Ապագայի թեքումով դպրոց

Ամեն տարի հետևում եմ, թե ինչպես են հազարավոր երիտասարդներ գրոհում բուհերը: Նրանց Ճնշող մեծամասնությունը չի հաղթահարում պատնեշը. այսինքն` հուզական,  հոգեբանական, բարոյական սարսափելի հարված ստանում:  

Երբեք չեմ կարողացել հասկանալ, թե ինչու չենք խնայում երիտասարդ սերնդին, և ինչու պետք է նա ինքնուրույն կյանքը սթրեսով սկսի:

Անընդհատ բողոք եմ լսում դպրոցից, թե գործնական կյանքին չի պատրաստում, ներդաշնակորեն  զարգացած անձ, քաղաքացի չի դաստիարակում: Սպասում եմ` ով և երբ կբացատրի, թե ինչու դպրոցը հասարակության պահանջներին չի համապատասխանում: Բողոքում են գերբեռնվածությունից, անհաջող ծրագրերից, մեթոդներից… Սակայն դպրոցի, որպես համակարգի, գլխավոր հակասությունը չբացահայտված է մնում: Ընդ որում այն հիմնավորվել է այն ժամանակ, երբ  հեղափոխությունից հետո բոլոր տեսակի դպրոցներից հենց գիմնազիան աստիճանաբար դարձավ խորհրդային  դպրոցի նախատիպը:

Հետպատերազմյան քառասուն տարվա ընթացքում դպրոցը միայն «կոսմետիկ» փոփոխություններ է կրել (ուսուցումը` առանձին - միասնական, տասնմեկամյա - կրկին տասնամյա, պոլիտեխնիկական - կրկին սովորական, և այլն), բայց, չգիտես ինչու, ոչ ոք չի զննել նրա սխալ կառուցվածքի արմատը:

Ժամանակակից դպրոցի գլխավոր հակասությունն այն է, որ նրա զանգվածային բնույթը և աշխատանքային ուղղվածությունը չեն համընկնում արդեն իսկ հնացած «առարկաների» կամ այսպես կոչված «գիտության հիմունքների» ուսումնասիրության էլիտար-գիմնազիական սկզբունքներին: Այս հակասությանը նպաստում են, այսպես կոչված, դպրոցական «գիտությունների» բոլոր մասնագետները, և նրանք մինչև վերջին շունչը կպաշտպանեն իրենց «հիմունքներն» այն ծավալով, որ այսօրվա դրությամբ հաջողեցրել են ներքաշել դպրոց: Եվ բոլոր գրոհներն ու ճակատամարտերը «ժամերի» գծով են, որոնք մե՛կ կրճատում են, մե՛կ նորից վերադարձնում դպրոցական ծրագիր: Եվ ժողովրդական լուսավորության համակարգում չկա... ժողովրդական լուսավորության գծով մասնագետ, որ կարողանար գերատեսչական վեճերից վեր կանգնել խնդրի ընդհանուր լուծման համար՝ ինչ և ինչպես սովորեցնել: Իմ կարծիքով, այս հարցի լուծումը ԽՄԿԿ Կենտրոնական կոմիտեի դպրոցական բարեփոխումների փաստաթղթի բանաձևն է՝ դպրոցը պետք է կյանքին պատրաստի:

Մոռանանք գիմնազիայի փորձը և զուտ տեսականորեն նայենք, թե ինչ է նշանակում կյանքին պատրաստ լինել: Սա նշանակում է, որ պետք է ունենալ գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք պայմանականորեն կարելի է բաժանել չորս հավասարազոր խմբի՝ գրագիտություն, էթիկա (բարոյագիտություն), էսթետիկա (գեղագիտություն), առողջություն (ֆիզիկական կուլտուրա):

Գրագիտություն: Սա միայն մայրենի լեզվով կարդալու և գրելու հմտությունը չէ: Սա նաև օտար լեզվի համարժեք իմացությունն է: Սա թվաբանական գրագիտությունն է: Սա համակարգչի հետ աշխատելու ունակությունն է, ծրագրավորման լեզու իմանալը:  Գիտությունների մասին ընդհանուր պատկերացում ունենալն է:

Բարոյագիտություն: Սա անձի դաստիարակությունն է հասարակության մեջ ապրելու համար: Աշխարհայացքի, վարքի, հասարակության մեջ կողմնորոշվելու, ինքնատիրապետման խնդիրներն են: Սա օրենքների և հասարակության սոցիալական նորմերի, որպես քաղաքացի` սեփական իրավունքների և պարտավորությունների իմացությունն է: Այստեղ նաև ընտանիքի խնդիրներն են:  Եվ սոցիալական գրագիտությունը (հասարակության մեջ ում, որտեղ և ինչպես դիմել կենսական խնդիրների լուծման նպատակով): Եթե առաջին խմբի համար դպրոցը սկզբունքորեն պատրաստ է, ուսուցման մեծ փորձ ունի, ապա երկրորդ խումբը գրեթե մշակված չէ: Օրինակ՝ քաղաքացիական զգացում դաստիարակելու համար գրականությունը հսկայական ազդեցություն ունի: Բայց այսօր ոչ թե գրականություն են դասավանդում, այլ գրականագիտության հիմունքներ, ավելի ճիշտ, թերթերի բանավեճերից դատելով, դասական ստեղծագործությունների «մշակումները»: Բայց երկրորդ խմբի համար գրականության դասավանդման այլ մոտեցում է պահանջվում. և՛ դասական, և՛ ժամանակակից ստեղծագործությունները պետք է միայն հասարակության մեջ մարդու տեղի մասին մտածելու նյութ տան:

Գեղագիտություն: Սա բոլորովին չուսումնասիրված, չլուծված և գործնականում դպրոցում չսկսած աշխատանք է՝ երիտասարդի գեղագիտական զգացողությունը դաստիարակելը: Սա կրկին  գրականություն է, բայց նորից այլ տեսանկյունից՝ ուղղակի սովորեցնել գիրքը սիրել, կարդալու բուռն ցանկություն առաջացնել: Սա և՛ երաժշտություն է, երգ, և՛ նկարչություն, գծանկար, գեղանկարչություն: Եվ պար, իհարկե: Ընդհանուր առմամբ, գեղագիտական ողջ ոլորտը, առանց որի երիտասարդության դաստիարակությունը լիարժեք համարել չի կարելի:

Հեշտ է բացատրել, թե մեզանում ինչ ու է գեղագիտական դաստիարակությունն արհամարհված եղել: Գիմնազիայի աշակերտը նաև տնային դաստիարակություն է ստացել, օրիորդներն անպայման երգել են և դաշնամուր ծնգծնգացրել: Որպես պետական միասնական դպրոցի մոդել վերցված գիմնազիայում, բնականաբար, գեղագիտական խմբի համար տեղ չգտնվեց: Ժամերի ցանցը գրեթե անփոփոխ մնաց: Այստեղից էլ տարածված կարծիքը, որ գիմնազիայից «բարեկիրթ» մարդիկ են դուրս եկել, իսկ մեր միջնակարգ դպրոցից` չգիտես ինչու, ոչ այնքան:

Ֆիզիկական կուլտուրա: Հասկանալի է, որ ներդաշնակ զարգացած մարդը պետք է առողջ լինի, տիրապետի սեփական մարմնին, իմանա, թե ինչ է կատարվում իր օրգանիզմում, կարողանա առաջին բժշկական օգնություն ցուցաբերել ինքն իրեն և ուրիշներին: Այս խումբը բացարձակապես իրավահավասար է մնացած երեքի հետ, իսկ հետագա կյանքի համար՝ երևի ամենակարևորը: Չեմ հասկանում, թե ինչու են երեխաներին բժշկական ցուցանիշներով ազատում ֆիզկուլտուրայի դասերից, այն դեպքում, երբ վաղուց ի վեր գոյություն ունի բժշկական ֆիզկուլտուրա: Ոչ մի դպրոցական չպետք է զրկվի այդ պարապմունքներից, բայց յուրաքանչյուր աշակերտ անհատական ծրագրի իրավունք ունի: Եթե անգամ կաթվածահար մարդուն ֆիզիկական վարժություններով են բուժում, ապա տարօրինակ է երեխաներին կենսականորեն ամենաանհրաժեշտ շարժումներից ազատելը:

Բայց ուսուցիչը դպրոցում կարգայիններ չպետք է պատրաստի, նրա հիմնական խնդիրը տարածումը և աշակերտների առողջությունը պետք է լինի:  Ես անգամ կորակազրկեի այն ուսուցչին, որ առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձնում մարզիկներին, որ իրենց բազան և իրենց մարզիչներն ունեն:

Տխրահռչակ տնային հանձնարարությունները պետք է չլինեն: Եթե ամեն օր մեկ դաս  նվիրվի յուրաքանչյուր խմբի առարկայի, ապա տնային հանձնարարության որևէ կարիք չի լինի: Շաբաթ օրը հարկավոր է տրամադրել ֆիզկուլտուրային, միգուցե, ճանաչողական էքսկուրսիաների և արշավների համադրությամբ: Արդարացի չէ երեխաներին շաբաթական վեց օրը ամենօրյա աշխատանքով ծանրաբեռնելը, երբ ծնողները հնգօրյակով են աշխատում:

8-9 տարի այսպիսի դպրոցում սովորելուց հետո (ավելիի կարիքը չկա) հասարակությունը լիարժեք «արտադրանք» կստանա՝ ներդաշնակ զարգացած անհատականություն: Բարոյագիտական (կամ ավելի լավ է ասել սոցիալական) շարքի շրջանակում վերջին տարում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձվի մասնագիտական կողմնորոշմանը, որպեսզի 15-ամյա շրջանավարտը կարողանա գիտակցաբար ընտրել իր ապագա մասնագիտությունը:

Կհարցնեք` իսկ ուր մնաց գիտությունը՝ մաթեմատիկան, ֆիզիկան, քիմիան, կենսաբանությունը, պատմությունը, աշխարհագրությունը: Կարծում եմ, որ օրական մեկ ժամ, այսինքն` հինգերորդ դասը, բավական է այս բոլոր առարկաների համար:

Մեկ անգամ էլ նշեմ, որ նրանցից ոչ մեկը առանձին չի կարող հավասարեցվել (նշանակում է, նաև ժամերով  հավասարեցվել) վերը նշված խմբերին:

Այս դրույթը քննարկենք մաթեմատիկայի օրինակով: Այսօր այն դպրոցական ամբողջ ծրագրի հինգերորդ մասն է: Ինչ-որ մեկը կասի՞, թե ինչու: Ձեզանից` ոչ մաթեմատիկոսներից, ո՞վ է կենցաղում քառակուսի հավասարում լուծել: Ո՞վ է գոնե մեկ անգամ օգտվել եռանկյան ներքին անկյունների մասին թեորեմից: Իսկ ինչո՞ւ ոչ ոք չի հարցնում այն կորուստներից, որ բժշկություն, երաժշտություն, արհեստներ և այլն ուսումնասիրելու ժամանակ չունենալով` կրում են ամբողջ սերունդներ իրար հետևից: Որքան մաթեմատիկա որ պետք է կյանքի համար` այդքան էլ մանկական ժամանակ պետք է զբաղեցնի. ոչ ավելի, ոչ պակաս:

Միայն զանգվածային հիպնոսով կարող եմ բացատրել այն փաստը, որ տասնամյակներ շարունակ ոչ ոք չի վիճարկել այն կարծրատիպը, թե իբր մաթեմատիկան զարգացնում է դեդուկտիվ մտածողությունը, որը կենսականորեն անհրաժեշտ է բարեկիրթ մարդուն:  Չէ՞ որ այդպես չէ: Դեդուկտիվ մտածողությունը նրա մյուս տեսակների միայն փոքր մասն է կազմում: Եվ միայն միայն տեսաբան-գիտնականների դեպքում է բացառություն: Նույնիսկ կիրառական մաթեմատիկայում է դեդուկտիվ մտածողությունը, որպես կանոն, խանգարում, ինչպես հստակ բացատրված է վերջերս լույս տեսած մենագրության մեջ, իսկ գլխավոր դերը ռացիոնալ մտածողությանն («առողջ միտքը») է:

Այժմ հայացք գցենք մաթեմատիկական գիտելիքների այսպես կոչված «համակարգին»: Որտեղի՞ց է այն երկրաչափությունը, որը դպրոցականները սովորում են: Հին Հունաստանից: Իսկ ի՞նչ հանրահաշիվ է, որով տանջում ենք երեխաներին: Դա 15-16-րդ դարերում է հորինվել: Վերջերս վիթխարի լարումով դպրոցներում ինտեգրալը ներդրեցին (գուցե շուտով հանեն): Սա էլ տասնյոթերորդ դարի ստեղծագործություն է: Ահա և վերջ: Կարծում եք, թե վերջին երեք հարյուր տարում մաթեմատիկան չի՞ զարգացել: Իհարկե, ոչ, վերջին երեք հարյուր տարին այդ գիտության ինտենսիվ զարգացման ժամանակն է, չափազանց հարուստ, գաղափարական, մշակութային…  Իսկ ո՞ւր են նրա բացահայտումները դպրոցական ծրագրում: Եվ ընդհանրապես, ի՞նչ «համակարգի» մասին ենք խոսում:

Եթե գրականության հետ համեմատենք, նույնն է, թե ուսումնասիրությունն ավարտենք բիլինաներով և մի քանի տարեգրությամբ: Էլ ինչո՞ւ այդ առարկան «գիտության հիմունքներ», «համակարգված գիտելիքներ» անվանենք:

Մոտավորապես նույն վիճակում են դպրոցական ֆիզիկան ու քիմիան, չնայած առանձին մասերի նկարագրական լինելու պատճառով դրանց դրությունն ավելի թեթև է: Եվ այնուամենայնիվ, մեզանից ո՞վ գիտի հավասարաչափ արագացող շարժման բանաձևը կամ ճարպերի տարրալուծման ռեակցիան: Ախր կյանքում պետք էլ չէ իմանալը…

Ըստ իս ուսուցչի համար վիրավորական է. հինգ տարի երեխաներին բանաձևեր, ռեակցիաներ սովորել, խնդիրներ լուծել ստիպես, որ շրջանավարտն անմիջապես մոռանա և էլ երբեք չվերադառնա դրանց:

Կարծում եմ, որ շաբաթական մեկ դասը կբավականացներ, որ դպրոցականը պատկերացում ստանար մաթեմատիկայի մասին: Ուսումնասիրության «համակարգվածությունը» բացառվում է. դա միշտ կեղծ համակարգվածություն կլինի (ինչպես այսօր է): Այլ հատկապես՝ պատկերացում: Պետք են կենդանի, անկաշկանդ պատմություններ Լոբաչևսկու ոչ էվկլիդեսյան երկրաչափության, մեծ չափողականության (նույնիսկ անվեջ) տարածությունների մասին, հանրահաշվում համաչափության, էքստրեմումների մասին, հավասար պարագծերի մասին, անվերջության հիմնախնդիրների մասին և այլն: Հմուտ մատուցման դեպքում այս բոլոր թեմաները լրիվ հասանելի կլինեն 5-րդ դասարանից սկսած: Շատ թեմաներ կան նաև ցածր դասարանների համար՝ զարդանկարներ և եզրազարդեր, մանրահատակներ և բյուրեղներ, կանոնավոր բազմանկյուններ և բազմանիստեր… Մշակութային մակարդակը բարձրացնելուց բացի մաթեմատիկայի ուսուցումը ոչ մի այլ նպատակ չպետք է ունենա: Ե՛վ գնահատնիշն է այստեղ անտեղի, և՛ քննությունն է ուղղակի անթույլատրելի:

Շաբաթական մեկ ժամը բավական է դպրոցական ցանկացած «գիտության» մասին պատկերացում տալու, թեկուզ աչքի պոչով նրա հետաքրքրաշարժ պատկերներին նայելու հնարավորություն տալու և հետագայում ավելի մանրամասնորեն ուսումնասիրելու ցանկություն առաջացնելու համար:

Բարեկիրթ մարդը պետք է պատմություն իմանա: Բայց ոչ այնպես, ինչպես դպրոցում դասավանդում են՝ բազում մանրամասներ, ամեն ինչ չոր, ո՛չ մտքին, ո՛չ սրտին ոչինչ չասող. և ամբողջական պատկերացում չկա: Ուշադրություն դարձրեք, թե ինչ հետաքրքրություն է առաջացնում պատմավիպագրությունը, նույնիսկ ոչ լավագույն որակի: Ահա պատմության անհաջող դասավանդման ախտանիշը: Այսինքն՝ անցյալը մարդկանց հետաքրքրում է, բայց չոր դասագրքից ոչինչ չեն կարողանում վերցնել և ստիպված տեղեկություն են քաղում պատմավեպից, գրականությունից: Իսկ պատմական հարուստ գրականությունը դպրոցից դուրս է մնում:

Իհարկե, ոչ մի համակարգվածություն (գրականագիտական) չպետք է լինի նաև գրականություն դասավանդելիս. սովետական շրջանի գրողը ազատ կարող է դասականով փոխարինվել և հակառակը, տարբեր առիթներով, մի քանի անգամ:

Ինչ աշխարհագրությանն է վերաբերում, թող մասնագետներն ինձ ներեն, ես տիկին Պրոստոկովայի կարծիքին եմ: Ամեն դեպքում, երկրների և մայրցամաքների, կլիմայական գոտիների, հայտնի ճանապարհորդների, միջազգային առևտրի, տնտեսագիտական սկզբունքների մասին պատկերացում կազմելու համար տարվա ընթացքում մի քանի ակնարկ-պատմությունը լրիվ բավական է: Չի կարելի տասնամյակներ շարունակ ձևացնել, թե հեռուստատեսություն չկա: Իսկ գունավոր գիտա-հանրամատչելի ֆիլմը, ասենք՝ Իսլանդիայի մասին, կարելի՞ է համեմատել դասագրքի պարագրաֆի հետ, որի համար հատուկ գեղարվեստական լեզվին չտիրապետող հեղինակներ են փնտրել և գտել:

Գիտությունների մասին պատմությունները պետք է այնպիսին  լինեն, որ աշակերտն ինքը ցանկանա ավելին իմանալ իր ազատ ժամանակի հաշվին: Օրվա երկրորդ կեսում (երկարացված օր) ֆակուլտատիվ դասընթացների անսահման հնարավորություն է բացվում: Այստեղ անհրաժեշտ է կազմակերպել նաև աշխատանքային հմտությունների ուսուցումը (ոչ մասնագիտությունների): Պետք է, որ աշակերտը կարողանա նորոգել էլեկտրալարերի ցանցը, փոխել ծորակի միջադիրը, թռչնի բույն սարքել, կողպեք տեղադրել, ճաշ եփել և ասեղով աշխատել:

Կհարցնեն՝ իսկ բո՞ւհ ում ընդունեն: Որտեղի՞ց վերցնենք ճարտարագետներ, ուսուցիչներ, հասարակագետներ, ֆիզիկոսներ: Սա այլ հարց է, որը չի կարելի շփոթել դպրոցի հետ:

Ուսանողի թեկնածուների ընտրությունն այնքան կարևոր գործ է, որ չի կարելի վստահել լուսավորության նախարարությանը: Ուղղակի որովետև նրա խնդիրը չէ: Եվ քանի դեռ այդ նախարարությունը  կանգնած կլինի երիտասարդներին կյանքի՞ն, թե՞ բուհական հետագա ուսուցմանը պատրաստելու ճամփաբաժանին, նա երկու գործն էլ կտապալի: Նրա կոնտինգենտը վեցից մինչև տասնչորս տարեկան երեխաներն են: Նա պարտավոր է, որ նրանք առողջ, դաստիարակված, բարեկիրթ, հմուտ ավարտեն դպրոցը: Առանց սովորելու նկատմամբ զզվանքի: Ցանկալի է, որ որոշակի մասնագիտության կողմնորոշմամբ, հաշվի առնելով անձնական հետաքրքրությունները և կարողությունները:

Դրանից հետո գործի պետք է անցնեն մյուսները` պրոֆտեխուսուցման կոմիտեն, բարձրագույն և միջին մասնագիտական կրթության նախարարությունը, ինչպես նաև մշակույթի նախարարությունը:

Դեռահասների հիմնական զանգվածն ընդունվում է ուսումնարաններ և տեխնիկումներ, որտեղ մասնագիտություն է ստանում: Այստեղ էլ հենց պետք է դասավանդել այն գիտությունների հիմունքները, որոնք պետք են այդ մասնագիտությանը: Եթե դպրոցն իր գործն արել է, ուրիշ առարկաներ պետք չեն: Միայն հատուկ գիտելիքներ՝ սկսած մանրամասներից, որ շատ լավ յուրացվեն: Հիմա տեխնիկումների շրջանավարտները ոչ լիարժեք մասնագետ են այն պատճառով, որ իրենց ուշադրությունը փոշիացնում են ոչ պետքական դպրոցական առարկաների վրա:

Այժմ, բարեփոխումից հետո, դպրոցի ավագ դասարանները հայտնվել են կեղծ իրավիճակում։ Փաստորեն նրանք մեկ խնդիր ունեն՝ պատրաստել բուհին, սակայն այդ խնդրիրը չեն լուծում:

Թույլ տվեք բուհերին, որ իրենք պատրաստեն իրենց ապագա ուսանողներին։ Ինչո՞ւ ամբողջ առաջին տարին ուսանողներից «դուրս մղենք» դպրոցական կրթության սխալները, դպրոցական մտածողությունը և ինչո՞ւ 17 տարեկաններին  այբուբենից սովորեցնենք աշխատել, երբ դա 15 տարեկաններին  սովորեցնելն ավելի հեշտ է։ Տարվա ընթացքում բուհերին հնարավորություն տվեք  իրենց թեստերի հիման վրա հավաքելու, ասենք, 300 մարդ ֆակուլտետի 200 տեղի համար, որպեսզի երկու տարի նախնական ուսուցում կազմակերպի։ Անվանեք այս երկու տարիների ուսումնառությունը «նախապատրաստական դասընթացներ» կամ ինչ որ ցանկանաք, օրինակ՝ քոլեջ։ Ահա թե որտեղ կսկսենք գիտության համակարգված ուսումնասիրությունը՝ սկզբից և մեզ անհրաժեշտ ձևերով։ Ուրիշ քաղաքներից եկած շնորհալի երեխաները կարող են ապրել բուհին կից գիշերօթիկում։ Համակարգիչն անընդհատ կվերահսկի թեկնածուների առաջընթացը և նրանց կդասավորի ըստ հաջողությունների։ Եվ, եթե հիմնական ուսանող դառնալու պահին, առանց քննությունների, աշակերտը 215-րդ համարը լինի, ցավագին չի լինի (ուսանող չդառնալը. ծանոթ.՝ խմբագրի), նա ինքը կհասկանա, որ իր սեփական հաջողությունները բավարար չեն։ Ինքնին վերանում են ընդունելության քննությունների վիճակախաղը, նևրոզները և ճակատագրերի փլուզումը։ Այս 215-րդ ուսանողը չի կորչում, պարզապես դառնում է թեքումով «հատուկ դպրոցի» շրջանավարտը, եթե խոսենք ժամանակակից լեզվով. բայց սա ոչ թե առասպելական «թեքում» է, այլ խորը գիտելիքներ, որ բավարար չեն բուհի համար, սակայն միջին օղակում աշխատելու համար բավարար են:

Փոխարենը բուհն ուսանողներ կստանա, որոնց ինքը լավ ճանաչում է և լիարժեք վստահում է։ Դա մասնակի կլուծի նաև դուրս թողնելու խնդիրը:

Անշուշտ, տեղերի որոշակի տոկոս պետք է թողնել «կողքից» դիմորդների համար։ Այստեղ քննությունը (և շատ խիստ), ուղղակի անհրաժեշտ է։ Բայց այդպիսի դիմորդը նախօրոք գիտի թե ուր է գնում…

Այս ամենը մեր երիտասարդների՝ մեր ապագայի շինարարների, դաստիարակության և ուսուցման արդյունավետ և կազմակերպված համակարգ կլինի:

«Литературная газета» 25 մարտի, 1987թ.
Լուսանկարը` «Գիտական ժամանակագրության հանրագիտարան» կայքից