Ավելի մեծ հոգատարություն կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին

Ներառական կրթություն

Նրանք բոլորովին մեղավոր չեն, որ տարբերվում են իրենց վարքով, ակադեմիական հնարավորություններով, ուշադրության պակասով, գերակտիվությամբ և արտաքին աշխարհի նկատմամբ անհաղորդությամբ: Նրանք բոլորն էլ տարբեր են իրենց կրթական առանձնահատուկ կարիքներով, բայց նրանց բոլորին միավորում է մի բան` նրանք բոլորն էլ կարիք ունեն անընդհատ ուշադրության և հատուկ վերաբերմունքի: Այս ամենակարևոր սկզբունքը հասկացա, երբ սկսեցի աշխատել Դպրոց-պարտեզում որպես անգլերենի դասավանդող: Սկզբում ոչինչ չէր ստացվում: Մտածում էի, որ նրանց համար անհաղթահարելի բան է օտար լեզուն, և ամբողջ ուշադրությունս կենտրոնացնում էի միայն սովորական ուշիմ սովորողների վրա: Բումերանգի ցավագին ազդեցությունը երկար սպասել չտվեց. նորանոր երեխաներ սկսեցին հետևել նրանց վարքին, և եթե նման ձևով շարունակեի, դասարանները անկառավարելի կդառնային: Դեմքով, հոգով ու իմ համակ ուշադրությամբ կենտրոնացա նախ և առաջ հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների վրա, ու ամեն ինչ փոխվեց: Օրինակ՝ առաջին դասարանում մի գերակտիվ սովորող կա: Նա անընդհատ շեղում էր նույն նստարանին նստողի ուշադրությունը` ամեն րոպե անիմաստ շարժումներ անելով, տարբեր առարկաներ հատակին գցելով ու վերցնելով, տեղից վեր կենալով և դասարանում քայլելով: Փորձեցի այդ երեխայի գերակտիվությունը օգտագործել դասի կազմակերպչական աշխատանքներում: Սկսեցի հաճախ նրան կանչել համակարգիչի մոտ և հանձնարարել՝ իմ փոխարեն միացնի համակարգիչը և իմ հուշումով բացի նաև մեր դասի էլեկտրոնային թղթապանակը: Երկխոսությունների ժամանակ այնպես էի անում, որ նա նույնպես մասնակցի հարցադրումներ անելիս` տալով նմանատիպ արդեն անգիր արած կարճ հարցեր: Մի խոսքով, այնպես արեցի, որ նա իր գերակտիվությամբ լիովին ներգրավված լինի իմ դասի բոլոր փուլերին: Յուրաքանչյուր դասի վերջին գովասանքի խոսքեր էի ասում նրան դասին գերակտիվ մասնակցության համար: Արդյունքը ավելի քան դրական եղավ: 
Մեկ այլ օրինակ. 6-րդ դասարանում ունեմ անհաղորդության (աուտիզմ) ախտանշաններ ունեցող մի սովորող: Անցյալ տարի նրա պատճառով շատ հաճախ դասը չէր ստացվում: Սովորողի համար ոչ ադեկվատ իր պահվածքով գրավում էր այլ սովորողների ուշադրությունը: Միայն իրեն ուղղված անգլերենի ուսուցման առարկայական ծրագիր կազմեցի և սկսեցի անհատական մոտեցում ցուցաբերել նրա նկատմամբ: Նրան նստեցրի առաջին նստարանին և սկսեցի ըստ իմ մշակած ծրագրի առանձին հանձնարարություններ տալ: Պարտադիր կերպով ամեն օր ստուգում էի կատարած աշխատանքը ու ոգևորիչ գնահատականներ նշանակում: Հիմա նա ամեն օր պատրաստ է գալիս դասին: Դասի ընթացքում իրեն շատ հանգիստ է պահում և ամեն վայրկյան սպասում, որ ինքն էլ պիտի դաս պատասխանի: Նրա մոտ պատասխանատվության զգացում է առաջացել ուսման նկատմամբ, և ամենակարևորը`իր դասընկերներից արդեն չտարբերվելու գաղափարն է ի հայտ եկել:
6-րդ դասարանում անհաղորդության ախտանիշեր ունեցող մեկ այլ սովորող էլ կա, որը շատ խելացի է, նույնիսկ օժտված: Նա դասերին շատ անուշադիր էր: Չեր լսում ու անհաղորդ էր դասերի ու իմ նկատմամբ: Դասի ընթացքում այլ բաներով էր զբաղված լինում: Մայրը բողոքում էր, թե ուսուցչուհին ոչինչ չի հանձնարարում: Ես էլեկտրոնային նամակագրական կապ հաստատեցի այդ սովորողի հետ: Աստիճանաբար նա սկսեց ինձ վստահել: Տնային առաջադրանքները միաժամանակ ուղարկում էի նաև ծնողին: Հիմա այդ սովորողը ամեն օր կատարում է իր տնային հանձնարարությունները և դասերին էլ ուշադիր է լինում, որովհետև շատ հաճախ եմ նրան հարցեր տալիս: Անընդհատ կրկնել եմ տալիս նախադասությունները: Նա զգում է, որ ինքը կարևոր ներգրավվածություն ունի մեր անգլերենի դասերին: 
Անհատական առարկայական ծրագիր կազմելը օգնեց նաև իմ 6-րդ դասարանի մեկ այլ սովորողի: Սկզբնական շրջանում նա իր մոր հետ էր նստում դասերին, բայց դա ցանկալի արդյունք չէր ունենում: Ցանկալի արդյունքը շոշափելի եղավ, երբ նրա համար առանձին անհատական ծրագիր կազմեցի: Մայրն ասում է, որ իր որդին հիմա ոգևորված է անգլերենով: Նա նույնիսկ իր սեփական մեթոդն է մշակել, որպեսզի ավելի հեշտ հիշի անգլերեն բառերը. պարզապես համեմատում է անգլերեն բառերը հայերենի համանուն հնչեղությամբ բառերի հետ. օրինակ, «car – ավտոմեքենա» բառը նմանեցնում է հայերենի «քար» բառին, «cock-աքաղաղ» բառը` «քոք» ծառի արմատին և այլն: Երեխայի մեջ արթնացել է սովորելու ձգտումը: 
Երբ այս տարվա հոկտեմբերին ինձ առաջարկեցին մասնակցել Բրիտանական Խորհրդի «Teaching Children with Special Educational Needs (SEN) – կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների ուսուցումը» թեմայով առցանց սեմինարին, ես անմիջապես տվեցի իմ համաձայնությունը, քանի որ ակնկալում էի երկու կարևոր ձեռքբերում`մանկավարժական տերմիններով հագեցած անգլերենի իմացության զարգացում և հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների հետ աշխատելու նոր հմտությունների ձևավորում: Եվ ես չսխալվեցի, քանի որ դասընթացն ուղղված էր ոչ թե այդ հարցերով զբաղվող նեղ մասնագետներին, այլ գործող դասավադողներին, ովքեր իրենց դասարաններում առնչվում են կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների հետ, և հենց այդ էր պատճառը, որ այն ծանրաբեռնված չէր տարբեր, երբեմն էլ` իրարամերժ տեսությւններով, այլ կազմված էր գործնական մոտեցում պահանջող ուղղորդող հարցաշարերից ու առաջադրանքներից: Դասընթացի բովանդակային ուղղությունները համընկնում էին երեխաների հոգեբանական զարգացման խանգարումների ամենատարածված տեսակներին`շարժումների կոորդինացիայի խանգարում, գերակտիվային խանգարում, անհաղորդություն կամ հաղորդության սպեկտրալ խանգարում: Դասընթացում հաշվի էր առնված նաև ներառական կրթության այնպիսի կարևոր աշխատանք, ինչպիսին է օժտված և տաղանդավոր երեխաների հետ աշխատելը, ինչպես նաև`հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների առաջադիմության գնահատման առանձնահատկությունները: Նշված ուղղություններին վերաբերող հարցաշարերին և առաջադրանքներին նախորդում էր ոչ շատ երկար տեղեկատվություն տեսաֆիլմով, որում վարպետության դաս անցկացնող բարձր որակավորում ունեցող մասնագետը շատ մատչելի ձևով մեկնաբանում էր երեխաների հոգեբանական զարգացման տվյալ խանգարումը, տալիս դրա հիմնական ախտանիշերը, և խոսվում էր այդ խանգարմամբ երեխաների կրթական հատուկ կարիքների մասին: Վարպետության դասից հետո տրվում էին հարցաշարերը, որոնց պատասխանները գնահատվում էին: Ստացած բալերի քանակը համընկնում էր ճիշտ պատասխանների թվին, և կարելի էր, նախքան պատասխանների վերջնական կցումը, նորից ու նորից պատասխանել նույն հարցերին` ավելացնելով ճիշտ պատասխանների քանակը և համապատասխանաբար` ստացած գնահատականը: Որակավորման բարձրացման, դասավանդողի նախնական գիտելիքների գնահատման այս սկզբունքը չի թերարժևորում դասավանդողին, ընդհակառակը` մղում է նրան ճանաչողության, իմացումի ընդլայնման ու ինքնավստահության ամրապնդման: Բայց և այնպես, ինձ համար առանձնապես հետաքրքիր էին տարբեր մասնավոր դեպքերի ուսումնասիրումները (Case Study), որոնք վերաբերում էին դասընթացի հիմնական ուղղություններին: Մասնավոր ուսումնասիրման դեպքերը դասընթացի մասնակցին առաջարկում են օգնել կոնկրետ մի ուսուցչի` լուծելու իր մի կոնկրետ սովորողի հետ առաջացած խնդիրները: Յուրաքանչյուր մասնավոր դեպքի ուսումնասիրման փաստաթուղթը կազմված է երեք մասից. ա) ուսուցիչն ասում է, բ) սովորողն ասում է գ) ներկայացված խնդիրների ի՞նչ լուծումներ եք առաջարկում ուսուցչին: 
Դասընթացի մասնակից դասավանդողը գնահատվում է ըստ իր առաջարկած մանկավարժական ողջախոհ ու համեմատաբար ճիշտ մոտեցումների: Ստորև ներկայացնում եմ իմ կատարած 5 մասնավոր ուսումնասիրումները ըստ արդեն նշված ուղղությունների: Հուսով եմ, որ դրանք օգտակար կլինեն մեր կրթահամալիրի բոլոր դասավանդողներին, ում դասարաններում ներառված են կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներ: Կարևորն այն է, որ հանձնարարված մասնավոր ուսումնասիրման դեպքերի (մանկավարժական խնդիրների) իմ առաջարկած լուծումները սոսկ տեսական՝ մտացածին չեն: Դրանք բոլորը հիմնված են իմ աշխատանքային փորձի վրա: Մեր դասավանդողները կարող են առաջարկել նաև իրենց լուծումները: Այսպիսով՝ առաջարկվում է ինչ-որ չափով այդ կարևոր դասընթացի մասնակիցը դառնալ: Շեղատառերով գրվածները մասնավոր դեպքերի ուսումնասիրման փաստաթղթերի իմ կատարած թարգմանություններն են: 

Մասնավոր ուսումնասիրման դեպք 1. Dyspraxia (DCD) Developmental coordination disorder – Շարժումների կոորդինացիայի զարգացման խանգարում 

Ռամոնի ուսուցիչն ասում է. «Ռամոնն ինձ միանգամայն հուսահատեցնում է, որովհետև նա այնքան լավ է անգլերենից, բայց թվում է, թե նա ինձ բոլորովին չի լսում: Նա գրեթե միշտ ուշանում է և մոռանում է ամեն ինչ` իր դասագիրքը, տնային աշխատանքը: Նա այնքան ծույլ է, որ երբեք ոչինչ ավարտին չի հասցնում, ամեն ինչ կեսն է անում: Նրա ձեռագիրն այնքան դժվար է ընթերցել, որ հնարավոր չէ գնահատել այն: Ես գիտեմ, որ նա օժտված է լեզուներ սովորելու մեջ, բայց չգիտեմ, թե ինչպես ոգևորեմ նրան, որպեսզի ավելի ջանասիրաբար աշխատի»:

Ռամոնն ասում է. «Ես միշտ անախորժություն եմ ունենում դպրոցում, որովհետև անընդհատ բաներ եմ մոռանում ու կորցնում: Ես դա դիտմամբ չեմ անում: Այդպես պատահում է: Ոսուցիչն ասում է ինձ, թե ինչ պետք է անեմ, բայց ես հիշում եմ միայն նրա ասածի վերջին մասը ու չեմ հիշում առաջին մասը: Նա կարծում է, թե ես չեմ լսում իրեն, բայց ես լսում եմ: Ինձնից երկար ժամանակ է պահանջվում իրերս հավաքելու և կոշիկներս հագնելու համար, և այդ պատճառով էլ ուշանում եմ: Ես սիրում եմ անգլերենը, բայց երբ ստիպված եմ լինում վարժություններ գրել, ձեռքս շատ է հոգնում, և ես չեմ կարողանում իմ գրածը կարդալ, որովհետև ձեռագիրս շատ վատն է: Երբեմն ստիպված եմ լինում դադարեցնել գրելը, որովհետև մատներս բռնվում են: Բայց ես չեմ ասում ուսուցչին, որովհետև դա հիմարություն կթվա: Այդպես չի պատահում ուրիշների հետ: Միայն ինձ հետ է այդպես պատահում»:

Ահա իմ առաջարկած լուծումները.

• Ուսուցիչը պետք է անհատական մոտեցում ցուցաբերի Ռամոնին. Դասի ընթացքում նա պետք է Ռամոնին խնդրի կրկնել այն միտքը, որը հենց նոր է ասվել:
• Մի որևէ բան բացատրելուց հետո ուսուցիչը պետք է մոտենա Ռամոնին և ավելի մատչելի կերպով նորից բացատրի նրան:
• Ուսուցիչը պետք է էլեկտրոնային նամակագրական կապ ունենա Ռամոնի ծնողների հետ և ամեն ինչ նրանց նույնպես բացատրի:
• Ուսուցիչը պետք է հետևի, որ Ռամոնը նշի իր տնային հանձնարարության պահանջը իր օրագրում:
• Ուսուցիչը պետք է Ռամոնի օրագրում նշի տնային հանձնարարությունը կատարելու բոլոր գործողությունների հերթականությունը:
• Դասարանում Ռամոնը պետք է նստի առաջին նստարանին ու ուսուցչի ուշադրության կենտրոնում լինի:

Մասնավոր ուսումնասիրման դեպք 2. ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder Ուշադրության պակաս, գերակտիվային խանգարում

Միրեքի ուսուցիչն ասում է. «Միրեքին դասավանդելը գլխացավանք է ինձ համար: Նա միշտ դասասենյակում քայլում է, իր և ուրիշների գրիչներն է գցում ու վերցնում: Նա երբեք ուշադիր չէ դասի ժամանակ, և իր վարքով խանգարում է ուրիշներին: Նա նման է լարած խաղալիքի, որը կարծես երբեք կանգ չի առնում: Միշտ ստիպված եմ լինում նրան ասել , որ հանգիստ նստի իր տեղը և կենտրոնանա իր դասի վրա: Նա բացականչություններ է անում դասի ժամանակ և ոչ մի բան չի ուզում ինքնուրույն անել. Երբ մի բան է վերջապես անում, միշտ ուզում է, որ ես կողքը կանգնեմ և օգնեմ իրեն: Մյուս աշակերտներին այդ ամենը բարկացնում է, իսկ ես չգիտեմ, թե ինչպես վարվեմ նրա հետ»:

Միրեքն ասում է. « Ես շատ եմ ջանք թափում անգլերենի ժամին, բայց դասը չափազանց երկար է, և ես չեմ կարողանում անշարժ նստել, իմ մարմինը չի թողնում: Ես ստիպված վեր եմ կենում և տարբեր իրերի ձեռք տալիս, չեմ կարողանում կանգնեցնել ինձ: Երբեմն մեզ թույլատրվում է քայլել, երբեմն` ոչ: Երբեմն մեզ թույլատրվում է բղավել դասի ժամանակ, երբ լեզվական խաղի պատասխաններն ենք ասում, երբեմն` ոչ: Երբեմն ես խնդիրներ եմ ունենում, երբ բղավում եմ: Ես կարծում եմ, որ ուսուցիչն ինձ չի սիրում, որովհետև նա միշտ հեռանում է ինձնից, երբ օգնության կարիք եմ ունենում: Մյուս երեխաները չեն ուզում աշխատել ինձ հետ»:

Այս մասնավոր դեպքի համար իմ առաջարկած լուծումներն են.

• Ուսուցիչը հարկ է, որ խնդրի Միրեքին շարժում պահանջող, բայց օգտակար գործողություններ կատարել դասի ժամանակ. մաքրել գրատախտակը, սրել մատիտները, միացնել և անջատել պրոյեկտորը, և երբ Միրեքը ավարտում է մի գործ, պետք է գովի նրան և շնորհակալություն հայտնի:
• Ուսուցիչը պետք է ընթերցված տեքստի մասին դերային խաղ կազմակերպի և դրանում ներգրավի Միրեքին
• Ուսուցիչը երբեմն պետք է ընդհատի դասը և ֆիզիկական վարժությունների դադար հայտարարի, իսկ Միրեքին խնդրի, որ նա կատարի ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի դերը:
• Ուսուցիչը պետք է դասի իր բացատրության գրավոր տարբերակը ուղարկի Միրեքին առցանց դասի տեսքով:
• Ուսուցիչը պետք է բաժանի տնային հանձնարարությունը ավելի փոքր մասերի:
• Ուսուցիչը պետք է օրվա դասացուցակը և դասի ընթացքում գործողությունների հաջորդականությունը գրավոր տա Միրեքին:
• Ուսուցիչը պետք է էլեկտրոնային նամակագրական կապ ունենա Միրեքի ծնողների հետ:

Մասնավոր ուսումնասիրման դեպք 3. ASD Autism Spectrum Disorder – Անհաղորդություն կամ հաղորդության սպեկտրալ խանգարում

Չարլիի ուսուցիչն ասում է. « Երբեմն Չարլին այն աշխատանքը չի անում, որը ես իրեն տվել եմ: Նա գիրքն է թերթում, կամ էլ աչքերը հառում է առաջ: Երբ նրան հարց եմ տալիս դասի վերաբերյալ, նա կամ չլսելու է տալիս, կամ էլ  չի ուզում պատասխանել: Նա հաճախ հրաժարվում է զույգերով կամ խմբային աշխատանք կատարելուց: Նրա այս վարքը մյուս աշակերտներին դուր չի գալիս: Ես փորձեցի նրան նստեցնել ինձ մոտ, բայց նա չուզեց: Ես չգիտեմ, թե ինչ մոտեցում ցուցաբերեմ Չարլիի նկատմամբ»։

Չարլին ասում է. « Ես վատ եմ զգում, երբ ուսուցիչն ուզում է, որ ես խոսեմ ամբողջ դասարանի առջև: Ինձ դուր չի գալիս, երբ նրանք բոլորն ինձ են նայում: Երբեմն ուսուցիչն ուզում է, որ ես միանամ մի խմբի, կամ մի ուրիշ աշակերտի հետ զույգ կազմեմ: Ես դա նույնպես չեմ սիրում: Ես իմաստը չեմ տեսնում, երբ ուսուցիչն ուզում է, որ մենք դերային խաղ խաղանք` ձևացնենք, թե խանութում ենք և այլ նման բաներ: Ինձ դուր է գալիս համակարգչով աշխատելը, երբ ստիպված չեմ ուրիշի հետ զրուցել: Ես սիրում եմ համակարգչով նոր բառեր սովորել և դրանցով նախադասություններ կազմել: Ես սիրում եմ անգլերենը, որովհետև ինտերնետում շատ բաներ անգլերեն է»:

Ուսուցչին տվել եմ հետևյալ խորհուրդները.

• Ուսուցիչը հարկ է որ հասկանա, որ Չարլին անհաղորդության ախտանիշեր ունի։
• Ուսուցիչը ավելի է սրում Չարլիի անհաղորդության ախտանիշերը` ստիպելով նրան խոսել ամբողջ դասարանի առջև։
• Չարլիին պետք է տալ ավելի կոնկրետ և գործնական առաջադրանքներ` ոչ խաղային, այլ իրական:
• Չարլիին չի կարելի մասնակից դարձնել լեզվական խաղերին, որոնք պահանջում են արագ խոսելու ունակություններ։
• Մինչ զույգերը խանութում գնումների դերախաղով են զբաղված, Չարլիին պետք է հանձնարարել այդ նույնը գրավոր ներկայացնել համակարգչի օգնությամբ և վերջում գովել նրան, որ գրավոր ուսումնական նյութ պատրաստեց: Այդպիսով Չարլին իրեն գնահատված կզգա և կհասկանա նաև, որ ուսուցիչը սիրում է իրեն:
• Չարլիի հետ աշխատելիս ուսուցիչը պետք է որքան հնարավոր է շատ տեսողական դիդակտիկ նյութեր օգտագործի:

Մասնավոր դեպքի ուսումնասիրում 4. Gifted and Talented Children - Օժտված և տաղանդավոր երեխաներ

Նորայի ուսուցիչն ասում է. «Նորան խելացի է, բայց նա չի կարողանում աշխատել ուրիշ երեխաների հետ: Նա անընդհատ խանգարում է ամեն ինչ շուտ հասկանալով և արագ կռահելով: Նա երբեք չի լսում իմ ցուցումները և դրա արդյունքում էլ հիմար սխալներ է անում: Նա արագ բղավում է իմ տված հարցերի պատասխանները` ոչ մի հնարավորություն չտալով ուրիշ աշակերտներին պատասխանելու, կամ էլ վերջում է նստում և դասը խանգարում: Նա իրեն ամենալավն է դրսևորում, երբ լիովին այլ առաջադրանք է կատարում և կարող է դրանով ցուցադրաբար պարծենալ: Այդ առաջադրանքները կազմելը ինձ համար դժվար ու հավելյալ ծանրաբեռնվածություն է: Չէ՞ որ նա նույնպես պետք անի ծրագրային առաջադրանքները, որպեսզի ապացույց լինի, որ նա ծրագիրը յուրացրել է: Նորան լավ է անգլերենից, բայց նա իր հնարավորությունների սահմաններում շատ չի աշխատում»:

Նորան ասում է. « Ես լավ եմ անգլերենից և ուզում եմ ավելի լավը լինել: Երբեմն դասերը այնքան ձանձրալի են, և ոչ մի նոր բան չկա ինձ համար սովորելու: Այսպիսով ես վերջին նստարանին խաղում եմ իմ ընկերների հետ: Ինձ իսկապես դուր է գալիս, երբ ուսուցիչը ինձ հատուկ մի առաջադրանք է տալիս: Ես հպարտ եմ, որ անում եմ այդ առաջադրանքը, բայց դա հաճախ չի լինում: Երբեմն ես արագ պատասխանները բարձրաձայն ասում եմ, և ուսուցիչը բարկանում է ինձ վրա, իսկ ընկերներս ծիծաղում են: Երբեմն ես հիմար սխալներ եմ անում, որովհետև չեմ ստուգում իմ արածը: Դա նույնպես բարկացնում է իմ ուսուցչին: Ես հիմար չեմ, բայց երբեմն հիմար բաներ եմ անում, և թվում է, թե ես հիմար եմ»:

Ի՞նչ խորհուրդներ տվեցի Նորայի ուսուցչին.

Որպեսզի օժտված երեխան չհուսահատվի, դասը չխանգարվի և ուսուցիչը զուր տեղը չնյարդայնանա, պետք է`

• չծուլանալ և յուրաքանչյուր դասին Նորայի համար պատրաստել առանձին հանձնարարություններ, որոնք ավելի դժվար են և ավելի մեծ աշխատանք են պահանջում։
• Երբեմն Նորային կարելի է ուղարկել ընթերցասրահ` տալով նրան լրացուցիչ գրականության ցանկ, որպեսզի նա ինքնակրթությամբ բավարարի իր հետաքրքրությունները, և երբ նա վերջացնի այդ հանձնարարությունը, ուսուցիչը պետք է անպայման գովասանքի խոսքեր ասի նրան:
• Նորային կարելի է նստեցնել համակարգիչի առջև և տալ նրան համացանցից վերցված առավել բարդ հանձնարարություններ:
• Նորային կարելի է տալ նախագծային աշխատանք ինքնուրույն կատարելու համար:
• Ուսուցիչը կարող է խնդրել Նորային, որ նա օգնի թեման լավ չյուրացրած աշակերտին:
• Ուսուցիչը պետք է առցանց դասեր պատրաստի Նորայի համար։

 Մասնավոր դեպքի ուսումնասիրում 5. Հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների առաջադիմության գնահատման առանձնահատկությունները

Ուսուցչուհի Մանդիզան ասում է. «Ես պետք է գնահատեմ իմ դասարանի աշակերտների առաջադիմությունը, բայց չգիտեմ, թե ինչպես վարվեմ կրթական հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների հետ: Ես չեմ կարծում, որ նրանք կկարողանան կիսամյակային հարցաշարի պատասխանները տալ, բայց մյուս կողմից էլ չեմ ուզում, որ իրենք չներառվեն գնահատման մեջ և այդպիսով թերարժեք զգան իրենց: Ես ուզում եմ օգնել նրանց, որ իրենք ցույց տան այն, ինչն արդեն գիտեն: Ծնողներն էլ ինչ-որ մի գնահատական են ակնկալում»:

 Ուսուցչուհի Բարութին ասում է. «Ես իսկապես չգիտեմ, թե ինչպես վարվեմ իմ նոր դասարանի աշակերտների գնահատման հարցում: Որոշ սովորողների վարքն իսկապես վատ է, և բոլորովին ինձ չեն լսում ու ոչինչ չեն անում: Մի քանիսն էլ ոչինչ չեն ասում, բայց միշտ անհանգստացած տեսք ունեն: Մի քանիսն էլ անընդհատ բղավում և օգնություն են խնդրում, երբ հանձնարարություն են կատարում: Ես իսկապես չգիտեմ, թե ինչպես սկսեմ օգնել նրանց ու գնահատել նրանց աշխատանքը»:

Ես չեմ պատրաստվում ասել, թե ինչ եմ առաջարկել այս երկու ուսուցչուհիներին: Առաջարկում եմ հոդվածիս ընթերցողներին գրել իրենց առաջարկությունները «Կարծիքներ» բաժնում: Այս շատ նուրբ հարցի մի յուրօրինակ քննարկում եմ ակնկալում: Ավելին` ակնկալում եմ վերը նշված բոլոր մասնավոր դեպքերի վերաբերյալ մեր կրթահամալիրի դասավանդողների մանկավարժական լուծումները: Մաթեմատիկա, մայրենի թե օտար լեզու` նշանակություն չունի: Բոլորն էլ մանկավարժական խնդիրներ են: Մենք պետք է հիշենք, որ նրանք մեր կողքին են և մեր ամենամեծ հոգատարության կարիքն ունեն:

Դասընթացի ժամանակ երբեմն օգտվել եմ հետևյալ աղբյուրներից.

http://www.medicalnewstoday.com/articles/151951.php

http://www.nimh.nih.gov/health/publications/attention-deficit-hyperactivity-disorder/index.shtml

http://www.nimh.nih.gov/health/topics/autism-spectrum-disorders-pervasive-developmental-disorders/index.shtml

http://www.ncse.ie/uploads/1/Supporting_14_05_13_web.pdf

http://en.wikipedia.org/wiki/Developmental_coordination_disorder

http://en.wikipedia.org/wiki/Attention_deficit_hyperactivity_disorder

http://pediatrics.aappublications.org/content/120/5/1162.full