Հանրակրթական ծրագրեր. ինչպես եմ պատկերացնում կրթական բարեփոխումները

«Հայաստանի Հանրապետության կրթության համակարգը պետական կրթական չափորոշիչների, պետական հավատարմագրման չափանիշների, կրթության հաջորդականությունն ապահովող տարբեր մակարդակի և ուղղվածության կրթական ծրագրերի, ուսումնական հաստատությունների և կրթության կառավարման մարմինների փոխկապակցված ամբողջություն է»,- գրված է «Կրթության մասին» ՀՀ օրենքի 2-րդ կետի 8-րդ՝ «Կրթության համակարգ» հոդվածում։ «Համակարգ», «չափորոշիչ», «կրթական ծրագիր», «ուսումնական հաստատություն» արտահայտությունները հուշում են, որ ամենաբարձր՝ օրենսդրական մակարդակով կարգավորված է կրթական գործը, սահմանված-համակարգված է, ծրագրած-չափած և հաստատած է։ Դպրոցին ուրիշ ոչինչ չի մնում, քան կատարել արդեն ծրագրվածն ու հաստատվածը։ Պետական հանրակրթական դպրոցներն այդպես էլ անում են. ծրագիր, չափորոշիչ, պլան-կոնսպեկտ։ Ամեն գնով հարկավոր է հասցնել, ապահովել, բավարարել…

Տարբեր մակարդակների «օրինակելի» ծրագիրն ընդօրինակում, մասնատում, մանրում ու հաբի պես սովորողի բերանն են դնում ամեն 45 րոպեն մեկ։ Եվ արդյունքները, թվում է, չեն ուշանում. հաղթանակներ հեռուստատեսային ինտելեկտուալ տարբեր խաղերում, տեղական ու միջազգային օլիմպիադաներում, բարձր միավորներ տարբեր, այդ թվում՝ արտասահմանյան բուհեր ընդունվելիս։ Սրանք ցուցանիշնե՞ր են։ Ծրագրերն ավելի լավ յուրացնել տալու համար աշխարհով մեկ տարածվում են առաջադեմ մեթոդական հնարքներ, որ փորձարկել են այսինչ-այնինչ եվրոպաներում ու ամերիկաներում, իսկ որոշ առաջադեմ մասնավոր դպրոցներ, որ ֆինանսական առումով կարող են իրենց թույլ տալ, միջազգային ծրագրերն են ներդնում, նաև թարգմանում են «…աշխարհում լավագույններ ճանաչվող ավագ դպրոցի դասագրքերը»[1]՝ ծրագրերն իրենց իսկ դասագրքերով իրականացնելու համար: Նման դպրոցներ ընդունվելու համար երեխան նույնիսկ քննություն է հանձնում ու անգլերենի իր իմացությունը հաստատող հավաստագիր է ներկայացնում։

Այս տարի՝ հունվարին նաև հրապարակվեցին արդունքները դպրոցների վարկանիշավորման, որը, ինչպես Կրթական տեխնոլոգիաների ազգային կենտրոնի տնօրեն Արտակ Պողոսյանն է նշում, արդյունքն է յուրաքանչյուր դպրոցի լրացրած հարցաթերթիկի, որտեղ ներառված են քառասունից ավելի ցուցանիշներ, այդ թվում՝ միասնական քննություններին մասնակցած աշակերտների թիվը, միասնական և ավարտական քննությունների գնահատականների միջին թվերը, ուսուցիչների թիվը, գիտական աստիճան ունեցող ուսուցիչների թիվը[2]:

Անկասկած, լավագույն դպրոցը լավագույն ծրագրերը լավագույն ձևով ու առավելագույն չափով երեխայի գլուխը մտցնողն է։
Լավ, բայց ինչո՞ւ չեն դադարում կրթության աղետալի վիճակի շուրջ տագնապները ամբողջ աշխարհում։

Ռուսաստանցի մտավորական, գրող, հրապարակախոս, էսսեիստ, դրամատուրգ, դերասան, ռեժիսոր ու երաժիշտ Եվգենի Գրիշկովեցը մի արտահայտություն ունի. «Իսկ դպրոցը,- ասում է,- չեմ սիրում նրա համար, որ այդտեղ փոքրիկ մարդն առաջին անգամ հանդիպում է պետության հետ»։

Գրիշկովեցից շատ առաջ իր «Դպրոցից ազատագրում» գրքում խորվաթական ծագումով ավստրիացի փիլիսոփա, սոցիալական քննադատ Իվան Իլլիչը գրում է. «Ուսումնական ծրագրի արտադրության գործընթացի արդյունքը շատ նման է ցանկացած այլ ապրանքի։ Սա ծրագրված իմաստների հավաքածու է, արժեքների փաթեթ, իր, որի «հաշվարկված գրավչությունը» հնարավորություն է տալիս ապահովելու դրա համար շուկայական հաջողություն, ինչը կարդարացնի դրա արտադրական ծախսերը»[3]։ Նույն գրքի ուրիշ մի հատվածում արևմտյան այս հեղինակը պարզաբանում է. «Դպրոցական ծրագրերը պահանջում են ավելի ու ավելի շատ ուսուցում, որը, եթե անգամ ապահովում է դրանց՝ աշակերտի կողմից կայուն կլանումը, երբեք նրան ճանաչումի հրճվանք ու բավարարվածություն չի բերում։ Ուսումնական ամեն մի առարկա նրան հասնում է փաթեթավորված՝ ուսումնական «ուտեստը» որոշակի հաջորդականությամբ ընդունելու ցուցումով, ընդ որում անցյալ տարվա փաթեթը միշտ հնանում է արդեն այս տարվա օգտագործման համար։ Դրա վրա էլ կառուցվում է ուսումնական գրահրատարակության ռեկետը»[4]։

Լավ, ուրեմն՝ ի՞նչ է կրթությունը։ Լայն իմաստով, ասում են բառարանները, կրթությունը անհատի միտքը, բնավորությունը, ֆիզիկական ընդունակությունները ձևավորելու գործընթացը կամ արդյունքն է[5]։

Հնարավոր չէ զարգացման յուրահատուկ տեմպ, յուրահատուկ հետաքրքրություններ ու մտավոր ունակությունների սեփական մակարդակն ունեցող անհատներին միանման կրթության ենթարկել (պարտադրանքն ամեն դեպքում բռնություն է), միավորել միասնական մեկ ծրագրով։ Դպրոցը չէր հաջողի, եթե տարբեր ժամանակներում բռնության տարբեր մեթոդներ չկիրառեր (ֆիզիկականից մինչև բարոյական)։ Բայց այսօր անգամ բռնությունն անզոր է կանխելու նման համահարթեցման տապալումը։ Սովորողին ճիշտ մոտիվացիա է պետք։ Ուսումնական ծրագիրը թերևս այդ մոտիվացիայի ձևակերպումը պիտի լինի։ Մրցույթներում, օլիմպիադաներում շահող լինելու, լավը, առաջինը, գերազանցը լինելու ցանկությունը քչերին է ոգևորում։ Բոլորս էլ հասկանում ենք, որ դա սովորողների չնչին տոկոսին է միայն հասանելի։ Կրթության հիմնական իմաստը դպրոցահասակների ճնշող մեծամասնության համար (գոնե Հայաստանում այդպես է) բերում հանգեցվում է ինչ-որ մի ավարտի՝ քննությունների, որոնցից պատվով դուրս գալու խնդիրն է դրված։ Հանրակրթական ծրագրիրը, ըստ էության, պետության պահանջած չափորոշիչն է՝ նվազագույն պահանջը, որը կոնկրետ ծրագրերի բովանդակության մասով սահմանում է. «Հանրակրթական ծրագրերի բովանդակությունը ներկայացվում է առարկայական ծրագրերի միջոցով և սույն չափորոշչի համաձայն ներառում է հանրակրթության ընդհանուր նպատակներին համապատասխան ընտրված ու սովորողի կողմից յուրացման համար նախատեսված գիտելիքները, մանկավարժորեն և հոգեբանորեն չափորոշված-հարմարեցված սոցիալական փորձը, մշակութային, բարոյական ու գեղագիտական, ազգային և համամարդկային արժեքները։ Հանրակրթական ծրագրերի առարկայացանկը ձևավորվում է սույն չափորոշչով սահմանված սկզբունքներին համապատասխան»[6]:

Այսինքն՝ առարկայական ծրագրերի բաժանած ու սահմանված հաջորդականությամբ մատուցվող «ուտեստն» է։ Սա ուղղված չէ մարդուն, այլ դուրս է բերված մի միջին վիճակագրական սովորող, ով, ծրագիր կազմողի կարծքով, պիտի իմանա այսքանը և այսքան ժամանակահատվածում։ Ի՞նչ զարգացում, առավել ևս ի՞նչ բարեփոխում պիտի ապրի կրթությունը, եթե իրական նպատակը` մարդու բնականոն աճն ու զարգացումը, ստորադասված է հաշվելի, գնահատելի, ներկայացնելի մի քանի ցուցանիշների։

Ուրեմն՝ ի՞նչ անենք. հրաժարվե՞նք դպրոցից։ Որպես հիմնարկ՝ դպրոցն անսասան է. նրա թիկունքին իր իսկ արտադրած հանրությունն է։ Փոխենք ծրագրե՞րը։ Եվ ի՞նչ ծրագրեր կազմենք։

Ժամանակակից ռուս մակավարժ և ռեժիսոր, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Դիմա Զիցերն իր «В сегодняшней педагогике мы идём как по минному полю»[7] էլեկտրոնային հոդվածում, ներկայացնելով, թե ժամանակին իր (նաև իմ) սերնդի համար ծրագրեր կազմող մարդիկ որքան են վրիպել, և խոստովանելով, որ ապագա սերնդի համար ծրագիր կազմելիս վրիպելն ընդհանրապես անխուսափելի է, առաջարկում է. «Ուրեմն՝ մենք պիտի մեր աշակերտների հետ միասին պարապենք ու զարգացնենք ինչ-որ բաներ, որ նրանց համար գործիքներ լինեն թե՛ հիմա, թե՛ հեռավոր ապագայում։ Այդ բաներից մեկը, ասել եմ. ընտրությունն է, գոյություն ունեցող տարածության մեջ կողմնորոշվելու կարողությունը։ Ո՞րն է երկրորդը։ Կարծում եմ, որ դա փոխհարաբերությունների հմտությունն է։ Կարծում եմ՝ այսօր շատ ու շատ կարևոր է զբաղվել նրանով, թե ինչպես եմ ես՝ երեխաս, սովորողս, մարդս, անկախ չափսերից ու սեռից, հարաբերվում արտաքին աշխարհի հետ» (հատվածի թարգմանությունը՝ Հասմիկ Ղազարյանի)։

Միանգամայն համաձայն եմ Զիցերի հետ։ Նրա նշած կենսական հմտությունները զարգացնելու համար կազմած ծրագիրն էլ, իմ համոզմամբ, չի կարող լինել կոնկրետ ժամաքանակի մեջ տեղավորվող ինչ-որ բան։ Եթե անխուսափելի է անելիքը ծրագրելը, ուրեմն դա ծրագրի ուրվագիծ կարող է լինել՝ ոչ հստակ սահմաններով, որովհետև պահը ու հանգամանքները գիտեն՝ ինչպես և ինչ բանալի տաս կամ օգնես, որ գտնի, այն էլ, եթե ունես այդ բանալին։ Չունենալու դեպքում միասին որոնել-գտնելը համատեղ սովորելու, համատեղ աշխատանքի՝ կրթվելու նոր ձև է, որը մեծի՝ ուսուցչի ենթակայության տակ չի դնելու սովորողին, դառնալու է հարաբերվելու, փոխադարձաբար օգնելու փորձառություն։

Դասը դպրոցի խիստ կանոնավոր դասասենյակից դուրս չպատկերացնող հանրության համար դժվար է հասկանալ այն մեխանիզմը, որով պիտի բացահայտվի՝ ինչ է սովորել մարդը տվյալ ժամանակահատվածում։ Վերահսկողությունը դպրոցական կյանքը մղում է դեպի կեղծիքը։ Չափանիշները, որոնց ստիպված է համապատասխանել դպրոցական կյանքը, որքան էլ հայտարարում են, թե կողմ են դրան, անհնար են համարում անհատի զարգացումը՝ աճը իր նկատմամբ։ Սովորածը, եթե չափելի չէ կամ սահմանված չէ չափորոշիչով, դառնում է անկարևոր, չարժևորված և սովորողի՝ դրանով ուրախանալը մնում է դպրոցից դուրս։ Սա աճող մարդու մեջ աշխարհը «իմ» և «ոչ իմ» մասերի բաժանելու պատճառ է դառնում։ Այնինչ դպրոցը հավակնում է դառնալու նրա անհատականության ձևավորողը։

Դրա համար, իմ պատկերացմամբ, դպրոցն իր մեջ պիտի ինչ-որ վերացական բան ունենա, ավելի շուտ սկզբունք պիտի լինի, քան հաստատություն ու պիտի գործի ամեն ինչ կոնկրետացնող-սահմանափակող շինությամբ չճնշված, չպարտադրված պայմաններում։ Իր բնույթով հետաքրքրասեր մարդը հենց այդ տարիքում է սահմանափակում իր հետաքրքրասիրությունը, անհրաժեշտ պահին հարց տալու, զգացմունք, դատողություն արտահայտելու իրավունքը, եթե միջավայրը անվերապահ լռություն և մշտապես ծրագրված պարտադիր թեմա ու անելիք է թելադրում։

«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրը՝ մեր դպրոցը, ունի լավագույն դասերի իր փորձը՝ ոչ ֆորմալ միջավայրում շփումները ճամփորդությունների, ճամբարների ժամանակ, կրթական փոխանակումների դաշտում։ Այդպիսի շփումների ժամանակ է պատանին, օրինակ՝ գյուղում, շփվում տարատարիք տեղացիների հետ, փորձում հասկանալ իրեն անծանոթ բարբառը, լսում այդ մարդկանց պատմություններն իրենց կենցաղի, նիստ ու կացի, սովորությունների մասին։ Չեմ էլ փորձի հաշվել, թե քանի ուսումնական առարկայի դաս է ստանում այդպես։ Իրական ճանաչողությունը կյանքի իրադրություններում է լինում։ Հանրակրթական ծրագիրը երեխաների հետ կյանքի հնարավորինս շատ ու բազմազան իրադրություններում հայտնվելու ծրագիր պիտի լինի։ Դա պիտի, իր շուրջը եղած մեծերին հենվելով, անհայտն ու ահասկանալին ուսումնասիրելու վստահություն տա սովորողին, ու դա չլինի առանձին առարկայի, դրա առանձին բաժնի, դրա գիտական ձևակերպման բերանացի անելը։

Եթե պաշտոնականությունը բացառենք դպրոցական ծրագրերից, ապա դրանց նպատակը պիտի հենց խնդիրների առաջադրումը լինի, իսկ դա, եթե անգամ ծրագրենք, պիտի ծրագրենք որպես կյանքի դրվագ, որ չի լինում մեկ առարկայի սահմանում ու չի ամփոփվում դասագրքային ձևակերպումների մեջ։
Անհնար է թվում կրթության կազմակերպման այս անհաստատ ձևը՝ որպես կրթական գործընթաց։ Կազմակերպչական ու մանավանդ անվտանգությունն ապահովելու բազմաթիվ խնդիրներ կարող են ծագել։ Բայց մի՞թե խնդիրներից խուսափելու ձևը ապրելուց խուսափելն է։

Բարեփոխվող դպրոցը, եթե դասարան-դասաժամ, սովորող-ծրագիր պայմանականություններից ու ուսուցման պարտադրանքից դուրս գալու խիզախումն ունենա, կարող է նաև շենքային, լսարանային պայմաններում միանգամայն արդյունավետ կազմակերպվել։ Անբռնազբոս զրույցի, սեմինարի, գրքի ընթերցման, կինոդիտման, հանդիպման-քննարկման, նաև առարկայական հետաքրքիր երևույթների շուրջ որևէ լսարանում, սրահում, դահլիճում կամ սրճարանում ուսուցչական համախոհների կազմն անկասկած կարող է հավաքել տարատարիք սովորողների, նրանց ծնողներին, անգամ նրանց՝ այլ դպրոցներում սովորող ընկերներին ու իրենց գործընկեր դասավանդողների։ Այսպիսի հանդիպումների ծրագրերն էլ չեն տեղավորվի չափորոշիչ-պարտադիր ուսուցում հասկացությունների մեջ, չեն ապահովի տարբեր մակարդակի և ուղղվածության կրթական ծրագրերի հաջորդականությունը։ Չափելի չի լինի նման կրթության արդյունքը, որովհետև չափանիշ սահմանելն արդեն տեղին չէ։ Ամեն մարդ իր կարողացածի և ցանկացածի չափով է վերցնում աշխարհի բարիքներից, այդ թվում և ինտելեկտուալ բարիքներից։ Եվ արդյո՞ք կրթության նպատակը չափանիշներ սահմանելն ու չափելն է։

Սովորողի գիտելիքը կամ ձեռք բերած հմտությունները չափելն անիմաստ է, այո, բայց ձեռքբերումների գրանցումը, որ հարկավոր է դպրոցին՝ իր սկզբունքի արդյունավետության մակարդակը հասկանալու համար, թերևս անհրաժեշտ և հնարավոր է կազմակերպել հոգեբանի, սոցիոլոգի, մի քանի ուրիշ նեղ մասնագետների համատեղ կազմած հարցարանով, որ պարզելու է անհատի սոցիալական հմտություններն ու ինտելեկտուալ մակարդակը (խելքի որակը)։

Նման կրթության իրականացումն ամենևին էլ անհնարին չէ, եթե գործի թիկունքին բանիմաց ու ինքնավստահ ուսուցիչ-խորհրդատուն է։ Բայց թե է՛լ ինչ հատկանիշներ հարկ է՝ ունենա բարեփոխված կրթական գործն իրականացնող ուսուցիչը, արդեն հաջորդ հոդվածի նյութն է։