Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

1958, մարտի 27

Համաձայն ենք, որ բոլոր երեխաներին հաջողություն է անհրաժեշտ, բայց արդյո՞ք նույն բանը նկատի ունենք, դա ցանկանալով: Իմ խորին համոզմամբ, հաջողությունը չի կարող արագ ու հեշտ գալ և չի կարող մշտապես ուղեկցել երեխային: Հաջողություն ասելով՝ ենթադրում ենք խոչընդոտների հաղթահարումը, ներառյալ, թերևս և այն նախապաշարմունքը, որ կարող ենք անհաջողության հանդիպել: Խնդիրն այն է, որ «չեմ կարող»-ը վերափոխենք «կարող եմ և կհասնեմ հաջողության»-ով:

Արժե վաղ տարիքից հասկանալ, որ հաջողությունը միշտ չէ, որ գալիս է: Եթե բեյսբոլում լավ հարվածելու հնարավորությունը մեծ չէ, ապա կյանքում հաջողության միջին հնարավորությունը շատ ավելի ցածր է, քան բեյսբոլում: Բոլորիս համար կյանքը ավելի շատ պարտություն է պատրաստում, քան հաղթանակ: Լավ չէ՞ դրան նախօրոք վարժվելը: Դա չէր խանգարի, որ ինքդ քո առաջ նույնիսկ անիրականանալի նպատակներ դնեիր: Մարդու ցանկությունները պետք է գերազանցեն նրա հնարավորությունները, հակառակ դեպքում ինչի՞ համար են դրախտի բարիքները: Այն, ինչ այսօր մեզ չի հաջողվում, մեզ (կամ մեկ ուրիշի) կհաջողվի անել վաղը: Մեր անհաջողությունները կարող են կամուրջ հանդիսանալ ուրիշների հաջողության համար:

Հասկանալի է, որ երեխային պետք է պահպանենք պարտությունների անսովոր շարքից: Հնարավոր է. մեզ համար առավել կարևոր է այդ պարտությունները հիմնականում դարձնել արժեքավոր և կառուցողական, այլ ոչ ստորացուցիչ: Երևի այստեղ չէր խանգարի անհաջորղության և պարտության միջև իմաստային տարբերություն դնելը:

Գայթակղիչ է այն միտքը, որ ետ մնացող աշակերտների աշխատանքը կարող ենք այնպես կազմակերպել, որ նրանց թվա, թե իրենք գրեթե միշտ հաջողության են հասնում: Բայց մի՞թե կարող ենք երեխայից գաղտնի պահել, թե ինչով են զբաղվում իր տարիքի երեխաները իր կամ ուրիշ դպրոցներում: Ետ մնացող երեխաներին պետք է իսկապես լավ կատարած աշխատանքի փորձ, այնքան լավ, որ իրենք էլ այն հասկանան, առանց հուշելու կարիքի: Հնարավոր է, որ նրանցից շատերը այդ փորձը ձեռք բերեն, եթե ինչ-որ մեկը նրանց օգնի հաղթահարելու կենտրոնանալ չկարողանալը և անվճռականությունը:

Այս գրառումը կատարել եմ Բիլի հետ համագործակցելու ժամանակ, երբ դեռ չէի թոթափել ընդունված ուսուցչական կարծիքի «ցնցոտիներն» այն մասին, որ ինչ-որ կերպ կարող ենք ստիպել երեխաներին անել այս կամ այն՝ «նրանց բարձր չափորոշիչների հասցնելով»:

Գրառման մեջ խոսում էի շատ դպրոցներում սովորական գաղափարի մասին, որը պաշտպանվում է ծրագրային հրահանգով այն մասին, որ երեխաներին վստահություն ներշնչելու համար անհրաժեշտ է նրանց այնքան պարզ առաջադրանքներ տալ, որ նրանք չկարողանան դրանք չկատարել: Սա հազվադեպ է աշխատում: Կարողանում ենք հաջողություն երաշխավորել միայն կազմելով այնքան անհավատալի պարզ առաջադրանք, որը կատարելով երեխաները ո՛չ բավարարվածություն, ո՛չ էլ հպարտություն են զգում:

Հիմա ցանկանում եմ ընդգծել, որ «հաջողությունը» և «անհաջողությունը» մեծերի գաղափարներ են, որոնք փաթաթում ենք երեխաների վզին: Դրանք կարծես նույն մետաղադրամի երկու կողմերը լինեն: Անհեթեթ է մտածելը, որ երեխաներին կարող ենք սեր ներշնչել «ուսման առաջադիմության» նկատմամբ՝ առանց միաժամանակ նույն չափով վախ ներշնչելու «անհաջողության» նկատմամբ:

Քայլել սովորող փոքրիկները, որ ընկնում են փորձերի ժամանակ, կամ առողջ վեց-յոթ տարեկանները, որ փորձում են հեծանիվ քշել սովորել և ընկնում են, ամեն անգամ, հայտնվելով գետնին, չեն մտածում. «Նորից ձախողվեցի»: Առողջ փոքրիկները կամ իրենց ընտրած խնդիրները լուծող ավելի մեծ երեխաները երբ անհաջողության են հանդիպում, մտածում են. «Վա՜յ, չստացվեց, նորից փորձեմ»: Վերջապես քայլել կամ հեծանիվ քշել սովորելուց հետո նրանք չեն մտածում, թե ինչ կտրիճ են, որ վերջապես սովորեցին: Ուրախությունը բուն գործողության մեջ է՝ քայլելու կամ հեծանիվ քշելու, այլ ոչ թե ինչ-որ հաջողության:

Փաստացի մեծերի համար էլ «հաջողության հասնելը» (եթե նկատի չունենք հարստանալը կամ հայտնի դառնալը) նշանակում է միայն որոշակի խնդիրներ հաղթահարում, ինչպես գլուխկոտրուկ լուծելը կամ մրցույթում հաղթելը, որտեղ կամ դա անում եք կամ չեք անում: Սա ոչ մի ընդհանրություն չունի խնդիրների մեծամասնության հետ, որոնց մշտապես, ամբողջ կյանքի ընթացքում հանդիպում ենք, և հմտությունների հետ, որոնցում մշտապես կատարելագործվում ենք: Թավջութակ նվագելիս և նոր և դժվար (ինձ համար) ստեղծագործություններում վարժվելիս, ինչպես Դվորժակի «Ամերիկական» կամ Շուբերտի «Մահը և օրիորդը» լարային կվարտետները, աշխատելիս կարող եմ իմ առջև կարճ և կոնկրետ խնդիր դնել, օրինակ որոշ հատվածներ անգիր սովորել կամ ձայնանցումներից մեկը նվագել որոշակի տեմպով: Այդպիսի խնդիրների մասին միայն կարող եմ ասել. «Հիմա հասել եմ հաջողության» (չնայած մեկ-երկու օր հետո ստիպված կլինեմ այդ խնդիրը նորից լուծել): Բայց անիմաստ է ընդհանրապես խոսել թավջութակ նվագելիս «հաջողության հասնելու» կամ նույնիսկ այդ կվարտետները նվագելու մասին: Չկա այդպիսի գիծ, որի մի կողմում գրված է «հաջողություն», իսկ մյուսում՝ «անհաջողություն»: Այս հասկացությունները աղավաղում են մեր ընկալումը, թե մենք (նաև երեխաները) ինչպես ենք աշխատանքը կատարում և ինչպես այն ավելի լավ անենք:

Երեխաները, որոնք ինչ-որ գործողություն են ձեռնարկում, իմ հնգամյա ընկերուհի Վիտայի նման, որ լրջորեն որոշել է ջութակ նվագել, չեն մտածում հաջողություն և անհաջողություն տերմիններով, մտածում են միայն ուժերը լարելու և նվագելու մտադրության մասին: Միայն մեծերին դուր գալու ցանկության հետ է հայտնվում հստակ գիծ հաջողության և անհաջողության միջև:

1958, դեկտեմբերի 3

Օրերս որոշեցի երեխաների հետ խոսել այն մասին, թե իրենց հետ ինչ է տեղի ունենում, երբ իրենք չեն հասկանում: Երեխաների հետ դեսից-դենից զրուցեցինք և, տեսնելով, որ բոլորը բարեհամբույր տրամադրություամբ են, ասացի, որ ինձ հետաքրքիր է նրանցից որոշ բան իմանալ: Երեխաները համաձայնեցին, և ասացի. «Ձեր կարծիքով ի՞նչ է տեղի ունենում ձեր գլուխներում, երբ ուսուցիչը հարց է տալիս, իսկ դուք պատասխանը չգիտեք»:

Դասարանը ցնցվեց, և սենյակում վայրկենապես մահացու լռություն տիրեց: Բոլորը աչքերը չռեցին վրաս՝ ինձ ծանոթ լարված արտահայտությամբ: Երկար ժամանակ ոչ մեկը ձայն չէր հանում: Վերջապես Բենը՝ մյուսներից ավելի համարձակը, լռությունը խախտեց, միաժամանակ բարձրաձայն պատասխանելով հարցիս. «Վա՛յ քո»:

Նա բոլորի փոխարեն արտահայտվեց: Երեխաները աղմուկով համաձայնեցին Բենի խոսքի հետ՝ ասելով, որ մահացու վախ են զգում, երբ ուսուցիչը հարց է տալիս, իսկ իրենք պատասխանը չգիտեն: Ես սարսափեցի. Այդպիսի՜ բան կա դպրոցում, որը համարվում է առաջադիմական և ամեն ջանք թափում է, որպեսզի երեխաների վրա ճնշում չգործադրեն, և ցածր դասարններում երեխաներին թվանշաններ չեն նշանակում, որպեսզի աշակերտներն իրենց մրցավազքում չզգան:

Երեխաներին հարցրի, թե ինչու են վախենում, և նրանք պատասխանեցին, որ վախենում են վատ պատասխանելուց, վախենում են, որ իրենց կընդհատեն, և վախենում են հիմար երևալուց: Հիմա՜ր… Ինչո՞ւ է այդ բառը երեխաներին մահացու վիրավորանք թվում, գրեթե ամենավատը նրանցից, որ ասում են միմյանց: Որտե՞ղ են դրան սովորել:

Նույնիսկ ամենաբարի և բարյացակամ դպրոցներում երեխաները վախենում են. շատերը ժամանակի մեծ մասում, իսկ որոշները՝ գրեթե մշտապես: Դժվար է հաշտվել կենսական այս դաժան փաստի հետ: Ի՞նչ կարող ենք անել:

1958, դեկտեմբերի 30

Ամբողջ աշնան ընթացքում ինձ տանջում էր այն հարցը, թե ֆուտբոլ խաղալիս ինչու է Ջեկը հաճախ ընկնում: Նա ճարպիկ, լավ կողմնորոշվող տղա է: Հավասարակշռության գերազանց զգացողություն ունի: Խաղացողները նրան չեն հրում: Ինո՞ւ է նա հաճախ գետնին հայտնվում: Անսպասելիորեն եկավ օրը, երբ ստացա այդ հարցի պատասխանը:

Այն գտա, երբ փորձում էի կառավարել լարումը, որն ինձ մոտ առաջացել էր ֆլեյտա պարապելիս: Երաժշտություն սովորելը օգտակար է մանկավարժներին, քանի որ այն մեր մեջ լարվածություն է առաջացնում, նման նրան, որում երեխաներն են լինում պարապմունքների ժամանակ, և որը վաղուց մոռացել է մեծահասակների մեծ մասը։ Ի դեպ, շատ հետաքրքիր էր նայել, թե ինչպես էր այդ լարվածությունը տիրում ուսուցիչներին, երբ Գատենյոն նրանց բացատրում էր «Կուիզեների փայտիկների» սկզբունքը (Կուիզենեզերի փայտիկների մասին տես երրորդ գլխում, 1958թ. նոյեմբերի 13-ի գրառման մեջ): Նրանք երեխաների նման էին արձագանքում բացատրություններին՝ զայրանում էին Գատենյոյի վրա և վիճում նրա գաղափարների դեմ, նույնիսկ օգտագործում արտահայտություններ, որ հատուկ են նոր գաղափարից վախեցած հինգերորդցիներին՝ «Սրանից կգժվես» կամ «Խելքդ թռցրե՞լ ես»:

Նկատել եմ՝ ինչպես է որոշակի տեսակի մեկ-երկու խնդիրը հանգիստ լուծող երեխան ընկճվում, երբ տալիս ես նույն տեսակի խնդիրներով մեկ էջ գրված: Նման բան էլ տեղի է ունենում նաև երաժշտական վարժությունների ժամանակ: Փորձելով էտյուդը նվագել բարձր (ինձ համար) արագությամբ, լարվածություն եմ զգում: Եթե վարժությունը կարճ է, վստահ եմ, որ կարող եմ հաղթահարել, և հասցնում եմ լարվածությունը ճնշել: Բայց եթե երկար է, հենց սկզբից վստահ չեմ լինում, որ կարող եմ առանց սխալների նվագել: Նվագելու ժամանակ ներքին ձայնս անընդհատ հուշում է. «Առայժմ ամեն ինչ լավ է, չմոռանաս սոլ-դիեզի մասին. ո՜ւհ, հազիվ նվագեցի, քիչ էր մնում ֆա դիեզ նվագեի ֆայի փոխարեն», և այդպես շարունակ: Ձայնն ավելի ու ավելի ուժեղանում է, մինչև փակում է հաղորդակցական բոլոր ուղիները, կոորդինացումը խախտվում է, և կատարում եմ այն սխալը, որից զգուշանում էի»:

Չեմ մոռացել Ջեկի և ընկնելու մասին: Որոշակիորեն բացահայտել եմ՝ երբ սխալվում ես, հատուկ թեթևություն և լարվածության նվազում ես զգում: Դե, անելուց հետո, էլ ինչ անհանգստանաս, որ կարող ես սխալվել: Պարանի վրայով քայլելիս վախենում ես, որ կընկնես, բայց, հենց ընկար, էլ վախենալու բան չունես: Սխալները հիվանդագին ընդունող երեխաներն ուժեղ լարվածություն են զգում, երբ ինչ-որ բան ճիշտ են անում: Հնարավոր սխալների համար անհանգստանալը նույնքան վատ է (ոչ, ավելի վատ), որքան արդեն արած սխալների համար անհանգստանալը: Հետևաբար, երբ երեխային ասում եք, որ խնդիրը ճիշտ չի լուծել, հաճախ թեթևացման հոգոց եք լսում: Նա ասում է. «Այդպես էլ գիտեի, որ ճիշտ չէ»: Նա գերադասում է սխալվել և այդ մասին իմանալ, քան չիմանալ՝ սխալվե՞լ է, թե՞ ոչ:

Այսպիսով, Ջեկի ընկնելու պատճառն այն է, որ դա մի քանի վայրկյանով թեթևացնում է ֆուտբոլ խաղալիս նրա հսկայական լարվածությունը: Փոքրամարմին լինելով՝ նա վախենում է ավելի խոշոր տղաների հետ բախվելուց, բայց վախենում է նաև իր վախը ցույց տալուց, և խաղում է վճռական, ինչպես անհրաժեշտ է: Սա նրա նյարդային համակարգը չափազանց մեծ լարվածության է ենթարկում: Ջեկը տղա է և չի կարող խաղը լքել, ինչպես կարող էր աղջիկն անել, կամ ճանապարհը զիջել, երբ նրա վրա են վազում մեծ խաղացողները: Այդ պատճառով էլ ժամանակ առ ժամանակ Ջեկն ընկնում է, և դա նրան մի քանի վայրկյան վաստակած հանգիստ է տալիս:

Հաջորդ տարի դասարանում ամենաանվախ երեխաների շարքում մի քանի աղջիկ հայտնվեց: Բայց այն ժամանակ ավելի կտրուկ, քան հիմա, տեսնելի էր վախը ընդունելու և արտահայտելու կոդեքսների տարբերությունը տղաների և աղջիկների համար:

Սա գրավոր աշխատանքների մասին է մտածել տալիս: Որոշ մարդիկ ասում են, որ երեխաներն իրենց ավելի վստահ են զգում, երբ մեծ ծավալով գրավոր աշխատանք են կատարում: Հնարավոր է: Բայց ենթադրենք, դպրոցի յուրաքանչյուր մանկավարժի հրամայեն սահմանափակ ժամանակում տասը էջ գումարման գործողություն կատարել՝ առանց սխալվելու իրավունքի և աշխատանքը կորցնելու սպառանալիքով: Նույնիսկ եթե վարժությունները լուծելու և վերջում ստուգելու համար բավարար ժամանակ հատկացվի, հավանականություն կա, որ մանկավարժներից ոչ մեկը այդ աշխատանքը կատարյալ չի անի: Նրանց հուզմունքը կաճի, ինչպես լինում է ինձ հետ ֆլեյտա նվագելիս, մինչև խանգարի կամ շարքից լրիվ հանի նրանց կոորդինացիան և վստահությունը: Երբեք չե՞ք նկատել, որ հասարակ թվաբանական խնդրի լուծումը մի քանի անգամ ստուգում եք, կարծես չեք հավատում, որ ճիշտ եք լուծել: Ես նկատել եմ: Եթե դասարանում երեխաների նման, նույնքան ժամանակ «նշանառության» տակ լինեինք, ավելի հաճախ կսխալվեինք:

Հնարավոր է, որ երխաներին շատ գրավոր աշխատանք տալը լավ է, հատկապես մաթեմատիկայից, բայց չի կարելի միանգամից չափազանց շատ հանձնարարել: Ստիպեք երեխաներին ամբողջ դասն անցկացնել մի աշխատանքի վրա, և հուզմունքը կամ ձանձրույթը նրանց կստիպեն հիմար սխալներ կատարել: Ժամանակին ինձ մտահոգում էր, որ ամենաթույլ և վատ գնահատականներ ստացող երեխաները հաճախ առաջինն էին հանձնում աշխատանքը: Սովորաբար ասում էի. «Եթե շուտ եք վերջացնում աշխատանքը, ստուգեք, որոշ վարժություններ նորից լուծեք»: Մանկավարժին բնորոշ խորհուրդ. նույն հաջողությամբ կարող էի նրանց խորհուրդ տալ թևերը թափահարել և թռչել: Երբ աշխատանքը հանձնված է, լարվածությունը վերացել է: Արդեն նրանց ճակատագիրը «աստվածների ձեռքին» է: Երեխաները էլի կարող են անհանգստանալ իրենց աշխատանքի համար, բայց դա ճակատագրական հուզմունք է, այն ընտրության տանջալից տարր չունի, արդյունքի համար արդեն ոչինչ չես կարող անել: Խնդրի ճիշտ լուծման համար անհանգստանալը չնայած տանջալից է, բայց ավելի պակաս, քան աշխատանքը ճիշտ կատարելու համար մտածելը, երբ այն դրված է դիմացդ:

Երեխաները մեծ քանակով գրավոր աշխատանք կատարելիս իրենց ավելի վստահ կզգան միայն այն դեպքում, եթե իրենք որոշեն, թե երբ և քանի առաջադրանք են ցանկանում կատարել: Դպրոցում կատարելու համար երեխաներին թվաբանական խնդիրների երկար ցանկ տալով և դրանով նրանց վստահությունը ավելացնելու հույս ունենալով՝ հակառակին ենք հասնում՝ ստեղծում ենք ձանձրույթ, հուզմունք, ուժեղացող ցրվածություն (ինչը մեծ սխալների է հանգեցնում) և, իր հերթին, սխալների նկատմամբ վախի ուժեղացում:

Լորա Ռաուսենը, ում հետ Բիլը և ես ընկերացել ենք այս գրքի առաջին հրատարակումից հետո, իր դասարանում մաթեմատիկայի գրավոր աշխատանքների համակարգ էր մշակել, որից երեխաները կարող էին ստանալ և ստանում էին վստահություն: Նա հորինել էր մաթեմատիկական աշխատանքների բազմազան և խելամիտ պահուստ (հիմա դրանցից շատերը կան վաճառքում), որոնցից յուրաքանչյուրը վերաբերում էր մաթեմատիկական կամ թվաբանական որոշակի կանոնի: Լորայի դասասենյակի հատուկ դարակում այդպիսի շատ աշխատանքներ կային, և յուրաքանչյուրից մեկ պատճեն էլ նրա սեղանին դրված վարպետ-քարտադարանում: Երեխաները նայում էին քարտադարանը, գտնում իրենց հետաքրքրող աշխատանք, դարակից հանում և կատարում:

Շուտով Լորան նկատեց, որ հաճախ երեխաները ինչ-որ աշխատանք ճիշտ կատարում են մի վեց անգամ, նախքան որոշելը, որ դրա հարցերը լուծել են: Երեխաները ցամաքած ջրհորից չեն խմում, և այդ աշակերտները առաջադրանքը չէին կատարում, որպեսզի լավ թվանշան ստանային կամ Լորային ուրախացնեին. դա նրանց անձնական գործն էր: Պարզ էր, որ ամեն անգամ, երբ կրկնում էին աշխատանքը, դրա մասին ինչ-որ նոր բան էին իմանում կամ ամրացնում էին արդեն ստացած հմտությունները: Զգալով, որ իսկապես յուրացրել էին նյութի այդ մասը, երեխաները դադարեցնում էին աշխատանքը և անցնում մյուսին:

Բայց տնային աշխատանքը, հիմնականում, եթե կոչված չէ ուղղակի երեխաների ժամանակը վատնելուն, տրվում է ոչ թե աշակերտին, այլ մանկավարժին համոզելու համար, որ աշակերտները ինչ-որ բան գիտեն: Այդ պատճառով էլ այն հազվադեպ է օգուտ տալիս և սովորաբար վնասում է:

Լարվածությունը թուլացնելու ձևերից մեկը այն ճանաչելն է: Իմ մաթեմատիկական դասարանի աշակերտներին ասել եմ, որ ինչ-որ բան չլսելու տալ և լռելը նույնն է, որ երկարատև ճամփորդության մեկնելիս կարևոր մի բան մոռանաս անապատում. այսպես թե այնպես ստիպված ես վերադառնալ, և որքան շուտ, այնքան լավ: Այս հիմար համեմատությունն օգնեց երեխաներին, գոնե իրենց ասելով: Նրանք սովորեցին ճանաչել իրենց պատող խուճապային զգացողությունը: Հիշելով «անապատով ճամփորդության» մասին՝ նրանք ավելի հեշտությամբ էին որոշում խոստովանել, և ես կարողնում էի նրանց օգնել:

Երեխաներին չպետք է լարվածության ենթարկենք: Եթե անենք, նրանք կդնեն իրենց պաշտպանական պատնեշները, այսինքն՝ կսկսեն շեղվել, դմբո ձևանալ և կրկնել, որ «ոչինչ չեն հասկացել»: Երեխաները նախօրոք պետք է իմանան, որ իրենք ստիպված չեն լինի դասի ժամանակ լարվել, իսկ եթե պատահի, կարող են դա հաղթահարել:

Հնարավոր է, հենց այս պատճառով են Գատենյոյի նման մարդիկ, որ տարբեր դպրոցների մաթեմատիկական դասարաններում բաց դասեր են կազմակերպում, այդքան համոզիչ արդյունքներ ստանում: Երեխաները գիտեն, որ դա իսկական դաս չէ, այդ տարօրինակ մարդն իրենց ուսուցիչը չէ, և եթե սխալ էլ թույլ տան, ոչ մի լուրջ բան չի սպառնա, և ընդհանրապես այդ փորձությունը շուտով կավարտվի: Այսպիսով, հուզմունքից ազատ, երեխաները պատրաստ են միտքը աշխատեցնելու: Բայց ինչպե՞ս ամեն օր դասարանի հետ աշխատենք՝ այդպիսի տրամադրություն պահելով: Եվ արդյո՞ք դա ընդհանրապես իրականանալի է:

1959, փետրվարի 5

Ինչպե՞ս պատահեց, որ տասնամյա երեխաներն սկսեցին իրենց արհամարհանքով և ատելությամբ վերաբերվել: Այդպիսի բան կարելի էր սպասել ավելի բարձր տարիքի երեխաներից, բայց ոչ սրանցից:

Նրանց մեջ կա՞ն այնպիսիք, որ զբաղված են շրջապատով և սեփական կյանքով և ժամանակ չունեն իրենց մասին մտածելու: Հնարավոր է՝ կան. Բետին, գուցե և Հոլը: Եվ էլի շատ քիչ մարդ:

Մյուսներին, հավանաբար, չափազանց շուտ և չափազանց կոպտորեն են խցկել ուրիշ երեխաների շրջապատը, որտեղ նրանք ստիպված են եղել մտածել ոչ թե շրջակա աշխարհի, այլ այդտեղ իրենց դիրքի մասին:

Հիմա դա ավելի սուր եմ զգում, քան առաջ…

Արդյո՞ք ուսուցման մեր ժամանակակից մեթոդը՝ իրեն հատուկ փափկությամբ, համոզչությամբ և մարդկային վերաբերմունքով չէ պատճառը, որ երեխաները կարող են մոլորվել իրենց և իրենց աշխատանքի միջև: Իմ առաջին դպրոցը բոլորովին տարբեր էր սրանից: Նույնիսկ երբ հինգ տարեկան էի, մանկավարժներն ինձ այլ կերպ չէին անվանում, քան «Հոլտ»: Թվում էր, թե ես նրանց չէի հետաքրքրում որպես անձ: Այդպես էլ չիմացա՝ նրանք ինձ սիրում էին, թե ոչ, և մտքովս էլ չէր անցնում այդ մասին մտածելը: Նրանց միայն իմ աշխատանքն էր հետաքրքրում: Եթե լավն էր լինում, գովում էին, վատն էր՝ պախարակում էին: Հնարավոր է, որ երեխաների հետ վարվեցողության այդ հնացած ձևում ինչ-որ բան կար: Գուցե երեխաների համար ավելի հեշտ էր մեծանալը այդպիսի աշխարհում, որտեղ մեծերը նրանց հետ խիստ, սառը և բծախնդիր էին վարվում՝ մնացած ամեն ինչում թողնելով իրենք իրենց:

Սեմի հաշվետու թերթիկում նրան անհասկանալի բառ էր հանդիպել, և նա պատրաստ էր լաց լինելու: Ինչո՞ւ էր տղան մտածել, որ վատ է: Հասկանալի է, մենք՝ մեծերս հակված ենք մեր սեփական վրիպումներում կամ մեր երեխաների վրիպումներում տեսնել ընդհանուր անհաջողության, ոչ կոմպետենտության և անօգտակարության ապացույց: Կապ ունի՞ սա մշակութային խնդիրի հետ: Մի՞թե աշխարհում մարդիկ կան, որ ամոթ չեն զգում սեփական վատ աշխատանքից:

Վտանգավոր է երեխայի ինքնագնահատականն օգտագործելը, որպեսզի ստիպենք նրան՝ աշխատանքը լավ կատարի: Ասում ենք. «Դու այնքան խելացի, լավ (և այլն) տղա ես, կարող ես հեշտությամբ կատարել այդ խնդիրը»։ Բայց եթե աշխատանքը չի ստացվում, փլվում է և գնահատանքը: Եթե երեխան, չնայած բոլոր ջանքերին, խնդիրը չի կարողանում լուծել, պարզ է, որ ամենևին էլ խելոք ու լավը չէ:

Անհաջողությունից երեխաների վախը չի՞ խոսում այն մասին, որ նրանք չափազանց բարձր են գնահատում հաջողությունը, և չափից դուրս շատ ապավինում նրան: Միգուցե մենք շա՞տ ենք գովում կրտսեր աշակերտներին լավ աշխատանքի համար: Եթե լավ կատարած աշխատանքի համար Ջոնիին ներշնչենք, որ ինքը շատ լավն է, չկանխամտածված ձևով չե՞նք ներշնչի նրան վատ հույզեր աշխատանքը վատ կատարելու դեպքում:

Արդյո՞ք իսկապես երեխաներին պետք է չափազանց գովասանքը: Երբ երեխան երկար չարչարանքից հետո կարողանում է լուծել խորանարդիկ-գլուխկոտրուկը, պե՞տք է նրան ասել, որ ինքը լավն է: Մի՞թե առանց դրա էլ չի հասկանում, որ հաջողության է հասել: Ըստ էության, նրան խրախուսելով՝ չե՞նք անտեսում նրա հաջողությունը՝ խլելով նրանից փառքի մասնիկ և դուրս գալով առաջին պլան, համարելով այդպիսի խելացի տղայի դաստիարակությունը մեր արժանիքը: Մի՞թե մեծահասակների խրախուսանքների մեծ մասը ինքնագովեստ չէ: Հիշում եմ Նաթայի հիացական ստեղծագործությունը իրենց տան ճաշասենյակի մասին: Հիմա նկատում եմ, ի սարսափ ինձ, որ, բավականությամբ հիշելով այդ շարադրության մասին, իրականում շնորհավորում եմ ինքս ինձ, որ դրանում մասնակցություն եմ ունեցել: Ա՛յ թե խելացի է այս տղան: Իսկ ի՜նչ խելոք եմ ես, որ օգնել եմ նրան այդպիսին դառնալու:

1959, փետրվարի 10

Օրերս ինչ-որ մեկը հարցրեց. «Ինչո՞ւ ենք դպրոց գնում»։ Փաթն իրեն անսովոր ոգևորությամբ պատասխանեց. «Որպեսզի հիմար չմեծանանք»:

Այս երեխաները հավասարեցնում են հիմարությունն ու անուսությունը: Արդյո՞ք սա չեն նկատի չունեն՝ իրենց հիմար անվանելով: Հնարավոր է, որ սա նրանց ամոթի պատճառներից մեկն է, խորը ամոթի, երբ ինչ-որ բան չեն իմանում: Եթե այդպես է, մենք չե՞նք արդյոք ակամա նրանց սովորեցրել զգալ այդ ամոթը: Պետք է այս տարբերությունը բացատրենք երեխաներին՝ ցույց տանք, որ կարելի է շատ քիչ փաստեր իմանալ, բայց դրանք փայլուն կերպով օգտագործել: Եվ հակառակը, ինչ-որ մեկը շատ փաստեր գիտի, բայց հիմարաբար է գործում: Ուսյալ հիմարն ամենևին էլ բացառիկ դեպք չէ մեր երկրում:

Այդ ժամանակվանից շատ անգամ է ինձ վիճակվել լսել, թե ինպես են երեխաները (նրանցից շատերը՝ «լավ» դպրոցների «խելացիներ») իրենց հիմար անվանում: Դրա տակ նրանք անուսությունն են նկատի ունենում, բայց նաև ցածր ինտելեկտ, անօգտակարություն, անհուսալիություն և հակում սխալ արարքների: Ինչո՞ւ են այդ երեխաներն իրենց այդպիսին համարում: Որովհետև սովորաբար մեծերը նրանց հետ վարվում են այնպես, կարծես այդպես էլ կա:

Այդպիսի դպրոցներում երեխաներին մինչև հինգերորդ դասարանը չէր թույլատրվում ճաշի ժամանակ մատուցող լինել: Դպրոցի մանկավարժները, նրանցից շատերը՝ հոգեբաններ, համարում էին, որ մինչև տասը տարեկանը երեխաներին չի կարելի վստահել ճաշարանում ափսեներ բաժանելը՝ անհանգստությունից, որ կգցեն կամ ուղղակի կշպրտեն դրանք: Երբ երեխաները տեղափոխվում էին մի կաբինետից մյուսը կամ մի մասնաշենքից մյուսը, նրանց անպայման պետք է մեծահասակ ուղեկցեր, և շարժվում էին խիստ շարքերով, աշակերտներից մեկը «տանող» էր նշանակվում՝ ուսուցչին օգնելու համար: Բոլորը համոզված էին, որ առանց այդպիսի համակարգի երեխաները երբեք չեն հասնի այնտեղ, ուր պատրաստվում էին գնալ:

Ես ու Բիլն էլ այդ նախապաշարումների գերին էինք և շշմեցինք, երբ մի քանի տարի հետո անգլիական Լեյչեսթերշիր կոմսության հանրային դպրոցներում տեսանք վեցամյա երեխաների, որ ճաշարանում ճաշով ափսե էին տեղափոխում կամ դասարանից դասարան էին անցնում առանց ուղեկցողի: Երբ տուն վերադարձանք և այդ հրաշքի մասին պատմեցինք, մանկավարժներն ասացին. «Դե ինչ, հավանաբար, անգլիացի երեխաները տարբերվում են մերոնցից, երբեք չեք կարող ամերիկացի երեխաներին դա անել տալ»:

Այն ժամանակ մեզանից ոչ մեկի մտքով չէր էլ անցնում, որ նման անհարգալիր ենթադրությունները կարող են մանկան ուսուցման բազում դժվարությունների պատճառ դառնալ:

Որպեսզի շրջակա աշխարհի մասին հնարավորինս շատ իմանա, պետք է վստահենք նրան, հավատանք, որ ամբողջութան մեջ նա հետևողական է և տրամաբանական: Դեռ ավելին, մենք պետք նաև մեզ վստահենք, որպեսզի հասկանանք շրջապատը: Աշխարհը, որը դպրոցական աշխատանքի միջոցով մեր կողմից պատկերվում էր երեխաներին, անիմաստ էր, մասնատված աշխարհ, որի մասերը հեռացված են միմյանցից և լրիվ կտրված երեխաների ճանաչողական փորձից: Շփվելով երեխաների հետ՝ մենք բոլոր միջոցներով նրանց սովորեցնում ենք նաև իրենց չվստահել: Զարմանալի չէ, որ նրանք օգտվում են վերևում նկարագրված ռազմավարություններից:

Հիմա շատերը նշում են, որ մեր վատագույն կասկածները ուրիշների մասին հաճախ իրականանում են՝ դառնալով «ինքնաիրականացված կանխագուշակություններ»:

Կարծես շատերն են կարծում, որ երեխաների մասին հոգալու ամենալավ ձևը ինքն իրեն հարցնելն է. «Ի՞նչ իրավիճակում երեխաները կարող են ամենահիմար և ամենավտանգավոր արարքը կատարել», և հետո գործել այնպես, կարծես երեխաներն անպայման անելու են դա:

Ապրիլյան մի առավոտ նստած թավջութակ էի նվագում Բոստոնի հանրային այգում՝ կարապի լճի ափին: Ափի մոտ լճի խորությունը մեկ ոտնաչափ կամ ավելի քիչ կլինի: Շուրջը ափերը գրանիտով շարված էին: Այն ժամուկեսի ընթացքում, որ այնտեղ անցկացրեցի, մոտովս չորս մայր անցավ, որոնցից յուրաքանչյուրը՝ մի փոքրիկ հետ: Նրանցից փոքրը մեկուկես տարեկան կլիներ, իսկ մեծը՝ մոտ չորս: Յուրաքանչյուրին ջուրը հետաքրքրում էր, և բոլորն էլ ցանկանում էին տեսնել այն: Չորս մայրերից յուրքանչյուրը կարծում էր, որ, եթե երեխան մոտենա ջրի եզրին, լիճը կընկնի: Նրանք չէին բղավում իենց երեխաների վրա և չէին սպառնում նրանց, բայց յուրաքանչյուրը փութաջանորեն փորձում էր կանգնել երեխայի և ջրի միջև կամ ինչ-որ կերպ շեղել նրա ուշադրությունը լճից՝ հնարավորության դեպքում երեխայի ուշադրությունը ուրիշ կողմ շեղել: Բնականաբար, որքան շատ էին նրանք փորձում երեխաներին ջրից հեռացնել, այնքան երեխաներն ավելի անհամբեր էին տեսնելու՝ ուշադրություն չդարձնելով մայրերի հուսահատ բղավոցներին. «Չէ՜, չէ՜, լիճը կընկնես, կընկնես»: Բայց այդ բոլոր փոքրիկները հրաշալի քայլում էին, վաղուց անցել էին անշնորհք քարշ գալու և ընկնելու աստիճանը: Ջուրն ընկնելու հավանականությունը, եթե մնային առանց ուշադրության և անխոհեմ արարքների մղումով, ամենափոքրի համար կլիներ հարյուրից մեկ, իսկ մեծի համար՝ միլիոնից մեկ:

Եթե այդ մայրերը շարունակեն իրենց որդիների մասին այդպես «հոգալ» ավելի երկար, շուտով կհանգեն իրենց համար անցանկալի վարքի: Փոքրիկները սկզբում իսկապես շատ զգուշավոր են. հետևեք նրանց աստիճանների վրա, երբ նրանք մտածում են՝ քայլ անեն, թե սողան՝ մեջքը առաջ: Նրանք միշտ ուրախ են ինչ-որ նոր բան փորձելու, բայց միաժամանակ ունեն այն բանի զարմանալիորեն ճշգրիտ զգացողությունը, թե ինչն է իրենց ուժին համապատասխան, և ինչը՝ ոչ, և մեծանալու հետ գնահատելու նրանց կարողությունը լավանում է: Բայց չափից ավելի խնամված այդ երեխաները հաստատապես կմեծանան չափից ավելի վախկոտ որևէ փորձի համար կամ անզգույշ և անփույթ թոկից փախած, որ ունակ է չգիտակցված արարքների:

Ապացուցելու համար, որ իրենք չեն վախենում, երեխաները կփորձեն անել այն, ինչը չի անի խելամիտ և զգուշավոր երեխան, բայց իր գործողությունների արդյունքում հայտնվելով վտանգի մեջ՝ նա բավարար չափով վստահ և սառնասիրտ չի լինի, որպեսզի դուրս գա այդտեղից:

Մի քանի տարի առաջ այցելեցի լոնդոնյան Հոլանդի այգու «Արկածների հրապարակը»: Տարածքը լի էր մագլցելու համար նախատեսված ծառերով, ճոճվելու համար պարաններով և այլ «վտանգավոր» բաներով: Տարածքը սպասարկող երիտասարդներին հարցրի, թե շատ են երեխաները վնասվածքներ ստանում, և նրանք պատասխանեցին. «Ոչ, քանի որ մեծահասակներին զգուշացնում ենք, որ իրենց մուտքը արգելված է»: Երբ մայրերի մուտքը թույլատրվում էր, նրանք երեխաներին անընդհատ ասում էին. «Այս բանը մի արա, մյուսը մի արա, դրանք շատ վտանգավոր են»: Երեխաներին այնքան էին զայրացնում և ստորացնում այդպիսի արգելքները, որ նրանք ցանկանում էին «ցուցադրել, թե ինչի են ընդունակ», և փորձում էին միանգամից բարձրանալ շատ բարձր ծառ կամ օգտվել չափազանց բարդ սարքից: Հայտնվելով վտանգավոր վիճակում և լսելով մոր ճիչը. «Հիմա կընկնես, կընկնես», նրանք արագ կորցնում են հավասարակշռությունը և ընկնում գետնին: Այդ պատճառով էլ տարածքի կառավարիչ-ծառայողները ոչ մեծ տարածք առանձնացրին, որտեղ մայրերը կարող էին նստել և զրուցել, բայց չէին կարող տեսնել իրենց երեխաներին, երբ նրանք օգտվում էին հրապարակից: Ծառայողներն ասացին, որ դրանից հետո ամենալուրջ վնասվածքը եղել է մկանի թեթևակի ձգվելը: Հրապարակում մենակ մնացած երեխաները շատ խելամիտ են մոտենում այն հարցին, թե ինչ համարձակվեն անել, չնայած, արկածը զգալու համար մի քիչ ռիսկն անհրաժեշտ է: Միաժամանակ երեխաներ սովորում են ռիսկային վիճակներում սառնաստության և ինքնատիրարետման:

Որոշ մարդիկ սրան դժկամորեն են հավատում: Օրերս ուսուցման մասին ծնողների հետ հանդիպման ժամանակ հանդիպեցի այդպիսի կանանցից մեկին՝ «ծառայողական» գործակալության պաշտոնյայի, երեխաների մասնագիտացված պաշտպանի պարտադիր օգնության պահապանի: Նրան շատ զայրացրել էին իմ դատողությունները մանկական պատասխանատվության և իրավունքների մասին և այն մասին, որ երեխաներին անհրաժեշտ է լուրջ աշխատանք կատարել, իսկ ամենից շատ այն, որ առաջարկում էի երեխաներին տանը մենակ թողնել: Նա համառորեն պնդում էր, որ երեխաները նման բաների համար համապատասխան ունակություններ չունեն: Որպես ապացույց՝ տիկինը պատմեց իր տասներկուամյա աղջկա մասին, ընդ որում շատ հակասական և տարօրինակ տոնով: Մի կողմից՝ թվում էր, թե նրա հիմնական զգացմունքը անհանգստությունն է, ոչ թե զայրույթը. «Չէի ցանկանա այս մասին պատմել, բայց ստիպված եմ»: Մյուս կողմից՝ նրա ձայնը հնչում էր հաղթական բավականությամբ. «Տեսնում եք, սա ապացուցում է, որ երեխաներին չի կարելի վստահել, և մշտապես նրանց մոտ պետք է ինձ նման մարդիկ լինեն (քանի որ մեծամասնությունը համապատասխան որակավորում չունի) մշտական հսկողության համար»:

Պատմությունն այն է, որ մի երեկո ինքը ընթրիք էր պատրաստում, որ ջեռոցում էր: Հանկարծ անհրաժեշտություն էր առաջացել որոշակի ժամանակով հեռանալու, և աղջկան խնդրել էր, որ հետևի ընթրիքին: Մանրամասները անորշ էին, և պարզ չէր՝ նա աղջկան ասե՞լ էր, որ ջեռոցն անջատի որոշակի ժամանակ հետո, թե՞ հույս էր ունեցել, որ ժամանակին կվերադառնա, որպեսզի դա ինքն անի: Տասը րոպե (իր խոսքով) հետո վերադառնալով՝ մայրը տեսել էր, որ ընթրիքն այրվել էր, տունը լցվել ծխով, և Աստված գիտի, թե էլ ինչ էր եղել:

Այս պատմությանը դժվար է հավատալը. ջեռոցում տասը րոպե թողնված ընթրիքը սովորաբար չի հասցնի այնպես վառվել, որ ամբողջ տունը ծխով լցնի: «Տեսնո՞ւմ եք,- կրկնում էր կինը տխուր, բայց հաղթական տոնով,- խեղճ աղջիկը ջանացել էր, ինչքան կարող էր, բայց նա ընդամենը երեխա է և գնահատման հմտություն չունի»: Հասկանալով, որ վիճելն անիմաստ է, չհարցրի, թե շատ հմտություն էր պետք ջեռոցը անջատելու համար: Չասացի և լեզվիս եկած ուրիշ բառեր. «Տիկին, չգիտեմ, թե ինչ խաղեր եք խաղում ձեր աղջկա հետ և հանուն ինչի, բայց շատ երեխաներ գիտեմ, ձեր աղջկանից երկու անգամ փոքր, որոնք կարողանում են ճաշ ծրագրել, մթերք գնել և եփել»:

Երեխաների նկատմամբ խորը անվստահությունը, վախը, որ ցանկացած պահի նրանք կարող են ինչ-որ հիմար կամ վնասակար բան անել, քիչ չի թունավորել իմ այցելած գրեթե յուրաքանչյուր մանապարտեզի, նախադպրոցական հաստատության կամ ցերեկային խնամքի կենտրոնի մթնոլորտը, բայց դրանք ինձ ցուցադրողները միշտ համարում էին, որ ինձ լավագույնն են ցույց տալիս: Ղեկավար անձնակազմը՝ սովորաբար շատ բարեհամբույր, բարի և կրթված երիտասարդ կանաք, միշտ տարված են հատուկ տեսակի հուզմունքով: Իրենց ամբողջ ցանկության դեպքում նրանք ունակ չեն մեկ-երկու երեխայի հետ հանգիստ նստելու, ցածր խոսելու, խաղալու կամ այլ նպատակով: Նրանք անընդհատ հետևում են, որպեսզի համոզվեն, որ բոլոր երեխաները զբաղված են, և ոչ մեկը վատ բան չի անում: Արդյունքում հազվադեպ է երեխան արժանանում մեծահասակի ամբողջական ուշադրությանը: Նրանց ներքին լարվածությունը բոլոր երեխաների մոտ նույն զգացմունքներն է առաջացնում, նույնիսկ երբ նրանք զբաղված են սիրած ինչ-որ խաղով:

Շատ եմ հանդիպել երեխաների խմբերի հանրային այգում, ուր նախադպրոցական հաստատությունները կամ ցերեկային խնամքի կենտրոնները հաճախ երեխաներին բերում են նավակով զբոսնելու կամ կանաչ խոտի վրա խաղալու: Ես գրեթե միշտ մի քանի րոպե հատկացնում եմ խաղացող երեխաներին հետևելուն: Այդ ընթացքում ուշադրություն եմ դարձնում այդ խմբերի դաստիարակչուհիներին: Դժվար է ասել, թե նրանցից մեկը հաճույք է ստանում երեխաների հետ շփումից: Այդ կանանց մեծ մասը խիստ և քմահաճ ձայնով մշտապես ասում է. «Լռիր, սո՛ւս մնա: Մի՛ վազիր: Դադարեցրո՛ւ: Մոտիցս հեռու մի՛ գնա»: Բայց նույնիսկ չզայրացած և հանգիստ թվացող մեծահասակները հազվադեպ են երջանիկ երևում: Նրանք երբեք ինձ չեն նայում դավադիր և ըմբռնող հայացքով, ինչպես անում եմ սիրող մայրերը, նկատելով, իմ հիացմունքը իրենց փոքրիկներից: Երեխաների այդ խմբերին հետևող դաստիարակները չափից ավելի անհանգստացած են անախորժություններից, որոնք կարող են խաթարել իրենց փոքրիկ խնամարկյալների ուրախությունը: Ամեն դեպքում՝ ի՞նչ կարող է պատահել: Փողոցը հեռու է, առանձնացված է ցանկապատով, և եթե երեխան նետվի էլ դեպի փողոց (ինչը երբեք չեմ հանդիպել), մեծահասակին բավական է մի քանի քայլ անել նրան բռնելու համար:

Խնդրի էությունը ոչ թե խմբում մեծերի և փոքրերի տոկոսային հարաբերությունն է, այլ երեխաների ընդհանուր թիվը, որով որոշվում է մեծերի անհանգստությունը: Ստացվում է, որ երեսուն երեխայից բաղկացած խումբը, որին ուղեկցում է հինգ մեծահասակ, նույնը չէ, ինչ վեց երեխայից բաղկացած խումբը, որին մեկ մեծահասակ է ուղեկցում, քանի որ մեծ խմբում մեծահասակներից յուրաքանչյուրը անհանգստանում է երեսուն երեխայից յուրաքանչյուրի համար: Ինչքան մեծ է խումբը, այնքան շատ է անհանգստությունը, քանի մեծահասակ էլ, որ ուղեկցի:

Եթե կարողանայինք վերակենդանացնել մեր միակաբինետ դպրոցները, որտեղ խառնված էին տարբեր տարիքի երեխաներ, փորձառու ուսուցչին դժվար չէր լինի ղեկավարել երեսուն հոգուց բաղկացած դասարանը: Ավելի փոքր երեխաները կսովորեին մի քիչ ավելի մեծերից, իսկ փոքրերին մեծահասակ թվացող ամենամեծերը կարող էին օգնել մյուսներին հետևելու գործում: Բայց մեր հսկայական դպրոցներում, հազար կամ ավելի աշակերտ ունեցող, երեսուն աշակերտ ունեցող դասարանները իսկապես շատ մեծ են մանկավարժների ճնշող մեծամասնության համար: Ավելի շուտ պետք դպրոցները փոքրացնել, քան դասարանները:

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը՝ Անի Սարգսյանի