակ կքած, երեխաները աջ ու ձախ են անում, բարձրանում, թռչում, վազում մեկ այս, մեկ այն կողմ, նայում են` որտեղով սողոսկեն, ինչի վրայով թռչեն կամ ինչը հաղթահարեն, ինչի վրա բարձրանան:

Առանց այս հրաշքի ես չեմ կարող ապրել: Այս ամբողջ էներգիան և չարաճճիությունը, ամբողջ այս հետաքրքրասիրությունը, հարցերը, խոսակցությունները, զգացմունքների այս գրգռվածությունը, չամոքվող ցավն ու անափ ուրախությունը գրգռում են որոշ մարդկանց, ներկայանում են նրանց որպես հիվանդություն, որը պետք է բուժել: Իմ կարծիքով, այս երեխաները ազգի հույսն են, անգնահատելի գանձը, մեր առողջության պահպանման և գոյատևման համար ամենաանհրաժեշտը և, իհարկե, առավել կարևորը, քան ցանկացած ռազմավարական հումք:

Ահա հայրիկը երկամյա աղջկա հետ հանրային այգում է: Հայրիկը պառկել է մի բուռ թոշնած խոտի վրա, իսկ աղջիկը վազվզում է նրա շուրջը: Ի˜նչ հաճույք է վազելը: Հանկարծ նա կանգ է առնում, նայում գետնին, կռանում և ինչ-որ բան բարձրացնում: Ճյուղ: Քար: Ահա նորից վազվզում է: Աղավնի է տեսնում, վազում նրա հետևից, կանգնում, հայացք նետում արևով ողողված ծառերին: Ի՞նչ է նա այնտեղ նկատել: Սկյուռի՞կ է: Թռչնա՞կ: Կամ արևի ճառագայթների խա՞ղը տերևների արանքում: Նորից է կռանում, բարձրացնում, նայում ինչ-որ բանի: Տերև է: Հերթական հրաշքը:

Ատամնավոր անիվներ, ճյուղեր, տերևներ... Փոքրիկները սիրում են աշխարհը: Դրա համար էլ նրանք սիրում են իմանալ ամեն ինչ այդ աշխարհի մասին: Սերը, այլ ոչ թե խորամանկությունը ու մտածելու մեթոդիկան է ընկած իսկական կրթության հիմքում: Ուժ կգտնե՞նք արդյոք մեր մեջ` թույլ տալու երեխաներին սիրո միջոցով սովորելու և աշխարհը սիրելով աճելու:

«Ինձ սովի մի′ մատնիր։ Սոված կթողնե՞ս»: Ի՞նչ ենք պատասխանելու:

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը` Սուսան Ամուջանյանի