Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

VIII գլուխ

Մտածողություն 

Այժմ քննարկենք այն հարցը, թե որն է «բանալին», որից կարող ենք օգտվել, որպեսզի երեխայի ազատությունն իրական դարձնենք, որպեսզի աշխատեցնենք դաստիարակության համար անհրաժեշտ մեխանիզմը:

Ազատ շարժումներով և շարժումները կատարելագործած երեխան նա է, ում շարժումները արդեն իմաստավորված նպատակի են ուղղված: Երեխային, որն ազատ զարգացնում է իր անձն, աշխատանքում դրսևորում հաստատակամություն, կազմակերպում իր ներքին կյանքը, գիտակցված նպատակն է ղեկավարում: Առանց սրա հնարավոր չէր լինի վարժությունների կատարման հաստատունությունը, չէր լինի առաջխաղացում, հոգեկան աշխարհի ներքին կազմակերպում: Երբ երեխայի յուրաքանչյուր քայլը ղեկավարելուց ձեռնպահ ենք մնում, ազատագրում ենք նրան մեր անձնական ազդեցությունից և նրան դնում իր զարգացմանը նպաստող իրերի միջավայրում, երեխային սեփական մտածողությանն ենք թողնում:

Այդ դեպքում նրա շարժողական ակտիվությունն ուղղվում է որոշակի գործողության` նա լվանում է ձեռքերը, երեսը, ավլում սենյակը, սրբում փոշին, մաքրում զգեստը, թափ է տալիս գորգները, սեղան գցում, խնամում բույսերին ու կենդանիներն: Իրեն հարմար նյութ է ընտրում, շոշափելի նյութի նկատմամբ հետաքրքրության ազդեցության տակ կրկնում է վարժությունները, ինչը նրան օգնում է մի իրը մյուսից տարբերելուն, ընտրելուն, մտորելուն, սեփական սխալները ուղղելուն, և այդ դեպքում նրա ձեռքբերումները ոչ միայն «ներքին աճի» պատճառ, այլև առաջ մղող ուժ են լինում: Այսպես, անցնելով պարզ իրերից բարդերին, երեխան բարեկրթություն է ձեռք բերում, ավելին, նրանում ձևավորվող ներքին կարգը և ձեռք բերած կարողությունները ձևավորում են նրա բնավորությունը:

Այսպիսով, երբ երեխային ինքն իրեն ենք թողնում, նրան իր մտածողության հետ ենք թողնում, այլ ոչ թե բնազդների, որոնք սովորաբար ընկալվում են որպես կենդանական բնազդները: Ցավոք, երեխաներին ընտանի կենդանիների հետ նույն հարթության մեջ դնելուն արդեն վարժվել ենք: Եվ վատ բնազդ ենք անվանում երեխայի բողոքը, որի հետ վարվում են կենդանու նման:

Մեզ համար ազատ երեխան հաճախ նույնն է, ինչ չդաստիարակված, հաչող, թռչկոտող, համեղ պատառներ փախցնող շունը: Երեխայի բողոքը, խռովությունը և հուսահատությունը, ստորացումից փրկվելու նրա փորձերը որակում ենք որպես կենդանական բնազդ:

Նրա հոգեկան աշխարհի վեհացման համար նրան համեմատում ենք ծաղիկների և բույսերի հետ, իսկ հետո ջանում ենք նրան պահել բույսի անշարժ վիճակում, հպատակեցնում ենք նրան: Բայց երեխան երբեք չի կարող դառնալ հոտավետ ծաղիկ: Որքան շատ են մահանում նրա մարդկային հատկությունները, այնքան շատ են դրսևորվում նրա փչացածության նշանները: Երեխային թողնելով «ազատ, որպես մարդ», իր սեփական մտքի տիրույթում` փոխում ենք նրա տեսակը:  Եվ ահա, ելնելով երեխայի այդ տեսակից, պետք է ազատության հարցը քննարկելիս ստեղծել նոր կառույցներ:

Մի օրինակ դիտարկենք. եթե հիվանդին ընտրություն առաջարկենք` հիվանդությո՞ւն, թե՞ առողջանալ, նրա ընտրությունն ազա՞տ կլինի: Եթե մի անգրագետ գյուղացու հնարավորություն տանք ընտրելու իսկական և կեղծ դրամների տրցակից, և նա ընտրի կեղծը, նա ոչ թե ազատ, այլ խաբված կլինի. իսկ եթե ընտրի իսկականը, ապա նա էլի ազատ չի լինի, ուղղակի բախտը կբերի:

Ազատ լինել նշանակում է ոչ միայն համապատասխան գիտելիք ունենալ, որպեսզի տարբերես կեղծը իսկականից, այլև կարողանաս հասկանալ, թե որն է մեկի և մյուսի հասարակական արժեքը. սա է ներքին ձևավորումը, որը մարդուն ազատ է դարձնում, հասարակական բարքերից անկախ, որոնք միայն ազատության արտաքին ձեռքբերումներն են: Եթե մարդու ազատությունը հեշտ խնդիր լիներ, ապա բավական կլիներ ընդամենը «հասնել» օրենքի մի հոդվածի, որը թույլ կտար կույրին տեսնել, խուլին՝ լսել, և «դժբախտ մարդկությունը» կբուժվեր:

Երբևէ ստիպված կլինենք խոստովանել, որ մարդու հիմնական իրավունքները սեփական ներքին ձևավորման իրավունքներն են, երբ նա ազատ է արգելքներից, ստրկությունից, ազատ է իր զարգացման համար նյութ ընտրելու շրջապատող աշխարհից: Ի վերջո, անհատի զարգացման հետ կապված հասարակական խնդիրների լուծումը դաստիարակությունն է:

Մեզ համար վերին աստիճանի ուսանելի է երեխաներին դիտարկելը. այդ դիտարկումները ցույց են տալիս, որ մտածողությունը նրանց ձևավորման բանալին է և նրանց հոգեկան աշխարհի ձևավորման գործնական միջոցը:

Այդ պատճառով մտածողության հիգիենան որոշիչ նշանակություն ունի: Զարգացման միջոց, կյանքի հենարան ճանաչվող մտածողությունը չի կարող ծախսվել ինչ-որ կասկածելի նպատակներով, ուղղակի խեղդվել, ճնշվել:

Հեռու չէ այն օրը, երբ երեխայի մտածողությունը մեզ համար ավելի գիտակից և ավելի հիմնավոր հոգածության առարկա կդառնա, քան նույնիսկ մարմինը և ֆիզիկական զարգացումը: Եթե մտածենք, որ երեխայի մազերի համար վնասակարն ու օգտակարը շատ լավ իմացող մայրը կարող է, առանց նկատելու, ճնշել և խեղդել երեխայի մտածողությունը, ապա պետք է խոստովանենք, որ քաղաքակրթության նոր ուղին շատ երկար է, քանի որ մեր վերաբերմունքի մեջ դեռ կյանքում հիմնականի և երկրորդականի նկատմամբ այդպիսի հակասություններ են հնարավոր:

Ի՞նչ է մտածողությունը: Չդիմելով փիլիսոփայության տված սահմանումներին` կարելի մտածողությունը դիտարկել որպես ռեֆլեկտիվ, ասոցիատիվ և վերարտադրող բնույթի գործողությունների համախումբ, որոնք հնարավորություն են տալիս մտքին ինքն իրեն կերտելու՝ շրջապատող աշխարհի հետ շփվելով:    Ըստ Բինեի, յուրաքանչյուր մտավոր պրոցեսի սկիզբ տարբերությունների գիտակցումն է. մտավոր կյանքի առաջին քայլը տարբերելն է: Արտաքին աշխարհի նկատմամբ ճանաչողական կարողությունների հիմքը զգացմունքներն են: Փաստեր հավաքելն ու դրանք տարբերելը բոլոր մտավոր կառույցների սկիզբն է:  

Փորձենք մտածողության պրոցեսն ավելի որոշակի և ավելի պարզ վերլուծել: Մտավոր զարգացածության որոշակի աստիճան բնութագրող հատկանիշը կապված է ժամանակի հետ: «Ճարպիկ» բառը ժողովուրդն օգտագործում է որպես հնարամտության, մտավորականության հոմանիշ:  Գրգռիչի նկատմամբ արձագանքի արագությունը, զգացողությունների արագությունը, դատողությունների ձևավորման արագությունը մտավորականության արտաքին դրսևորման ավելի նկատելի ձևեր են:  Այս արագությունը շրջակա աշխարհից տպավորություն հավաքելու, պատկերները բարդացնելու, ներքին պրոցեսները բացահայտելու հետ որոշակի հարաբերության մեջ է:

Այս բոլոր ակտիվությունները կարող են զարգացվել մտավոր մարմնամարզության համակարգ հիշեցնող վարժության միջոցով. հոգեբանների կարծիքով զգացողությունների հավաքումը, դրանց համադրումը, դատողությունները, սեփական դատողություններն արտահայտելու սովորությունը ընկալման և զուգորդումների ձևերն ավելի զգայուն են դարձնում և կարճում են ռեակցիայի ժամանակը: Ճիշտ այնպես, ինչպես մկանային շարժման դեպքում գործողության կրկնությունը ոչ միայն կատարելագործում է այն, այլև դարձնում է ավելի արագ:

Դպրոցում մտավոր կարող համարվում է այն երեխան, որը ոչ միայն հասկանում է, այլև հասկանում է մյուսներից ավելի արագ. հակառակը, նա, ով սովորում է նույն բանը, բայց ծախսում է ավելի շատ ժամանակ, օրինակ՝ մեկի փոխարեն երկու տարի, համարվում է «հետ մնացող»: «Ճարպիկ» երեխան ոչինչ բաց չի թողնում, նրա ուշադրությունը միշտ սրված է՝ պատրաստ ընկալելու ցանկացած ազդակ. զգայուն կշեռքի նման նա արձագանքում է ամենաթույլ հպմանը: Նա արագ է նաև զուգորդումներ անելիս, այդպիսի երեխաների մասին ասում են «օդում է որսում»:

Մտավոր մեխանիզմը շարժման մեջ դնող վարժությունը «ինքնավարժանքից» բացի ուրիշ բան լինել չի կարող: Անհնար է, որ ձեր մտածողության մեխանիզմների զարգացման համար ձեր փոխարեն մեկ ուրիշը մարզվի:

Զգայական վարժությունները մեր երեխաների մոտ արթնացնում և ուժեղացնում են կենտրոնական ակտիվությունները: Երբ ազդակը և արտաքին զգացողությունը, որի վրա այն ազդում է, համապատասխան ձևով մեկուսացված են, երեխան իր գիտակցության մեջ միանգամայն պարզ պատկերացումներ է ստանում: Երբ ջերմության, ցրտի, ողորկության, քաշի, ձայնի, աղմուկի զգացողությունները հասնում են նրան, որ համարյա բացարձակ լռության մեջ նա փակում է աչքերը և սպասում իրեն կանչող ձայնին, այդ ժամանակ արտաքին աշխարհն ասես զարկում է նրա հոգու դուռը, արթնացնում գործողությունները: Եվ երբ զգացողությունների հոսքը հավաքվում է շրջապատող միջավայրի հարստության մեջ, նրանք գործում են համահունչ, ուժեղացնում են արթնացող ակտիվությունը: Այսպես, ինչ-որ նկար ներկող երեխան լսվող երաժշտության ազդեցության տակ ավելի գեղեցիկ գույներ է գտնում: Դպրոցական գեղեցիկ միջավայրում, ծաղիկների և բույսերի միջավայրում, ավելի կատարյալ է լսվում երեխայի երգը:

Ազդակներին ավելի արագ և ճշգրիտ արձագանքելն առաջին բանն է, որ ինքնադաստիարակությունը սկսելուց հետո մեր երեխաների մոտ դրսևորվում է. զգայական խթանիչը, որը առաջ կարող էր աննկատ մնալ կամ քիչ ուշադրություն գրավել, հիմա մեր երեխաների կողմից շատ ակտիվորեն է ընկալվում: Առարկաների միջև հարաբերությունները, այդտեղից նաև օգտագործման սխալներն արագորեն ճանաչվում և ուղղվում են: Զգայական մարմնամարզությունը երեխային տվեց մտավոր այն սկզբնական և հիմնական վարժությունները, որոնք արթնացնում և աշխատեցնում են կենտրոնական նյարդային մեխանիզմները:

Երբ նայում ես մեր երեխաներին՝ ակտիվ ու արագ, ամենաննշան ազդակների նկատմամբ զգայուն, առաջին իսկ կանչին արձագանքելու պատրաստ և միևնույն ժամանակ բաց չթողնելով իրենց ճանապարհին հանդիպող որևէ իր, և համեմատում ես նրանց սովորական դպրոցների երեխաների հետ՝ անշնորհք շարժումներով, ազդակներին չարձագանքող, ինքնաբուխ չուգորդումների անկարող, ակամա զուգահեռ ես անցկացնում մեր և անցած ժամանակշրջանների միջև: Մենք գիտենք` ժամանակն ինչպես խնայենք: Հնում ճանապարհորդում էին կառքով, իսկ մենք՝ ավտոմեքենայով ու օդանավով, հնում հեռավորության վրա խոսում էին ձայնով, իսկ մենք՝ հեռախոսով. մարդիկ իրար առանձին-առանձին էին սպանում, հիմա սպանում են զանգվածաբար: Այո, մեր քաղաքակրթությունը հիմքում դնում է ոչ թե կյանքի նկատմամբ հարգանքը, ոչ թե հոգու նկատմամբ հարգանքը, այլ միայն հարգանքը ժամանակի նկատմամբ: Քաղաքակրթությունն առաջ է գնացել միայն արտաքնապես: Նրա «արագացումը» վերաբերում է մեխանիզմների գործողություններին:

Ուղղակի մարդը համապատասխան պատրաստություն չուներ, որ հետևեր քաղաքակրթությանը. անձը չի կարող մեթոդաբար արագացվել. այս խելագար մրցավազքում երեխաները նոր մարդ չեն դառնում՝ ավելի ակտիվ, ավելի պատրաստված, ավելի մտավորական: Դեռ չի ձևավորվել բարեփոխված նոր անձը, որ կարող է հարմարվել այս բոլոր պատահականություններին և քաղաքակրթության բոլոր արտաքին ձեռքբերումները հօգուտ իրեն օգտագործել: Այս քաղաքակրթության մեջ նստակյաց մարդը ժամանակ, փող է խնայում, բայց նրա հոգին մնում է ճնշված, խեղդված: Եթե նա ինքնակատարելագործման, իր և իր ստեղծած նոր աշխարհի  միջև ներդաշնակության խնդիրն իր վրա չվերցնի, նրան սպառնում է այդ աշխարհի կողմից ճզմված լինելու վտանգը:  

Մեր երեխաների արձագանքելու արագությունը միայն մտավոր կյանքի արտաքին ցուցադրում չէ: Այն ոչ միայն վարժանքի արդյունք է, այլև երեխայի ներքին կյանքում ձևավորվող կարգի և համակարգման. մտածողության ձևավորման ճշմարիտ ցուցանիշը հենց ստացած տպավորությունների կարգավորման անձնական աշխատանքն է: 

Այս կարգավորվածությունը բացատրում է արձագանքման արագությունը: Երբ մտածողությունը քաոսային վիճակում է, որևէ զգացողության ճանաչումը պակաս դժվար չէ, քան մտահանգման, դատողության գործընթացը: Ցանկացած գործի, հասարակական ձեռնարկման կարգավորվածությունն օգնում է գործն արագ վարելուն:

Մտածողության առանձնահատկությունը «տարբերել կարողանալն» է. տարբերել՝ կնշանակի խմբավորել, հետևաբար, կյանքում պատրաստվել ստեղծագործելու:

Կարգում ստեղծագործությունն իր համար զարգացման դաշտ է գտնում: Գիտակցության մեջ հարուստ և բազմատեսակ բովանդակություն կարող է լինել, բայց երբ մտավոր անկարգություն կա, մտածողությունը չի դրսևորվում: Նրա դրսևորումը նման է վառվող լույսի, որն օգնում է պարզորոշ տարբերել առարկաները. «Թող լույս լինի»: Կարելի է ասել, որ մտածողության զարգացմանը նպաստելը կնշանակի գիտակցության պատկերները խմբավորելուն, կարգի բերելուն օգնել:

Աշխարհին արդեն նայած երեքամյա երեխայի մտավոր կյանքը պատկերացնենք: Քանի անգամ է նա քնել՝ առարկաների շատությունից հոգնած. ոչ ոք չի մտածում այն մասին, որ երեխայի համար քայլելն աշխատանք է, որ տեսնելը, լսելը, երբ զգայարանները դեռ հարմարված չեն, և զգայարանների սխալներն (ինչը չի կարելի տեսնել, ստուգել ձեռքով) ստիպողաբար անընդհատ ուղղելը ծանր աշխատանք են:   Այդ պատճառով էլ ազդակներով գերբեռնված երեխան լաց է լինում ու քնում է:

Երեք տարեկան երեխան քաոս է կրում իր մեջ: Նա նման է մարդու, ում առանց կարգավորվածության կուտակած գրքեր են հասել, և նա ինքն իրեն հարցնում է, թե ինչ պետք է անի: Ե՞րբ կարող է դրանք այնպես խմբավորել, որ հայտարարի. «Ես գրադարան ունեմ»:

Մեր, այսպես կոչված, «զգայական վարժությունները» երեխային տարբերելու և դասակարգելու հնարավորություն են տալիս: Իսկապես, արտաքին զգայարանների դաստիարակման համար նախատեսված դիդակտիկ նյութը վեր է լուծում և ներկայացնում առարկաների հատկությունները` չափսը, ձևը, մակերևույթի գույնը, ողորկությունը, քաշը, ջերմաստիճանը, համը, աղմուկը, ձայնը: Այստեղ կարևոր են ոչ թե առարկաները, այլ առարկաների հատկությունները: Այդ հատկությունները առարկաների միջոցով ներկայացված են մեկուսացված: Առարկաների հատկություններին (երկար, կարճ, հաստ, բարակ, մեծ, փոքր, կարմիր, դեղին, կանաչ, սառը, տաք, ծանր, թեթև, խորդուբորդ, ողորկ, հոտավետ, աղմկոտ, հնչեղ) համապատասխանում են «առարկաների» տարբեր խմբեր, որոնք ընտրված են որոշակի աստիճանավորմամբ:

Այս աստճանավորումը կարևոր է կարգ հաստատելու համար, որովհետև առարակների հատկությունները միմյանցից տարբերվում են ոչ միայն որակապես, այլև քանակապես: Այսպես, առարկաները կարող են լինել ավելի շատ կամ ավելի քիչ, բարձր կամ ցածր, ավելի հաստ ու պակաս հաստ, ձայները տարբեր տոներ ունեն, գույները՝ նրբերանգներ, ձևերը կարող են տարբեր չափով նմանվել իրար և այլն:

Արտաքին զգայարանների դաստիարակման համար նախատեսված դիդակտիկ նյութը այս ամենը տարբերակելու հնարավորություն է տալիս. ամենից առաջ՝ երկու ազդակների նույնությունը՝ առարկաների զույգեր ընտրելու և համապատասխան անցքերում դրվող առարկաների ընտրության բազմաթիվ վարժությունների միջոցով: Հետո առարկաների տարբերակում է արվում, երբ երեխայի ուշադրությունը հրավիրում ենք որևէ աստիճանավորված խմբի ծայրերի առարկաներին` երկար, կարճ, լուսավոր, մուգ:

Վերջապես երեխան սկսում է տարբերել հատկության տարբեր աստիճանները՝ ունենալով որոշակի սանդղակավորմամբ առարկաների խումբ, օրինակ, նույն գույնի ութ տարբեր նրբերանգներ, օկտավա կազմող զանգակներ, երկար սանդուղքի փայտիկներ, լայն սանդուղքի պրիզմաներ:

Իրենց գերող այս վարժությունները երեխաները կատարում են անվերջ:  Ուսուցչուհին երեխայի յուրաքանչյուր ձեռքբերումն ամրագրում է բառային տեսքով, այսպիսով ստացվում է լրիվ դասակարգում` իր ճշգրիտ նկարագրությամբ, այսինքն` որոշակի հատկության և նրա կերպարի  մասին անվան միջոցով պատկերացում տալու հնարավորություն է լինում:

Առարկաների հատկություններից բացի դրանք տարբերելու այլ հնարավորություն չունենք. այդ պատճառով էլ հատկությունների դասակարգումը բերում է կարգավորման, բոլոր առարկաները դաձնում է հասկանալի: Այդ ժամանակից սկսած երեխայի համար աշխարհը դադարում է քաոս լինելուց. նրա միտքը սկսում է նմանվել գրադարանի կարգավորված դարակների կամ հարուստ թանգարանի պահարանի՝ յուրաքանչյուր առարկա իր տեղում, իր խմբում: Եվ երեխայի յուրաքանչյուր ձեռքբերումը տեղավորվում է այդ կարգուկանոնի մեջ: Այդ սկզբնական կարգավորվածությունն արդեն չի քանդվում, այլ հարստացվում է նոր նյութերով:

Այդպես երեխան, որն արդեն մի առարկան մյուսից տարբերելու կարողություն է ձեռք բերել, դրել է իր մտածողության հիմքը: Կարիքը չկա կրկնելու, թե արտաքին աշխարհի առարկաները ճանաչելու համար ինչ ներքին ազդակ է երեխայի ուղեղում հաստատված կարգը: Երեխան արդեն կճանաչի իրեն շրջապատող առարկաները: Երբ երեխան այդպիսի լարվածությամբ բացահայտել է, որ երկինքը երկնագույն է, որ իր ձեռքը հարթ է, որ պատուհանը քառանկյուն է, իրականում ոչ թե գիտակցել է երկինքը, ձեռքը, պատուհանը, այլ այն տեղը, որը դրանք գրավում են իր գիտակցության մեջ: Եվ սա որոշակի տեսակի կայունություն է հաղորդում երեխայի ներքին կյանքին, իր հետ բերում է հանգստություն, ուժ և նոր ձեռքբերումների հնարավորություն, ճիշտ այնպես, ինչպես իրենց ֆունկցիաները համակարգող մկանները, հնարավորություն են տալիս մարմնին գտնվելու հավասարակշռության մեջ և ձեռք բերելու կայունություն ու վստահություն, որոնք հեշտացնում են շարժումները: Այս կարգավորվածությունը ուժ և ժամանակ է խնայում, ինչպես լավ կազմակերպված թանգարանը խնայում է հաճախորդների ժամանակը և ուժերը: Այս դեպքում երեխան առանց հոգնելու կարող է ավելի շատ աշխատանք կատարել և ավելի արագ է արձագանքում ազդակներին:

Մտքում ամուր հաստատված կարգի հիման վրա արտաքին առարկաները տարբերելու, խմբավորելու և անվանելու գործողությունները հենց կազմում են մտածողությունը և միաժամանակ մշակույթի որոշակի մակարդակ են:

Առարկաների մասին տեղեկությունների շատությունը մարդուն գրականագետ, գիտնական, կուլտուրական մարդ չի  դարձնում, մտքում ստեղծված կարգն է նպաստում այդ հատկությունների ընկալմանը: Հակառակը, անկիրթ մարդը միայն առարկաների մասին տեղեկությունների է տիրապետում, այդպիսին են, օրինակ, գիրք կարդալով գիշերներ անցկացնող տիկինը կամ այգեպանը, ում ամբողջ կյանքն անցնում է այգում աճող ծաղիկները և բույսերը տարբերելով: Այդպիսի մարդկանց գիտելիքները ոչ միայն հատվածային են, այլև սահմանափակված են միայն այն առարկաներով, որոնց հետ նրանք անմիջապես շփվում են: Մինչդեռ գիտնականի գիտելիքները անսահման են. նա ունի այդ առարկաները դասակարգելու կարողություն, ուստի կարող է ճանաչել առարկաները և դրանց հատկություններով որոշել դասը, կամ ծագումը, կամ դիտարկվող առարկայի տեսակը. սրանք բոլորը հիմնական բնութագրիչներ են, որոնք առարկաները իրենք իրենց չեն բացահայտում:  

Ճիշտ այդպես էլ մեր երեխաները, ինչպես մշակույթի գիտակները և գիտնականները, շրջապատող միջավայրում իրենց հատկություններով ճանաչում են առարակաները և դասակարգում են դրանք: Նրանք ընկալում են յուրաքանչյուր հատկանիշը, յուրաքանչյուր մանրուքը նրանց համար նշանակություն ունի: Եվ, հակառակը, անպատրաստ երեխաները, անկիրթները անցնում են առարկաների կողքով, որպես կույր ու խուլ, ինչպես անգրագետ մարդն է անցնում արվեստի ստեղծագործության կողքով, դասական երաժշտության կողքով՝ առանց իմանալու, առանց հաճույք ստանալու:

Ժամանակակից դպրոցին բնորոշ դաստիարակության սովորական մեթոդները մերի ճիշտ հակառակն են. սպանելով երեխաների ինքնակամ (սպոնտան) ակտիվությունը` այդ մեթոդները երեխաներին մատուցում են բուն առարակաները՝ իրենց հատկություններով, որակներով, ուշադրություն հարվիրելով յուրաքանչյուր առարկայի վրա: Եվ կարծում են, որ առանց որևէ ուղեցույցի և կարգի երեխայի միտքն այդ ամենից կարող է առանձնացնել առարկաների հատկությունները: Այսպիսով պասիվ էակի մտածողության մեջ առաջացնում են արհեստական քաոս:

«Առարկայական» մեթոդը, որից հիմա օգտվում են, այն է, որ երեխային ցույց են տալիս առարկան և ծանոթացնում նրա բոլոր հատկություններին, այսինքն` նկարագրոմ են առարկան:  Ըստ էության այս մեթոդը ոչ այլ ինչ է, քան սովորական մնեմոնիկ մեթոդի տարատեսակ. բացակայող առարկան նկարագրելու փոխարեն, այստեղ նկարագրում են աչքի առաջ գտնվող առարկան. երևակայությունից բացի, առարկայի կառուցման համար ներգրավվում են նաև զգայարանները, ինչը հանգեցնում է բուն առարակայի տարբերակիչ հատկությունների ավելի լավ մտապահմանը:   

Պասիվ միտքն ընկալում է պատկերները, որոնք սահմանափակված են ցուցադրվող առարկաներով, և դրանք դասավորում է առանց որևէ կարգի: Իրականում յուրաքանչյուր առարկա կարող է անվերջ թվով հատկություններ ունենալ և, ինչպես հաճախ պատահում է առարկայական դասերի ժամանակ, եթե դրանցից տանք այն հատկությունները, որոնք կապված են առարկայի առաջացման  և նշանակության հետ, ապա միտքը պետք է ծածկի ամբողջ աշխարհը: Օրինակ, այդպիսին էր սուրճի մասին դասը, որը ես լսեցի մանկապարտեզներից մեկում. երեխաներին ցույց տվեցին սուրճի հատիկը, նկարագրեցին նրա չափսը, գույնը, ձևը, հոտը, համը, ջերմաստիճանը: Հետո խոսեցին այն բույսերի մասին, որոնցից ստացվում է սուրճը, նաև այն մասին, թե ինչպես է սուրճը Եվրոպա տեղափոխվում օվկիանոսով: Վերջապես վառեցին սպիրտայրոցը, ջուր տաքացրեցին, աղացին և սուրճ եփեցին՝ ըմպելիքը, այսինքն` երեխայի մտքին ստիպեցին թափառել անծայրածիր տարածությունում և, այնուամենայնիվ, չսպառեցին ցուցադրվող առարկայի բոլոր հատկությունները: Կարելի էր խոսել սուրճի գրգռիչ ազդեցության մասին, կոֆեինի մասին, որը ստացվում է նրանից, և ուրիշ շատ այլ բաների մասին: Այս տեսակի վերլուծությունները հալչում են, ինչպես քսուքները, և այն, ինչ իվերջո մնում է դրանցից, անհնար է օգտագործել:

Եթե դասի վերջում երեխային հարցնես. «Ի՞նչ է սուրճը», նա, թերևս, այսպես պատասխանի. «Դա այնքան երկար բան է, որ չկարողացա հիշել»: Նման տարտամ սահմանումը (չեմ կարող այն ամբողջական անվանել) հոգնեցնում և ծանրաբեռնում է միտքը և ոչ մի դեպքում չի դառնում նմանատիպ զուգորդումներ գրգռելու խթան: Երեխայի ջանքերը ամենից առաջ հիշողության ջանքեր են, որպեսզի մտապահի սուրճի հատիկի պատմությունը: Եթե նրա մտքում ձևավորվում են ինչ-որ զուգորդումներ, ապա դրանք հարակից պարզագույն զուգորդումներ են. երեխայի մտքերն ուսուցչուհու խոսքից օվկիանոսի մասին, որը պետք էր կտրել անցնել, անցնում են տան ճաշասեղանին, որտեղ ամեն առավոտ գավաթով սուրճ են մատուցում. այստեղ նույնպիսի անիմաստ թափառում է տեղի ունենում, ինչպես այն ժամանակ, երբ երեխան ուղղակի անցնում էր մի առարկայից մյուսին՝ հետևելով պասիվ զուգորդումների:  

Եթե չարթնացնենք ակտիվությունը, որը երեխային կստիպի ինքնուրույն դիմել առարկաներին, այն բանի համար, որ իմանա նրանց որակները և այդպիսով ինքնուրույն պատկերացում կազմի առարկայի մասին, ապա երեխայի մտքում չի կարող առաջանալ այդ առարկայի հետ նման հատկանիշեր ունեցող ուրիշ առարկաներ խմբավորելու հատկությունը: Ինչո՞վ պետք է մյուս առարկաները նմանվեն այդ առարկային: Կիրառման բնույթո՞վ:

Թարգմանություն ռուսերենից