Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Հեղինակ: 

 

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

Եզրափակում

Երեխաների ինտելեկտի մասին խոսելիս նկատի չունենք որոշակի թեստերից լավ գնահատական ստանալու նրանց կարողությունը: Գնահատականները լավագույն դեպքում ավելի մեծ, ավելի խորը և շատ ավելի կարևոր ինչ-որ բանի ցուցիչներ են միայն: Ինտելեկտի իսկական թեստն այն չէ, որ պարզի, թե ինչքան գիտենք, թե ինչպես անենք, այլ այն, թե ինչպես ենք վարվում այն դեպքում, երբ չգիտենք՝ ինչպես պետք է անել:

Ինտելեկտուալ մարդը, տարիքից անկախ, իր համար նոր իրավիճակի հանդիպելով, բացվում է նրա առաջ, փորձում է նրա մեջ մտնել իր ամբողջ մտքով և զգացմունքներով, հասկանում է, թե ինքը ինչ կարող է անել: Նա մտածում է խնդրի մասին, այլ ոչ թե իր և ոչ այն մասին, թե իր հետ ինչ կարող է պատահել: Նա համարձակ պայքարի մեջ է մտնում երևակայությամբ, հնարամտությամբ և եթե ոչ հաջողության վստահությամբ, գոնե դրա հույսով: Չի ամաչում անհաջողությունից և չի վախենում սխալվելուց, որովհետև դրանցից օգուտ է քաղում: Սա էլ հենց ինտելեկտն է: Պարզ է, որ իր արմատներով դա գնում է դեպի կյանքի նկատմամբ վերաբերմունքը, այնտեղ իր տեղը տեսնելուն: Դա վարքի բոլորովին այլ ձև է. որը ելնում է կյանքի նկատմամբ բոլորովին այլ մոտեցումից:

Փայլուն աշակերտների և միջակների տարիների համեմատումը ցույց է տվել, որ դրանք կյանքի նկատմամբ տարբեր մոտեցումներ ունեցող մարդիկ են: Փայլուն աշակերտները հետաքրքրասեր են, անհամբեր ձգտում են հպվել կյանքի բոլոր իրականություններին, իրենց նույնացնում են դրանց հետ: Նրանց և կյանքի միջև արգելքներ չկան: Ծույլ աշակերտները պակաս հետաքրքրասեր են, նրանց չեն հետաքրքրում կյանքի իրողությունները, նրանք ավելի հակված են ապրելու իրենց երևակայության մեջ: Փայլուն աշակերտները սիրում են փորձել, ձգտում են ամեն ինչ տեսնել և «շոշափել»: Եթե ինչ-որ բան մի ձևով չի ստացվում, նրանք փորձում են ուրիշը գտնել: Բութ երեխաները սովորաբար վախենում են ամեն նոր բանից: Նրանց պետք է մղել փորձարկումների, իսկ եթե նրանց փորձը անհաջող ստացվի, նրանց համար դա լիովին կործանում կլինի:

Փայլուն աշակերտները համբերատար են: Նրանք տոկուն դիմանում են անորոշությանն ու անհաջողություններին և շարունակում են փորձել, մինչև գտնեն ճշմարտությունը: Եթե անգամ բոլոր փորձերն անհաջողության են մատնվում, այդպիսի երեխան մտքով անգամ չի անցկացնում, որ երբևէ իրեն չի հաջողվի այդ խնդիրը լուծել: Սպասումը կարող է նրան գրգռել, բայց նա համբերատար է: Շատ հաճախ այդպիսի երեխան նախընտրում է, որ իրեն չհուշեն լուծման ճանապարհը և ընդհանրապես չլուծեն նույն խնդիրը, ինչ ինքը՝ չցանկանալով սպասվող հաղթանակի դափնիները կիսել ուրիշի հետ: Բութ երեխան անորոշություն չի հանդուրժում և անհաջողությանը չի դիմանում: Նրա համար տրված խնդիրը ոչ թե հաղթելու հնարավորություն է, այլ պարտության վտանգ: Եթե նա չկարողանա խնդիրն արագ լուծել, կսպասի որ իրեն հուշեն: Դրանք այն երեխաներն են, որոնց մասին երկրորդ դասարանի մի ուսուցիչ ասել է. «Իմ երեխաները սիրում են ստանալ հարցեր, որոնք միայն մեկ պատասխան ունեն»: Եվ նրանք ուսուցչից ստանում են երկար սպասված հուշումը:

Փայլուն աշակերտները ձգտում են ոչ լրիվ գիտելիքի և թերհասկացության հիման վրա առաջ գնալ: Առանց քարտեզի և կողմնացույցի, մառախուղին և վատ եղանակին համարձակվում են ծով դուրս գալ: Նրանք հաճախ գրքեր են կարդում, որ չեն հասկանում, բայց հետագայում հասկանալու հույս ունեն: Այսպես, իմ հինգերորդցիներից մի քանիսը փորձեցին կարդալ «Մոբի Դիկը»: Բութ երեխաներն առաջ են գնում, եթե միայն հաստատ գիտեն, թե որտեղ են և ինչ է առջևում սպասում: Փայլուն աշակերտների համար աշխարհը վստահելի տեղ է, բութերի համար՝ վտանգավոր և անկանխատեսելի: Վերջիններն ապրում են մշտական զգացողությամբ, որ չեն կարող ճշգրիտ ասել, թե ինչ կպատահի, հատկապես անծանոթ իրավիճակում, բայց վստահ են, որ ոչ մի լավ բան:

Ոչ ոք բութ չի ծնվում: Փոքր երեխաները, բացառությամբ մտավոր հետամնացների, կյանքի առաջին ամիսներից սկսած՝ սովորելու ցանկություն և կարողություններ են ցուցաբերում, ընդ որում այնպիսի, որ մեծերը նրանցում ապագա հանճարի գծեր են տեսնում: Հազիվ թե հազարից մի մեծահասակ կարողանա շրջակա աշխարհը ճանաչել և մտավոր աճի այնքան, որքան աճում են երեխաները կյանքի առաջին երեք տարում: Բայց հետո ի՞նչ է լինում նրանց: Ո՞ւր են կորչում մտավոր աճի այդ բոլոր կարողությունները:

Դրանք ոչնչանում են, այսպես կոչված, կրթություն ստանալու ընթացքում, որը տեղի է ունենում ինչպես տանը, այնպես էլ դպրոցում: Այդ մենք` մեծերս ենք երեխաների մոտ վերացնում ստեղծական կարողությունները նրանով, որ նրանց համար ինչ-որ բան ենք անում կամ ստիպում ենք իրենց անել: Մենք այդ կարողությունները վերացնում ենք ամենից առաջ նրանց հոգում վախ ներարկելով՝ վախ, որ չի անի այն, ինչը իրենցից պահանջվում է, սխալվելու, մեծերին չբավարարելու վախ: Այդպիսով վերացնում ենք նրանց համարձակվելու, փորձարկումների, չուսումնասիրվածի և անհայտի մեջ խորանալու ցանկությունը: Եթե նույնիսկ ինքներս, սեփական ձեռքով չենք ստեղծում այդ վախերը, այլ երեխաներին ստանում ենք այդպիսին, ինչպիսին կան՝ վախկոտ, այդ վախերն օգտագործում ենք որպես երեխաներին կառավարելու միջց, որպեսզի հասնենք նրան, ինչը մեզ պետք է: Նրանց այդ վախերից ազատելու փոխարեն նորերն ենք բարդում: Սիրում ենք այն երեխաներին, որ մեզանից մի քիչ վախենում են, որ լսող են և հարգալից, սակայն միայն այնչափ, որ այդ վախը չխորտակի երեխաներին սիրողի, բարի մարդու մեր համարումը, ումից պատճառ չկա վախենալու: Մենք կատարյալ ենք համարում «լավ» երեխաների այն կատեգորիան, որոնք վախենում են այն չափով, որպեսզի անեն ամենը, ինչ ասում ենք՝ ընդ որում ցույց չտալով, որ հենց վախն է իրենց ստիպում դա անել:

Երեխաների մեջ բնությունից տրված գիտելիքի ձգտումն սպանում ենք՝ խրախուսելով և ստիպելով նրանց աշխատել չնչին և աննկատելի պարգևի համար՝ գերազանցիկների ցուցակում ընդգրկվելու, գովասանագրի կամ դիպլոմի, որոնք հենց միայն նրա համար են, որ պատից կախվեն և փոշոտվեն, ինչպես նաև այն փառամոլ մտքի համար, որ ինքն ամենալավն է: Մենք նրանց վարժեցնում ենք, որ դպրոցում իրենց ուսման վերջնական նպատակը ավարտական քննություններից լավ գնահատական ստանալն է կամ ինչ-որ մեկի վրա տպավորություն թողնելը, թե իրենք իբր ինչեր գիտեն: Նրանց մեջ ոչ միայն հետաքրքրասիրությունն ենք սպանում, այլև այն պատկերացումը, որ հետաքրքրասիրությունն ինքնին գեղեցիկ է և հիացմունքի արժանի. դրա համար էլ տասը տարեկանին մոտ արդեն դադարում են հարցեր տալուց, նաև սկսում են արհամարհել այն քչերին, որ հարցնում են:

Երեխաների սովորական պատկերացումներն իրերի էության մասին փշրում ենք՝ բաժանելով կյանքը կամայական և միմյանց հետ կապ չունեցող ուսումնական նյութի կտորների, որոնք հետագայում փորձում ենք միավորել այնպիսի արհեստական և անտեղի ձևերով, ինչպես Շվեյցարիայի աշխարհագրությունն ուսումնասիրելիս շվեյցարական ժողովրդական երգեր երգելը: Նրանց մշտապես հակասական տեղեկություն ենք տալիս, ինքներս դա չգիտակցելով, բայց դասը պատասխանելիս նմանօրինակ անհեթեթություն լսելով, դա վերագրում ենք ոչ թե ուսումնական նյութի վատ կազմված ծրագրին, այլ երեխաների հիմարությանը: Նրանց զատում ենք իրենց առողջ դատողությունից և իրական աշխարհը զգալուց՝ պահանջելով օգտվել բառերից և նշաններից, որոնք քիչ իմաստ ունեն կամ ընդհանրապես չունեն: Այսպես երեխաներից պատրաստում ենք մարդիկ, որոնց համար նշաններն անիմաստ անհեթեթություն են, որոնք նշաններից չեն կարողանում օգտվել ոչ միայն ուսանելիս, այլև իրականության հետ շփվելիս, և որոնք եթե գիրք էլ կարդում են, այնտեղից ավելի շատ գիտելիք չեն ստանում, քան նախքան գիրքը բացելն ունեին: Ընդունակ աշակերտների մի փոքր մասին, ամենայն հավանականությամբ, կդարձնենք գերազանցիկ և վտանգավոր տեսակի մարդիկ, որ կարողանում են բառերով խաղալ՝ պահպանելով եղած փաստացի խզումը իրենց և իրականության միջև, որի համար ելույթ են ունենում, մարդիկ, որ սիրում են դատողություններ անել ընդհանուր թեմաներից, բայց զայրացած լռում են, երբ ինչ-որ մեկը խնդրում է կոնկրետ օրինակ բերել նրանից, ինչի մասին խոսում էր, մարդիկ, որ սիրում են համաշխարհային խնդիրների մասին իրենց խոսքը զարդարել իրենց ստեղծած բառերով, ինչպես մեգամահ և մեգադիակ, հազիվ թե մտածելով այն մասին, թե ինչ արյուն-տանջանք կարող է լինել այդ բառերի ետևում:

Մենք երեխաներին ստիպում ենք հիմարաբար գործել ոչ միայն վախեցնելով և խճճելով, այլև նրանով, որ նրանց օրը լցնում ենք ձանձրալի զբաղմունքով, կրկնվող առաջադրանքներով, որոնք ուշադրության կենտրոնացում և մտավոր լարում գրեթե չեն պահանջում: Մեր սիրտը խնդում է, երբ տեսնում ենք երեխաներով լի, հորինված խնդիրների վրա համառորեն չարչարվող դասարան: Մեզ համոզում ենք, որ այդ անվերջանալի տաղտկալի աշխատանքը հենց կյանքին պատրաստելն է, վախենում ենք, որ առանց դրանց դժվար կլինի «վերահսկելը»: Բայց ինչո՞ւ պետք է այդ աշխատանքն այդքան ձանձրալի լինի: Հենց որովհետև դպրոցում յուրաքանչյուր աշխատանք պետք է ավարտվի, և յուրաքանչյուր պատասխան պետք է ճիշտ լինի, և եթե երեխաներին ավելի դժվար խնդիր առաջադրենք, կվախենան և իսկույն կպահանջեն, որ ցույց տանք՝ ինչպես պետք է լուծել: Այսպիսով երեխաները վարժվում են օգտագործելու իրենց մտավոր կարողությունների միայն մի մասը: Նրանք վարժվում են այն մտքին, որ դպրոցը վայր է, որտեղ իրենք պետք է իրենց ժամանակը վատնեն ձանձրալի խնդիրներ լուծելու վրա: Նրանք ընկնում են ոչ ինտելեկտուալ պարապմունքների խորը ակոսը, որից դուրս պրծնելու ուժ արդեն չեն ունենում, նույնիսկ եթե ցանկանան:

Վեց թե յոթ տարի առաջ ուսուցիչների հետ դպրոցում արմատական փոփոխություններ կատարելու անհրաժեշտության մասին դադարեցի խոսելուց: Ինչո՞ւ պնդես, որ նրանք անեն այն, ինչին ամենևին ընդունակ չեն: Դրա փոխարեն ես սկսեցի խոսել կարդալ, գրել և մաթեմատիկա սովորեցնելու համար ոչ մեծ, ոչ թանկ, բայց արդյունավետ միջոցների մասին, ընդ որում առանց «վառվելու» որևէ ռիսկի:

Իլինոյսի մանկավարժական քոլեջի ուսանողների համար դասախոսելիս ես պատմեցի պարզագույն միջոցներով իմ մտահղացումների մասին, թե ինչպես ավելի լավ սովորեցնեն կարդալ, գրել և հաշվել և միաժամանակ հետաքրքիր դարձնեն նաև ուսուցչի ամենօրյա աշխատանքը: Նրանց կոչ արեցի ցուցաբերել ստեղծականություն, պատասխանատվություն, ինչպես նաև կոնկրետ և գործնական վերաբերմունք իրենց աշխատանքի նկատմամբ: Պետք է դեն նետել այն մեթոդները, որ չեն աշխատում, և փնտրել այնպիսիք, որ գործուն արդյունք կտան: Նրանց պատմեցի, թե ինչպես իմ առաջին աշակերտներից մեկը կոտորակների մասին հարց տվեց, որի պատասխանը կարողացա միայն տասներեք տարի հետո գտնել: Այսպիսի հարցերը, փնտրտուքը և բացահայտումները չեն կարող ուսուցչին չուրախացնել:

Խոսքիս կեսին կանգ առա, որ շունչս տեղը բերեմ, և նայեցի ներկաների՝ հիմնականում ապագա ուսուցիչների դեմքերին: Նրանք ինձ նայում էին ուշադիր, բայց տարօրինակ մի արտահայտությամբ, որի իմաստը չկարողացա որսալ: Եվ հանկարծ գլխի ընկա: Դա վա՜խ էր: Իմ ենթադրությունը հաստատեցին այն հարցերը, որ հետո նրենք ինձ տվեցին: Նրանք լսել անգամ չէին ցանկանում այն հարցերի մասին, որոնց պատասխանը տասներեք տարվա փնտրտուք էր պահանջում: Նրանք պատասխանն անմիջապես էին ցանկանում ստանալ: Նրանք սիրում են, որ իրենց բացատրեն, թե ինչ և ինչպես պետք է իրենք անեն:

Դրանից որոշ ժամանակ հետո ուրիշ երևույթի բախվեցի: Այդպիսի մի դասախոսության ժամանակ երկու երտասարդ հոգեբան ինձ խնդրեց իրենց դասարանների միացյալ հավաքում ելույթ ունենալ: Լիքը լցված լսարանում ես նստել էի սեղանի եզրին և պատմում էի, թե հոգեբանական մտորումների համար որքան շատ սնունդ կարելի է գտնել առօրյա կյանքում: Այս թեմայով առաջ երբեք ելույթ չէի ունեցել և հիմնականում հանպատրաստից ոգևորված ստեղծագործում էի:

Հայացքս մի ունկնդրից մյուսին գցելով՝ սկսեցի նկատել, որ ամեն անգամ ուսանողներն իրար նայելով աչքերն իջեցնում են։ Սկզբում նշանակություն չտվեցի, բայց հետո մտածեցի. «Ի՞նչ է տեղի ունենում»: Շուտով որոշակիորեն համոզվեցի, որ ուսանողներից ոչ մեկը հայացքիս չի դիմանում, բայց բավական էր հայացքս թեքեի, նորից ինձ էին նայում: Հայացքները չէին փախցնում միայն ժպտացող դասավանդողները: Այդ հոգեբանական երևույթն ընդհանուր քննարկման դնելու միտք ծագեց, բայց չցանկացա նրանց անհանգստացնել: Նույն երևույթի հետ հետագայում բազմիցս հանդիպեցի, բայց միայն նեղ լսարաններում: Հավանաբար մեծ դահլիճներում մարդիկ ավելի ապահով են զգում:

Եթե կարողանայի այդ երիտասարդներին խորհուրդ տալ այն հույսով, որ դրան կհետևեն, կասեի. «Աստծու սիրուն, արեք՝ ինչ կամենաք՝ ճանապարհորդեք, ամենատարբեր աշխատանք կատարեք, հետաքրքիր փորձ ձեռք բերեք, ձեզ ավելի խորը ճանաչեք, բայց միայն ազատվեք ձեր դեմքին վախի կնիքից: Հակառակ դեպքում ձեր դասավանդումը աղետալի կլինի»:

Հասկանալի է, եթե ինքս էլ քոլեջն ավարտելուց անմիջապես հետո անցնեի դասավանելու, էլի աղետ կլիներ: Այդ երիտասարդների նման ես էլ քսանմեկ տարեկանում այնքան էլ ինքս ինձ չէի վստահում, վախենում էի շրջապատում ամեն նոր բանից: Բարեբախտաբար, ես դասավանդել սկսել եմ երեսուն տարեկանում: Այդ ժամանակ արդեն սուզանավի սպայի փորձ ունեի, այդ թվում՝ և մարտական: Բացի դրանից, երեք տարի աշխատել էի պետական հիմնարկություններում, մոտ վեց հարյուր դասախոսություն կարդացել, ապրել Եվրոպայի տարբեր քաղաքներում, հեծանվով Փարիզից Հռոմ գնացել, փոքր երեխա ունեցող հիսուն ընտանիքի օգնել էի: Ես լիովին ազատվել էի անվստահությունից և շրջակա աշխարհի նկատմամբ վախից: Դրա շնորհիվ սկսել էի հասկանալ, որ երեխաների անհաջողությունները և փորձությունները չեն սպառնում նրանց նկատմամբ իմ իշխանությանը և իմ անձնական արժանապատվությանը, այլ ընդամենը հետաքրքիր խնդիրներ են, որոնց մասին կարելի է մտածել և փորձել լուծել:

Բայց ի՞նչը կարող է վախեցած երիտասարդներին այդ դիրքորոշմանը հասցնել: Նրանք կարիք ունեն աշխատելու հենց հիմա, և դասավանդումը միակ բանն է, որ սովորել են: Բացի որակավարում չպահանջող աշխատանքից ուրիշ ինչո՞վ կարող են զբաղվել: Աշխատանքի հարցում բոլորի բախտը չէ, որ բերում է, ինչպես իմը:

Կնշանակի, որ նրանց ուրիշ ոչինչ չի մնում անելու, քան դասարան գնալը` վախով, թե առանց վախի: Դասարանում անվստահությունից և վախից փորձում են ազատվել իրենց ծանոթ միակ եղանակով՝ երեխաների դեմ անվերջանալի պատերազմ վարելով, որպեսզի նրանց դարձնեն ավելի խոցելի և վախկոտ, քան իրենք են:

Այդ պատերազմը շուտ է սկսվում: Վերջերս մի մայրիկ ինձ պատմեց, որ իր հնգամյա տղան մանկապարտեզում իրեն դրսևորել է, ինչպես տանը՝ մասնավորապես, ընկերոջ հետ խոսել է: Նրան դեռ ոչ ոք չէր ասել, որ դա յուրատեսակ հանցագործություն է: Երեխային կանոնը բացատրելու փոխարեն դաստիարակչուհին բարձրաձայն անպատվել է նրան բոլոր երեխաների ներկայությամբ, հետո կարմիր թղթից երկար լեզու է կտրել և քորոցով ամրացրել նրա վերնաշապիկին: Դրանից հետո սկսել է ծիծաղել տղայի վրա, նրան Երկար լեզու անվանել և առաջարկել բոլոր երեխաներին ընդունել այդ մականունը, ինչն էլ նրանք անմիջապես արել են: Այ, այսպես էլ վարվում է այդ պատերազմը: Դրա թնդանոթների որոտի տակ երեխայի համար դժվար է իր համար օգտակար ինչ-որ բան իմանալը:

Մեծահասակներս երեխաների հետ այնքան էլ ազնիվ չենք, հատկապես դպրոցում, նրանց չենք ասում այն, ինչ մտածում ենք, այլ այն, ինչ, մեր կարծիքով, նրանք պետք է մտածեն: Դասարաններից, դասագրքերից, գրադարաններից մաքրված են բոլոր փաստերը և գաղափարները, որոնք ինչ-որ մեկին կարող են տհաճ և անտեղի թվալ: Բայց ինքներս երեխաների հետ այն չափով ենք ազնիվ, որքան թույլ է տալիս ծնողների, տեսուչների և քաղաքագետների վերաբերմունքը: Նույնիսկ հակասություններից ամենից զերծ բնագավառների մեր ուսուցումը, գրքերը, դասագրքերը, որ առաջարկում ենք երեխաներին, ներկայացնում են աշխարհի աղավաղված կերպարը:

Սարսափելին այն է, որ երեխաների նկատմամբ ազնիվ լինելու պարտավորություն չենք զգում: Փաստերով խաղում ենք, ինչպես Վաշինգտոնում, Մոսկվայում, Լոնդոնում, Պեկինում, Փարիզում և աշխարհի մնացած մայրաքաղաքներում խաղում են նորությունների գործակալությունները: Կարծում ենք, մեր իրավունքը կամ նույնիսկ պարտականությունն է նրանց ոչ թե ճիշտը ասելը, այլ այն, ինչ ամենալավը կծառայի մեր նպատակներին, մեր դեպքում՝ երեխաներից մեծացնելու մարդիկ՝ ինչպիսին ցանկանում ենք տեսնել, որ մտածում են այն, ինչ ցանկանում ենք, որ մտածեն: Ինքներս մեզ համոզում ենք, և բավականին հեշտությամբ, որ երեխաների համար սուտն ավելի լավ է, քան ճշմարտությունը: Այդ ստի համար արդարցում անգամ չենք փնտրում, ուղղակի համոզիչ լինելու համար ենք ստում:

Դեռ ավելին՝ ինքներս մեզ հետ`մեր վախերի, թուլությունների, նախապաշարումների, վարքի շարժառիթների վերաբերյալ էլ ազնիվ չենք: Մեզ այնպես ենք ներկայացնում երեխաներին, կարծես աստված ենք, ամենակարող, ամենագետ, միշտ արդարացի և միշտ ճիշտ: Սա ավելի վատ է ցանկացած ստից, որ կարող ենք մեր մասին ասել: Մի անգամ չէ, որ ուսուցիչներին շփոթեցրել եմ՝ ասելով, որ երբ երեխան հարց է տալիս, որին չեմ կարող պատասխանել, խոստովանում եմ. «Գաղափար չունեմ». երբ սխալվում եմ, իսկ այդպիսի բան պատահում է ոչ այնքան հազվադեպ, ասում եմ. «Կարծես, նորից սխալվեցի։ Իսկ երբ փորձում եմ այնպիսի բան անել, ինչը վատ եմ անում, օրինակ, ջրաներկով նկարել կամ կլառնետ նվագել, անում եմ իրենց աչքի առաջ, որպեսզի հասկանան, որ մեծահասակները ամեն ինչ չէ, որ կարողանում են: Եթե երեխան ինձ խնդրում է որևէ բան անել, ինչը չեմ ցանկանում, ուղիղ ասում եմ, որ չեմ անի, քանի որ չեմ ուզում, այլ ոչ թե ներկայացնում եմ «ծանրակշիռ» հիմնավորումների երկար ցանկ, որը արժանի է Բարձրագույն դատարանին: Եթե երեխային ասեք, որ այդ բանը չեք անի, քանի որ չեք ցանկանում, նա ավելի շուտ դա կընդունի որպես անսասան փաստ: Եթե երեխային խնդրեք, որ դադարեցնի ինչ-որ բան անելը, քանի որ դա ձեզ շեղում է, հավանաբար, կդադարեցնի առանց որևէ խոսքի, քանի որ գիտի, թե դա ինչ է:

Դրանից բացի, ազնիվ չենք մեր զգացմունքների նկատմամբ, և շատ դպրոցներում դա է մթնոլորտը տհաճ դարձնում: Մարդիկ, որ գրքեր են գրում, և ուսուցիչները, որ դրանք կարդում են, նորից ու նորից կրկնում են, որ մանկավարժը դասարանում պետք է բոլոր երեխաներին միանման սիրի: Եթե դրա տակ հասկացվում է, որ մակավարժը դասարանում յուրաքանչյուր աշակերտի համար պետք է ամեն ինչ անի՝ ինչ միայն կարող է, որ նա հավասար պատասխանատվություն է կրում յուրաքանչյուրի բարօրության համար, միանման է հոգ տանում նրանց խնդիրները լուծելու համար, այդ մարդիկ իրավացի են։ Բայց «սիրել» բառը նրանք այդպես չեն մեկնում: Նրանք նկատի ունեն զգացմունքը, կապվածությունը, մի մարդու՝ մյուսի շրջապատում լինելու հաճույքը: Իսկ սա այն չէ, ինչը կարելի է չափել թեյի գդալով, որպեսզի բոլորին հավասարապես հասնի:

Ուսանողների առաջ դասախոսության ժամանակ այս հարցը քննարկելիս մի անգամ ասացի, որ իմ դասարանի երեխաներից մի քանիսին ավելի շատ եմ սիրում, քան մյուսներին, և չեմ թաքցնում իմ նախապատվությունը: Ի վերջո երեխաները դա զգում են առանց բառերի, անպես որ սեփական զգացմունքները թաքցնելն անօգուտ է: Բնականաբար երիտասարդ ուսուցիչներն իմ խոսքից սարսափեցին: «Ինչ եք ասում,– ասաց մեկը:- Ես իմ դասարանի բոլոր երեխաններին բացարձակապես միանման եմ սիրում»: Անհեթեթություն է: Այդպիսի բան պնդող ուսուցիչը խաբում է ինքն իրեն և ուրիշներին և, ավելի շուտ, երեխաներին ընդհանրապես չի սիրում: Այստեղ ոչ մի վատ բան չկա: Շատ մեծահասակներ երեխա չեն սիրում, և չկան հատուկ պատճառներ, թե ինչու պետք է սիրեին: Սակայն խնդիրը հենց դա է, որ համարում են, իբր պարտավոր են սիրել, և արդյունքում նրանց մեջ մեղքի բարդույթ է առաջանում, իսկ այդ բարդույթի հետ պայքարելը նրանք սկսում են նրանից, որ ավելի դաժան են դառնում երեխաների նկատմամբ: Երբեմն ուսուցիչների այդ բարդույթիցդ զզվելի քաղցիկ ձայն և շարժուձևեր, կեղծ ժպիտներ են առաջանում: Այս ամենը երեխաները անմիջապես ճանաչում են և սկսում են ատել ուսուցչին:

Քանի որ մենք անազնիվ ենք երեխաների հետ, դրանով առաջ ենք բերում նրանց պատասխան անազնվությունը: Սկսենք նրանից, որ նրանցից պահանջում են մասնակցել այն ընդհանուր պատրանքին, թե իբր դպրոցը հիանալի տեղ է, և այնտեղ անցկացրած յուրաքանչյուր րոպե երեխաները երջանիկ են: Նրանք վաղ են սկսում հասկանալ, որ դպրոցը չսիրելու մասին չի կարելի ոչ միայն խոսել, այլև մտածել: Ռոբերտ Հեյնմանը, որ այս խնդրով մի քանի տարի զբաղվել է, պարզել է, որ երեխաներին ամենից շատ շփոթեցնում է այն փաստը, որ իրենք չեն կարող արտահայտել կամ նույնիսկ ինչ-որ ձևով ցուցաբերել այն վախը և ատելությունը, որ առաջացնում են դպրոցը և ուսուցիչները: Եթե ինչ-որ իրավիճակներում նրանք կարողացել են ազատ արտահայտել այդ զգացողությունները իրենք իրենց և ուրշների առաջ, ուսման նկատմամբ այդ երեխաների վերաբերմունքը լավացել է: Ինչո՞ւ չենք կարող երեխաներին ասել այն, ինչը ես սովորաբար ասում եմ իմ հինգերորդցիներին. «Օրենքն ասում է, որ դու պետք է դպրոց գաս, բայց օրենքում ոչինչ ասված չէ այն մասին, որ դու պետք է սիրես քո դպրոցը և քո ուսուցիչներին»: Այս խոսքից հետո շատ երեխաներ սկսում են ավելի համբերատար վերաբերվել դպրոցին:

Երեխաները մշտապես լսում են. «Լավ մարդիկ այդպիսի բան պետք է չասեն»: Նրանք վաղ են սկսում հասկանալ, որ մեծ մասամբ պարտավոր չեն խոսել այն մասին, ինչ մտածում և զգում են, ինչով հետաքրքրվում են, ինչի մասին հոգս են անում և հուզվում: Հազվադեպ է երեխաներից ինչ-որ մեկը հանդիպում այնպիսի մեծահասակի, որի հետ կարողանա բացահայտորեն խոսել այն ամենի մասին, ինչ իրեն հուզում է: Միակ տեղը, որտեղ ցանկացած մարդ կարող է ազատ խոսել իրեն հուզող ամեն ինչ մասին, հոգեբույժի ընդունարանն է, և հարուստ մարդկանցից շատերը իրենց երեխաներին այնտեղ են ուղարկում: Բայց պե՞տք է, որ բարձր որակավարում ունեցող մասնագետից ժամանակ խլենք, որպեսզի լսի այն, ինչը երեխան հաճույքով ավելի շուտ կպատմեր ցանկացած մարդու, որ պատրաստ լիներ ուշադիր իրեն լսելու: Քեմբրիջի համալսարանի մասնագետները պարզել են, որ մանկահասակ հանցագործի կյանքը կարող է էականորեն փոխել իր և իր կյանքի մասին բացահայտ պատմելու հնարավորությունը մի մարդու, որ կլսի և չի դատապարտի, ում հետաքրքրում են մարդու էությունը, այլ ոչ թե խնդիրները և դրանք լուծելու ճանապարհները: Մի՞թե սրանից չենք կարող դաս քաղել մեզ համար: Մի՞թե պետք է սպասել, մինչև երեխան դժվար դրության մեջ ընկնի, որպեսզի հնարավորություն տանք նրան արտահայտվելու այն ամենի մասին, ինչ ինքը մտածում է:

Շուտով հասկացա, որ չնայած սա խնդիր է, բայց գլխավորը չէ: Հինգ տարի անց՝ դպրոցական կրթությունում ազատամտության և առաջադիմության հեղափոխության եռուն շրջանում, Չարլզ Սիլբերմանը հետազոտողների մեծ խմբով այցելեց երկրի շատ դպրոցներ։ Ինչը նրանք հայտնաբերեցին գրեթե բոլոր դպրոցներում, Սիլբերմանը անվանեց դպրոցում գրեթե բոլոր մեծահասակների կողմից երեխաների նկատմամբ «վախեցնող անքաղաքակրթություն»:

Բացի դրանից, դեռ հազվադեպ չեն երեխաների, հիմնականում փոքրերի նկատմամբ բացահայտ ֆիզիկական դաժանությունները: Մանկավարժական ամսագրի խմբագիր Ադա Մաուերը վերջերս դպրոցներում հետազտություն էր անցկացրել, որպեսզի պարզի՝ քանի երեխա է տարվա ընթացքում ձևականորեն և պաշտոնապես ծեծի ենթարկվել: Թեկուզ ոչ բոլոր դպրոցներն էին հայտնել նման փաստերի մասին, թիվը սարսափեցնող էր՝ տարվա ընթացքում մեկ ու կես միլիոն: Բայց դա ծեծի, որը դպրոցները նախընտրում են «ֆիզիկական պատիժ» անվանել, չնայած հաճախ այդ պատիժների փոքրիկ զոհերը հիվանդանոց են ընկնում, միայն պաշտոնական վիճակագրությունն է, որը գրանցված է դպրոցական մատյաններում, ոչ պաշտոնական բռնությունը՝ ապտակը, հրելը, քոթակը, ձեռքերը ոլորելը, ականջ քաշելը, կտտոցը, բռունցքով հարվածները ուղղակի հնարավոր չէ հաշվել: Հավանաբար թիվը կկրկնապատկվի կամ կեռապատկվի: Տարածված են մի սովորողի զանցանքի կամ հերթական թեստից ցածր արդյունք ցուցաբերելու համար ամբողջ դասարանի մարմնական պատժի դեպքերը: Մի ուսուցիչ դասարանում բոլորին անխտիր մարմնական պատժի էր ենթարկել պարապմունքների առաջին օրը, «որպեսզի իմանան, թե իրենց ինչ է սպասում»:

Ֆիզիկական դաժանության յուրաքանչյուր դեպք պարունակում է մենթալ և հոգևոր դաժանություն, այն ինչը պրոֆեսոր Արթուր Պերլը անվանել է «նսեմացման արարողություն»: Այդ ամենն սկսվում է ցածր դասարաններում, որտեղ երեխաները դեռ վստահում են ուսուցիչներին և չեն կարող նրանց ֆիզիկական վնաս պատճառել: Օրինակները կբավականացնեն շատ գրքերի համար:

Ոչ, գլխավոր խնդիրը կեղծ ժպիտն ու անիմաստ գովասանքը չեն: Այն շատ ավելի լուրջ է: Դա լայնորեն տարածված` երեխաների չսիրելն է, անվստահությունը և վախը, ընդ որում՝ այնքան ուժեղ, որ արդյունքում մոտ է «ատելություն» հասկացությանը: Քանի որ այդ զգացումների արմատները մեր անպաշտպանվածությունը, թուլությունը և վախն են, դժվար է ասելը, թե ինչպես կարելի է այդ զգացումները հեշտությամբ և արագ հաղթահարել, մանավանդ որ դրանք համակել են նաև ամբողջ հասարակությանը:

Հասկանալի է, որ կան ուսուցիչներ, որ սիրում և հարգում են երեխաներին, վստահում են նրանց, բայց այդպիսիք փոքրամասնություն են: Նրանցից շատերը մի քանի տարի հետո հետո թողնում են դպրոցը, մյուսներին հեռացնում են: Պատճառը պարզ է. եթե երեխաներին սիրում ես, քեզ համար անտանաելի է ժամանակիդ մեծ մասը անցկացնելը մարդկանց շրջապատում, որոնք երեխաներին չեն սիրում: Հասկանալի է, որ վիճակագրությունն այս տեսակետը հաշվի չի առնում: Ինչպե՞ս նման բան կարող է պատահել: Թույլատրելի՞ է ուսուցիչներին «Դուք ատո՞ւմ եք երեխաներին» հարցով հարցաթերթիկ ուղարկելը: Իհարկե, ոչ: Բայց կողմնակի վկայություններ են հաշվետվությունները, զեկույցները և ուղղակի աշակերտների, ծնողների, պրակտիկանտ ուսուցիչների և մեծ ստաժով ուսուցիչների նամակները, մարդիկ, որոնք այսպես թե այնպես կապված են դպրոցի հետ: Ցավոք, այդպիսի հաղորդագրությունները ավելի շուտ կանոն են, քան բացառություն: Դպրոցներում երեխաների նկատմամբ ֆիզիկական և հոգևոր բռնությունը, եթե ոչ միակ, ամեն դեպքում, հիմնական պատճառն է, որը առաջ է բերում մանկական օրինախախտում, ինչը այդքան տարածված է մեր դպրոցներում:

Այն ամենի ետևում, ինչ դպրոցում անում ենք, որոշակի գաղափարներ են, որոնք կարելի է մոտավորապես հետևյալ կերպ ձևակերպել:

  1. Մարդկային գիտելիքների ամբողջ զանգվածից միայն մի փոքր մասը կարելի է էական համարել, ինչը պետք է բոլորն իմանան:
  2. Սահմանները, որոնցում մարդը կարող է ժամանակակից հասարակությունում համարվել կրթված և կյանքին պատրաստված, կախված են այդ էական գիտելիքներից, որոնց նա տիրապետում է:
  3. Դպրոցի վրա է դրված պատասխանատվությունը, որ երեխաներն իրենց պահուստում այդ գիտելիքներից որքան հնարավոր է շատ ունենան: Այսպիսով, պետք է տառացիորեն «նրանց կոկորդը խցկենք» որոշակի փաստեր և գաղափարներ, նույնիսկ, եթե նրանց այլ բնագավառի գիտելիքներ են հետաքրքրում:

Այս գաղափարները անհեթեթ անմտություններ են: Դպրոցում իրական կրթություն չենք սկսի այնքան ժամանակ, քանի չենք հրաժարվել այս անհեթեթություններից: Դպրոցը պետք լինի տեղ, որտեղ երեխաները սովորում այն, ինչ ամենից շատ են ցանկանում իմանալ: Երեխան, որ սովորում է այն, ինչ իրեն հետաքրքիր է, հիշում է դա և հետագայում օգտագործում է, մինչդեռ երեխան, որ սովորում է այն, ինչ մեկ ուրիշին է դուր գալիս, մոտակա թեստավորումից հետո արագ մոռանում է գիտելիքը: Դպրոցից հետո երեխաները մոռանում են դպրոցում ձեռք բերած գիտելիքի մեծ մասը: Վատ և լավ աշակերտների միջև եղած միակ տարբերությունն այն է, որ վատ աշակերտն ամեն ինչ անմիջապես է մոռանում, իսկ լավը՝ քննությունը տալուց հետո: Եթե այդպես դատենք, կարող ենք անմիջապես դեն նետել մեծ մասը նրանից, ինչ դպրոցում սովորեցնում ենք, քանի որ ամեն դեպքում նրանք դա դեն կնետեն:

Ուսումնական ծրագիր հասկացությունն անհեթեթություն է, եթե նույնիսկ երեխաները հիշեին այն ամենը, ինչ իրենց սովորեցնում ենք: Հարցն այն է, որ չենք կարող գալ նույն կարծիքին, թե որ գիտելիքները պետք է էական համարել (կնշանակի, ընդգրկել ծրագրում), իսկ որոնք՝ ոչ: Այս կամ այն բնագավառում հատուկ գիտելիքներ ունեցող յուրաքանչյուր մարդ համարում է, որ այդ գիտելիքները պետք է ընդգրկվեն ծրագրում: Դասական դպրոցներում պահանջում են հունարեն և լատիներեն ներմուծել: Պատմաբանները պահանջում են պատմության ավելի խորը ուսումնասիրում, բնագետները՝ ֆիզիկայի: Լեզվաբանները պահանջում են, որ երեխաներն իմանան ֆրանսերեն, իսպաներեն կամ ռուսերեն: Յուրաքանչյուրը հասկանում է, թե ինչու է այդպես. երբ այս կամ այն հատուկ գիտելիքների պահանջը աճում է, համապատասխանաբար աճում է և գինը, որը մարդ պետք է վճարի դպրոցից հետո այդ գիտելիքները ձեռք բերելու համար: Թե ով կհաղթի ծրագրերի համար այս պայքարում, կախված է ոչ թե երեխաների կամ նույնիսկ հասարակության իրական պահանջներից, այլ նրանից, թե ով ավելի գրագետ կծավալի իր մասնագիտության գովազդային մրցակցությունը, ով ավելի հզոր աջակցություն ունի, ով է կարողանում ավելի լավ կապիտալ կուտակել կրթության հետ ոչ մի կապ չունեցող դեպքերով:

Ուսումնական ծրագրի գաղափարն արատավոր է ոչ այն պատճառով, որ չենք կարող միմյանց հետ պայմանավորվել դրա բովանդակության մասին, այլև կյանքն ինքն է շտկումներ ներմուծում: Դժբախտությունն այն է, որ դպրոցում սովորածի մեծ մասը մի քանի տարի հետո ենթարկվում է վերստուգման և հայտարարվում սխալ: Ես դպրոցում ֆիզկա սովորել եմ այն ժամանակի գրքերով, որտեղ ասվում էր, որ ֆիզիկայի հիմնական օրենքը նյութի պահպանման օրենքն է՝ նյութը չի առաջանում և չի ոչնչանում: Ես ստիպված եղա խաչ քաշել այդ գիտելիքի վրա մինչև դպրոցն ավարտելը: Քոլեջում ինձ շատ տնտեսագիտական ճշմարտություններ են սովորեցրել, որոնք ժամանակակից տնտեսագիտությունն արդեն մերժել է: Երեխան, որ կհիշի այն, ինչ իրեն դպրոցում սովորեցրել են, դատապարտված է ապրելու առասպելի և մոլորության աշխարհում:

Ցավոք, չենք կարող դատել այն մասին, թե ինչ գիտելիքներ ամենաշատը պետք կլինեն քառասուն, քսան և նույնիսկ տասը տարի հետո: Քոլեջում սովորել եմ լատիներեն և ֆրանսերեն, և դասավանդողները համարում էին, որ դրանք ամենակարևոր լեզուներն են: Բայց հիմա զգում եմ, որ ավելի օգուտ կլիներ, որ իսպաներեն սովորեի կամ, ավելի լավ է` ռուսերեն: Հիմա շատ դպրոցներում ռուսերեն են սովորում, բայց տասը տարի հետո չի՞ պարզվի, որ լավ կլիներ չինարեն կամ հնդկերեն սովորեին:

Բացի ֆիզիկայից, նաև քիմիա եմ անցել, բայց հիմա վստահ եմ, որ ավելի լավ կլիներ՝ մեզ կենսաբանություն կամ էկոլոգիա դասավանդեին: Մենք մշտապես փորձագետների պակաս ենք զգում միայն այն պատճառով, որ ոչ վաղ անցյալում սովորել ենք ոչ այն, ինչ պետք է եղել: Բայց հիմա էլ ամեն ինչ առաջվա նման է մնում, և ապագայում էլ բան չի փոխվի, քանի որ նախօրոք չենք կարող իմանալ, թե ինչ գիտելիքներ կպահանջվեն և որոնք՝ ոչ. իսկ ինչ-որ բան «օգուտի» համար սովորեցնելն անիմաստ զբաղմունք է: Դրա փոխարեն նրանց պետք է մեծացնենք որպես մարդիկ, որ սիրում են սովորել և կարող են սովորել այն, ինչը պետք կլինի:

Որտեղի՞ց կարող ենք իմանալ, որ գիտելիքների մի բնագավառը ավելի կարևոր է և ավելի «էական», քան մյուսը: Երեխային, որ ցանկանում է սովորել այնպիսի բան, որը դպրոցը չի ցանկանում սովորեցնել, ավելի լավ է ասել, որ իզուր տեղը ժամանակ չվատնի: Բայց ինչպե՞ս կարող ենք պնդել, որ այն, ինչ ինքն է ցանկանում իմանալ, պակաս կարևոր է նրանից, ինչ մենք ենք ցանկանում սովորեցնել: Մենք պետք է որոշենք, թե որն է գիտելիքների գումարը, որը յուրաքանչյուր աշակերտ կարող է յուրացնել դպրոցում ուսանելու ավարտին: Բայց այդ գումարում անհնար է առանձնացնել կարևորը և անկարևորը: Մեր հասարակական, ազգային և այլ տեսակի խնդիրները պայմանավորված են ոչ թե նրանով, որ քիչ փորձագետներ ունենք, որոնք կարողանան ասել, թե ինչ և ինչպես անենք, այլ նրանով, որ չենք անում և չենք անի այն, ինչը անհրաժեշտ է այսօր անել:

Իմ հինգերորդցի ամենընդունակ աշակերտներից մեկը խիստ հետաքրքրված էր օձերով: Նա օձերի մասին ավելի շատ բան գիտեր, քան ծանոթներցս որևէ մեկը: Բայց դպրոցում սերպենտալոգիան տեղ չունի, օձերը չեն մտնում ուսուցման ծրագիր: Եվ ամեն դեպքում, ես համոզված էի, որ ժամանակը, որը նա ծախսում էր օձերին ուսումնասիրելու համար, ավելի լավ է ծախսում, քան ես կարող էի նրան առաջարկել, ավելի մեծ օգուտով, քան նրա համադասարանցիները, որոնք ընդհանրապես ոչ մի բանով չէին հետաքրքրվում: Իմ մյուս հինգերորդ դասարանում Հին Հռոմի պատմության դասի ժամանակ տղաներից մեկը գիտական գիրք էր կարդում՝ նստարանի տակ պահած: Ուսուցչուհին նկատեց և վերցրեց գիրքը: Նա տղայից գիտությունը հետաքրքրված ուսումնասիրելու մի ամբողջ ժամ խլեց հանուն պատմական այն գիտելիքների, որոնք նրանից չեն պահանջվի, և որոնք շուտով կմոռանա:

Հարցն այն չէ, թե ինչ առարկա է ուսումնասիրվում, այլ այն, թե ինչպես է մատուցվում: Եթե երեխան սովորում է, ինչպես մյուս երեխաները բոլոր մնացած դպրոցներում՝ «կուլ» է տալիս ուսուցչի բառերը և «վերարտադրում» ստուգողական հարցերի պատասխանների տեսքով, նա իզուր տեղը ժամանակ է ծախսում, այսինքն՝ մենք իզուր տեղը վատնում ենք նրա ժամանակը: Այդպիսի ուսուցումը օգուտ չի բերի: Երեխան, որ ինչ-որ բան ուսումնասիրում է բնական ճանապարհով, գնալով այնտեղ, ուր տանում է իր հետաքրքրասիրությունը, և վճռականաբար դեն է նետում այն գիտելիքները, որոնց կարիքը չունի, արագորեն աճում է մտովի, բարձրացնում է գիտելիք ընկալելու իր կարողությունը: Այդպիսի երեխան ճիշտ ճանապարհին է, որպեսզի դառնա հասարակության լիիրավ անդամը, մարդ, որ փնտրում և գտնում է իմաստ, ճշմարտություն և ուրախություն այն ամենում, ինչ անում է: Իր ամբողջ կյանքում նա ինչ-որ բան կսովորի՝ կատարելագործելով իրական աշխարհի սեփական մոդելը, այն մոտեցնելով իրականին: Դա նրան հնարավորություն կտա կյանքում զբաղեցնելու ավելի իրական և կառուցողական դիրքորոշում:

Մենք չենք կարող փոքր-ինչ լավացնել դպրոցներում կրթությունը, քանի կարծում ենք, որ մեր պարտքը և իրավունքն է երեխաներին ասել միայն այն, ինչը նրանք պետք է իմանան: Միայն ինքը երեխան կարող է իմանալ, թե տվյալ պահին ո՛ր մի քիչ գիտելիքն է իր համար ամենակարևորը, ի՛նչն է ամենալավը համապատասխանում իրականության իր մոդելին: Նա կարող է սխալվել, բայց ամեն դեպքում իր ընտրությունն ավելի լավ կանի, քան մենք կընտրենք նրա փոխարեն: Ընդամենը կարող ենք ուժերս ներածի չափ նրան օգնել, նրան մեր գիտելիքները տալ և հուշել, թե որտեղ կարող է ավելի սպառիչ և մանրամասն տեղեկություն գտնել: Ընտրությունը պետք է ինքը կատարի:

Մի պատճառ էլ կա, հնարավոր է՝ ամենկարևորը, թե ինչու դպրոցը և դասարանը չպետք է դարձնենք այնպիսի տեղ, որտեղ երեխաները անընդհատ անեն այն, ինչը նրանց ասում են մեծահասակները: Դա այն է, որ չի կարելի երեխային ստիպել, առանց նրան վախենալ ստիպելու: Եվ այս հարցում չի կարելի մոլորվել: Նրանք, որ երկրի դպրոցական կրթության վրա ազդեցություն ունեն, սա չեն հասկանում: Նրանք ասում և գրում են, կնշանակի՝ և մտածում են, որ կան երեխաներին ստիպելու լավ ճանապարհներ և վատ ճանապարհներ (վատը խստությունն է, լավը՝ համոզելը), և եթե խուսափենք վատ մեթոդներից և կենտրոնանանք լավերի վրա, շատ վնաս չենք պատճառի: Սա մեծագույն մոլորություններից մեկն է և այն բանի պատճառը, որ կրթության ոլորտում հեղափոխություն այդպես էլ տեղի չունեցավ:

Փափուկ, անցավ ստիպելու գաղափարն անիրական է: Վախը և ստիպելը անբաժան են: Վախը ստիպելու անխուսափելի հետևանքն է: Եթե կարծում եք, որ ձեր պարտքն է երեխաներին ստիպել անել այն, ինչ դուք եք ցանկանում, դրանից անխուսափելիորեն հետևում է վախը. ինչ կպատահի, եթե նրանք չանեն ձեր ասածը: Դուք կարող եք հարցին մոտենալ հին ձևով՝ բավականին կոպիտ բառերով արտահայտել սպառնալիքը, սահմանափակել նրանց ազատությունը կամ նույնիսկ ֆիզիկական պատժի ենթարկել: Իսկ դա կարող եք անել նոր ձևով՝ փափուկ, հանգիստ, մերժելով խրախուսելը, ինչին դուք և մյուս մեծերը վարժեցրել եք, կամ զգալ տաք, որ ապագայում իրենց որոշակի հատուցում է սպասում՝ մշուշոտ, բայց անխուսափելի: Կարող եք սովորել փորձառու ուսուցիչների նման խփել բառով, շարժումով, հայացքով և նույնիսկ ժպիտով. հսկայական հնարավորություն՝ վախ, ամոթ, մեղքի զգացողություն առաջացնելու, ինչի հետ մշտապես ապրում են աշակերտները: Այդպես երեխաները կսկսեն ավելի լավ կհասկանալ, որ կյանքը լի է վտանգներով, ինչից նրանց կարող է պաշտպանել ձեր նման մեծահասակների բարի կամքը, և որ այդ բարի կամքը նրանք պետք է ամեն օր վաստակեն:

Միակ այլընտրանքն է, ուրիշը չեմ տեսնում, ունենալ դպրոցներ, որտեղ երեխան հնարավորություն կունենա իր ճանապարհով բավարարել իր հետաքրքրասիրությունը և իր հետաքրքրությունները, ընկալել կյանքը իր բոլոր բազմազանությամբ: Այլ կերպ ասած` դպրոցը պետք է լինի մտավոր, գեղարվեստական, ստեղծագործական և մարզական գործունեության վայր, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա կստանա այն, ինչը ցանկանում է, և այն չափով, ինչքան ցանկանում է: Երբ Էննը վեցերորդ դասարանում էր սովորում, նկարագրեցի այս գաղափարը և հարցրի. «Ի՞նչ ես կարծում, այսպիսի բան կարո՞ղ է լինել: Երեխաները գոնե ինչ-որ բան կիմանա՞ն ուսուցման նման կազմակերպման դեպքում»: Նա պատասխանեց. «Այո, հոյակապ կլիներ»: Մի երկու րոպե լռելուց հետո մտածկոտ ավելացրեց. «Հասկանում եք, երեխաներին սովորելը իսկապես դուր է գալիս: Միայն չենք սիրում, երբ մեզ ստիպում են:»

Այո, չեն սիրում, և դրա համար պետք է շնորհակալ լինենք նրանց: Եկեք դադարեցնենք ստիպելը և նրանց նոր հնարավորություն տանք:

Հիմա դադարել եմ հավատալուց, որ դպրոցը հարմար և ամենալավ տեղն է ազատ ուսուցման համար: Դրա լավագույն տեղը կյանքի հորձանուտն է: Եթե յուրաքանչյուր շրջանում ստեղծենք (հնարավոր է նախկին դպրոցների շենքերում) ազատ ուսուցման կենտրոններ, ակումբներ` լավ գրադարններով, երաժշտական դահլիճներով, թատրոններով, սպորտային դահլիճներով, դրանցից կարող են օգտվել ինչպես մեծահասակները, այնպես էլ երեխաները: Չնայած լավագույն մղումներին՝ մենք սարսափելի սխալ ենք անում՝ երեխաներին առանձնացնելով մեծահասակներից և մնացած կյանքից: Մեր կենսական խնդիրը այդ արգելքները վերացնելն է, որոնք ինքներս էլ դրել ենք:

Ամեն դեպքում, ցանկանում եմ ավարտել աշակերտուհիներիցս մեկի մասին խոսելով: Էննին նախորդ դպրոցից վռնդել էին անհույս ցածր գնահատականների և վատ վարքի պատճառով: Նրա ծնողները բավականին հարուստ էին` լավագույն փորձագետների վարձելու համար: Նրանք վճռել էին, որ աղջիկը բոլորովին ընդունակ չէր սովորելու, նա հոգեկան և զգացմունքային խանգարումներ ուներ: Իմ դասարանում հենց առաջին օրերից նա դարձավ ամենահամարձակ, եռանդուն, նպատակասլաց և ինչ-որ իմաստով տաղանդավոր աշակերտներից մեկը, նույնիսկ երեք կամ չորս ամենախոստումնալից աշակերտների առաջնորդը: Չնայած որ իմ դասարան ընդունվել էր գրեթե կարդալ չիմանալով, ուսումնական տավա վերջին արդեն կարդացել էր «Մոբի Դիկը»: Նա դարձավ հետաքրքիր և բանիմաց մարդ` երեսուն տարեկանում մի քանի բնագավառներում հաջողության հասած: Նա չկոտրվեց և մյուսներին թույլ չտվեց, որ կոտրեն իրեն, իր ոգին: Աշխարհը դադարեց նրա համար գորշ և մռայլ լինելուց, նա իր մեջ ուժ գտավ` այն պայծառ և կենդանի դարձնելու: Երեխաներին դրան հասնելուն օգնելը պետք է լինի յուաքանչյուրիս կյանքի բարձրագույն նպատակը։

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը՝ Գևորգ Հակոբյանի ՖԲ էջից

Թարգմանիչ: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский