Մարիոնետների ֆաբրիկա։ Դպրոցական ուսուցչի խոստովանությունը

  Հեղինակի կողմից

Նախքան ձեզ իմ մտքերը պատմելը թույլ տվեք մի քանի խոսք ասել իմ մասին, որպեսզի դուք ինձ ընդունեք ոչ թե հերթական «խոսող գլուխներից», այլ սովորական մարդ՝ այնպիսին, ինչպիսին դուք եք: Հեռուստատեսային լրատվական ծրագիր դիտելիս երբեմն ինձ բռնում եմ, որ ցանկանում եմ ելույթ ունեցողին հարցնել. «Ո՞վ եք դուք» և «Ինչու՞ եք այս ամբողջն ինձ պատմում»: Ուրեմն, թույլ տվեք համառոտ բացատրել, թե ով եմ և ինչ ֆոնի վրա են ծագել իմ գաղափարները:
Վերջին քսանվեց տարիներին Նյու-Յորք քաղաքում ուսուցիչ եմ աշխատել : Այդ ժամանակի մի հատվածում դասավանդել եմ Վերին Մանհեթընի արևմտյան մասի էլիտար դպրոցներում: Վերջին տարիներին ուսուցանում եմ Հարլեմի և Իսպանական Հարլեմի երեխաներին: Ուսուցիչ աշխատելու ընթացքում վեց դպրոց եմ փոխել, իսկ հիմա դասավանդում եմ մի դպրոցում, որը ԱՄՆ-ի ամենախոշոր գոթական կառույցի՝ Սուրբ Յոհանի տաճարի մոտ է, բնության պատմության թանգարանից և Մետրոպոլիտեն-թանգարանից ոչ հեռու: Իմ դպրոցից մոտավորապես երեք թաղամաս այն կողմ մի քանի տարի առաջ բռանաբարել և գազանաբար սպանել էին «Կենտրոնական զբոսայգու վազորդին» (այդպես էր նրան կոչել մամուլը), ինը հարձակվողներից յոթը հաճախում էր այն դպրոցը, որն իմ թաղամասում էր:

Սակայն անձնական աշխարահայացքս Նյու-Յորքից հեռու է ձևավորվել, Փենսիլվանիա նահանգում, Մոնոնգաելա քաղաքում, որն ընկած է նույնանուն գետի ափին և Փիթսբուրգից քառասուն մղոն հարավ-արևելք է: Այդ տարիներին Մոնոնգաելան պողպատաձուլական գործարանների, քարածխի հանքերի, զմրուխտե գետաջրի վրա քիմիական նարնջագույն փրփուր խփող անվավոր շոգենավերի քաղաք էր, քաղաք, որտեղ հարգի էին ծանր աշխատանքը և ընտանեկան կյանքի արժեքները: Մոնոնգայելում դասակարգային տարբերություննենրը հարթեցված էր, քանի որ բոլորը քիչ կամ շատ աղքատ էին, չնայած քչերն էին երևի այդ մասին մտածում։ Այստեղ հարգի էին անկախությունը, ոգու ուժն ու ինքնուրույնությունը. էթնիկ և տեղային մշակույթները հատուկ հպարտության առարկա էին: Այսպիսի մի տեղում մեծանալ հաճելի էր, եթե նույնիսկ ապրում էիր աղքատության մեջ: Մարդիկ իրար հետ շփվում, միմյանցով էին հետաքրքրվում և ոչ թե վերացական ինչ-որ «համաշխարհային» հիմնահարցերով: Արտաքին աշխարհը Փիթսբուրգից այն կողմ չէր գնում. մութ, պողպատաձուլական քաղաք, որն արժանի էր տարվա ընթացքում մեկ կամ երկու անգամ այցելելու: Այնուամենայնիվ, որքան հիշում եմ, ոչ ոք իրեն չէր զգում Մոնոնգաելի «կալանավոր», չէր տառապում այն հնարավորությունների համար, որոնք կունենանար, եթե մի ուրիշ տեղ ապրեր:Պապս տպագրիչ էր և մի որոշ ժամանակ տպագրում էր տեղական The Daily Republican[1] թերթը: Վերնագիրն ուշադրություն էր գրավում, քանի որ քաղաքը դեմոկրատական կուսակցության հենակետերից էր: Անկախ հայացքներ ունեցող պապիցս շատ բան եմ սովորել. կզրկվեի այդ ամենից, եթե մեծանայի այնպիսի ժամանակաշրջանում, ինչպես հիմա է, երբ ծերերին հեռացնում են աչքից և ծերանոցներում պահում:

Երբ Նյու-Յորք տեղափոխվեցի, Մանհեթենի կյանքն ինձ այնպես զարմացրեց, կարծես լուսնի վրա էիր: Չնայած արդեն երեսունհինգ տարի այստեղ եմ ապրում, իմ հոգին մնացել է Մոնոնգաելում: Հասարակության բոլորովին այլ կառուցվածքից և ուրիշ արժեհամակարգից շոկի մեջ էի, և դա օգնեց` հասկանամ, թե մարդիկ որքան տարբեր են ապրում: Ինձ ոչ միայն ուսուցիչ եմ զգում, այլև մարդաբան: Վերջին քսանվեց տարիներին հնարավորություն եմ ունեցել հետևելու իմ աշակերտներին, բախվելու զգացմունքների չափազանց լայն սպեկտրի դրսևորումների՝ հույսից մինչև վախ, մտածելու այն մասին, թե նրանց կարողությունների զարգացմանն ինչն է նպաստում, իսկ ինչը՝ արգելակում: Այդ դիտարկումների արդյունքում եկել եմ այն եզրահանգման, որ տաղանդը շատ տարածված, հավանաբար մարդկանց մեծ մասին բնորոշ մարդկային գիծ է: Ներքուստ դիմադրում էի այդ եզրակացությանը: Դեռ ավելին, բարձրակարգ երկու համալսարաններում իմ կրթությունը հենվում էր այն գաղափարի վրա, որ հասարակության մեջ կարողությունների զարգացման ցուցանիշներն արտահայտվում են նորմալ բաշխման կորի տեսքով: Այդ մաթեմատիկական, իբր անհերքելի գիտական փաստերի հիման վրա եզրահանգում է արվում (առաջինն այն ձևակերպել է Ջոն Քալվինը) մարդկային ճակատագրի խստագույն կանխորոշվածության մասին: Գործնականում հակասությունն այն էր, որ «ամենավատ» աշակերտները, որոնց դպրոցը մերժում էր, ինձ հետ հարաբերություններում բազմիցս են ցուցաբերել մարդկային հրաշալի հատկանիշներ՝ խորաթափանցություն, իմաստություն, արդարամտություն, ստեղծագործական ունակություն, քաջություն, օրիգինալություն: Դա ինձ միանգամայն շփոթեցնում էր: Նրանք դա անում էին ոչ այնքան հաճախ, որ թեթևացնին իմ մանկավարժական աշխատանքը, բայց բավականաչափ հաճախ, որպեսզի ստիպեին մտորել՝ հնարավոր է արդյոք, որ դպրոցում նման որակներն ամենևին պահանջված չեն, ավելին, դպրոցը դրանք ճնշում է՝ երեխաներից բոլորովին ուրիշ բան պահանջելով: Մի՞թե ինձ վարձել են ոչ թե նրա համար, որ զարգացնեմ երեխաներին, այլ որ սահմանափակեմ նրանց: Սկզբում այդ միտքն անհեթեթ էր թվում, բայց աստիճանաբար գիտակցեցի, որ դպրոցական զանգերը և ազատության սահմանափակումը, առարկաների և գործունեության տեսակների քաոսային հերթագայությունը, տարիքային զատումը, սեփական տարածքի բացակայությունը, մշտական հսկողությունը և պարտադիր կրթության համակարգի մնացած ամեն ինչը կառուցված են այնպես, կարծես մեկը նպատակադրվել է խոչընդոտել երեխաների ազատ մտածել և գործել սովորելուն և ցանկացել է նրանց կախվածության և վերահսկվող վարքի վարժեցնել:

Քայլ-քայլ սկսեցի մշակել, և ինչքան հնարավոր է, «պարտիզանական» մեթոդներ ներդնել, որոնք աշակերտներիս հնարավորություն կտային օգտվելու այն ռեսուրսներից, որ դարեր շարունակ օգտագործվել են ինքնակրթության համար՝ սեփական տարածք, ընտրության իրավունք, մշտական հսկողությունից և ճնշումից ազատություն, սեփական փորձ ստանալու հնարավորություն՝ ապրելով կյանքի ամենատարբեր իրավիճակներում:

Այսինքն՝ փորձում էի նրանց այնպիսի վիճակի մեջ դնել, որ միաժամանակ դառնային և´ իրենց ուսուցիչները, և´ սեփական ուսուցման օբյեկտ:

Պատկերավոր ասած, գաղափարը, որ սկսեցի ուսումնասիրել, հանգում էր հետևյալին`ուսուցումը ոչ թե գեղանկարչության է նման, որտեղ կերպարն ստացվում է մակերևույթին նյութ ավելացնելով, այլ ավելի մոտ է քանդակագործության, որը, ավելորդությունները հեռացնելով, ազատագրում է քարում արդեն եղած կերպարը: Դրանք արմատապես տարբեր երկու մոտեցումներ են: Այլ կերպ ասած, հրաժարվեցի այն մտքից, թե ես մի գերմասնագետ եմ, որի նպատակը սեփական գիտելիքն ու փորձը փոքրիկ գլուխների մեջ լցնելն է: Դրա փոխարեն սկսեցի պարզել, թե ինչպես հեռացնեմ այն արգելքները, որ խանգարում են երեխայի բնածին տաղանդի բացահայտմանը: Դիմադրող աշակերտներին խելք սովորեցնելու` ուսուցչական գործունեության նպատակների ընդունված սահմանումն ինձ շփոթնեցնում էր։ Եվ չնայած պարտադիր կրթության համակարգի բնույթը մինչ օրս էլ ինձ ստիպում է ձեռնարկել այդ անիմաստ փորձերը, ես ուսուցչական ավանդական դոգմաներից հեռացել եմ՝ ինչքան հնարավոր է եղել, և երեխաներից յուրաքանչյուրին սեփական ճշմարտությանը հասնելու իր ուղին փնտրելու հնարավորություն եմ տվել:

Պետական մենաշնորհի տակ գտնվող դպրոցները զարգանում են այնպիսի ուղղությամբ, որ եթե իմ մեթոդները տարածում ստանան, վտանգի տակ կդնեն պետական կրթության ողջ ինստիտուտը: Կետային մասշտաբում յուրաքանչյուր մանկավարժ, ով հանգել է նույն եզրակացություններին, ինչին ես, վատագույն դեպքում ընդամենը գրգռում է թիմային համակարգը, որն ինձ նման բացիլները մեկուսացնելու, հետագայում չեզոքացնելու և ոչնչացնելու պաշտպանական ինքնաշխատ մեխանիզմ է ստեղծել: Սակայն այդպիսի գաղափարների լայն տարածումը կարող է ջարդել կրթական ինստիտուցիոնալ համակարգի հիմնարար սկզբունքները, օրինակ` այն կեղծ պնդումը, թե կարդալ սովորելը դժվար է, կամ որ երեխաները դիմադրում են սովորելու ընթացքին, և ուրիշ շատ բաներ: Իրականում մեր տնտեսության կայունությանը սպառնում է ցանկացած կրթական համակարգ, որը կարող է փոխել դպրոցից եկած մարդկային արտադրանքի բնույթը: Տնտեսությունը, որտեղ ներկայիս աշակերտները պետք է ապրեն և աշխատեն, չի դիմանա այն երիտասարդների սերնդին, որոնք, օրինակ, սովորել են քննադատաբար մտածել:

Իմ կարծիքով մանկավարժական հաջողությունը երեխաների նկատմամբ անվերապահ վստահության մեծ չափաբաժին է ենթադրում, վստահություն, որը պայմանավորված չէ ինչ-որ ցուցանիշներով: Անհրաժեշտ է մարդկանց հնարավորություն տալ անելու սեփական սխալները և նոր փորձեր կատարելու, հակառակ դեպքում նրանք չեն կարող դառնալ ինքնուրույն, չնայած կարող են պատրաստավածի տպավորություն ստեղծել, իրականում միայն կկրկնեն սերտածը կամ կնմանակեն ուրիշի վարքագիծը: Մանկավարժական հաջողության մասին իմ պատկերացումն առհասարակ ընկալվում է որպես հարմար ընդունված սկզբունքներից շատերին մարտահրավեր այն մասին, թե ինչը իմաստ ունի երեխաներին սովորեցնել, և ինչ նյութից է կերտված երջանիկ կյանքը:
Երեխաների և նրանց ստացած իրական կրթության միջև ծառացած արգելքների դեմ պայքարի տարիներն ինձ հանգեցրին այն համոզման, որ պետական մենաշնորհային կրթական համակարգը ենթակա չէ կառուցվածքային բարեփոխման: Այդ համակարգը չի կարող գործել, եթե բացահայտվեն և ջարդվեն նրա հիմանարար առասպելները: Այդ տարիների ընթացքում ես հասկացա, որ այն, ինչ արել եմ որպես ուսուցիչ, փաստացի ենթարկվել է կաստայական տնտեսության և կրթական կաստայական համակարգի հիմքում ընկած այդ առասպելների ամրապնդման թաքուն նպատակներին: Երբ մտածում էի, թե իմ մանկավարժական փորձից հատկապես ինչը ձեզ փոխանցեմ, եկա այն եզրակացության, որ օգտակար կլինի պատմել այն մասին, թե ինչն եմ սխալ անում և ոչ թե հակառակը: Թե ինչն եմ ճիշտ անում` հեշտ է հասկանալը. փորձում եմ չխանգարել երեխաներին, նրանց հատկացնում եմ տարածություն, ժամանակ և հարգանք: Իսկ այն, ինչը սխալ եմ անում, տարօրինակ է, բարդ ու սարսափեցնող: Թույլ տվեք դա ցույց տալ ձեզ:

****

Քանի որ հետագա ակնարկներում հաճախ եմ դիմում «ընտանիք» հասկացությանը, կցանկանայի միանգամից մի վերապահում անել. մեզանից յուրաքանչյուրը, իմ կարծիքով, ինքը պիտի որոշի, թե ինչ իմաստ է դնում այդ բառի մեջ: Ես ավելի քան համոզված եմ, որ ոչ մի իշխանություն իրավունք չունի միատեսակ պատկերացում ամրագրելու այնպիսի տարատեսակ և կենսականորեն կարևոր կառույցների, որոնք կարող են «ընտանիք» կոչվել, և իրավունք չունի դրանք ինչ-ինչ ֆորմալ դոգմաների ենթարկելու:

[1] Հանրապետական օրաթերթ

Թարգմանություն ռուսերենից 

Թարգմանեց Լարիսա Սիմոնյանը, 11-րդ դասարան