Ինչպես սիրել երեխաներին

Բնագիրը

Այսպես էի մտածում 50-ականների վերջերին

Ես ավարտեցի համալսարանը կարմիր դիպլոմով, և ինձ հրավիրեցին ընդունվելու ասպերանտուրա՝ Իրանի պատմության գծով, հրավիրեցին նաև աշխատելու ՊԱԿ-ում՝ ինչ-որ թաքուն պաշտոնով։ Բայց ես հստակ կողմնորոշվել էի․ երեխաներից հեռու չեմ գնա։ Մակավարժական ու հոգեբանական գիտելիքներ՝ ահա թե ինչ էր ինձ հարկավոր։ Որտե՞ղ կարող էի դրանք ստանալ։ Յակով Սեմյոնովիչ Գոգեբաշվիլու անվան մանկավարժության ինստիտուտ կա՝ բավական մոտ իմ դպրոցին։ Նույն շենքում էլ գործում է Դմիտրի Նիկոլաևիչ Ուզնաձեի անվան հոգեբանության ինստիտուտը։ Ես ասպերանտուրա ընդունվեցի մանկավարժության գծով, իսկ դպրոցում արդեն պատմության ուսուցիչ էի՝ հասցնելով լինել աշխատանքի, գրականության ուսուցիչ։ Դասերից հետո պարապում էի գիտամանկավարժական գրադարանում, որը նույնպես կրում է Յ․ Ս․ Գոգեբաշվիլու անունը։ Այստեղ շատ կարևոր գրքեր կային, իսկ իմ պրոֆեսորը՝ Կոմենսկու, Ուշինսկու և Գոգեբաշվիլու աշխարհահռչակ մասնագետը, ասաց ինձ.
-Ուսումնասիրիʹր դասական մանկավարժությունը։

Ես կարդում էի ագահաբար, հափշտակությամբ․ Քվինտիլյանին, Կոմենսկուն, Լոկկին, Ռուսսոյին, Պեստալոցցիին, Դիստերվեգին, Ուշինսկիին, Պիռոգովին, Գոգեբաշվիլուն, Մակարենկոյին․․․ Հատվածներ էի դուրս գրում, դրանք մոտ երկու հազարի էին հասնում։ Իմ երևակայության մեջ ստեղծվում էր Կրթության մի սքանչելի Տաճար, որում թագավորում էր Հավատը, Հույսը, Սերը, Միտքը, Ազատությունը, Կատարելագործումը, Ձգտումը, Առաքինությունը, Նվիրվածությունը։ Բայց Սերը մայրն է բոլոր մյուսների։
Ես դեռ չգիտեի Յանուշ Կորչակի անունը և Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկու անունը։ Չգիտեի, թե ինչպես են ընկալում աշխարհը Վլադիմիր Իվանովիչ Վերնադսկին, Դմիտրի Սերգեյևիչ Լիխաչովը։ Ես դեռ չէի կարդացել Նոր կտակարանը և չգիտեի Համաշխարհային կրոնների հիմունքները։ Ինձ ոչ ոք չէր պատմել Նիկոլայ Բերդյաևի, Պավել Ֆլորենսկիի, Իվան Իլյինի մասին։ Ահա կժամանեն նրանք, և իմ Տաճարը կլուսավորվի։ Իսկ մինչ այդ ես զմայլված եմ այն ամենով, ինչ արդեն ունեմ։ Հարկավոր է այնպես անել, որ աշխարհի բոլոր դպրոցները տեղավորվեն այդ Տաճարում, որ բոլորը կրեն այն մտքերը, որոնք դուրս եմ գրում այդ կենդանի աղբյուրներից։
Հետո ես կարդում էի մանկավարժության դասագրքեր, որ պատրաստվեմ թեկնածուական քննություններ հանձնելուն։ Կարդում էի սովետական գիտնական-մանակավարժներին, յուրացնում սովետական մանակավարժության տեսությունը․․․Եվ ինձ թվում է, թե վայր եմ ընկնում իմ Տաճարի գմբեթի երկնային բարձունքից, և ահա-ահա իմ գիտակցությունը բախվում է ավտորիտարիզմի քարերին, մատերիալիստական գաղափարախոսության բետոնին։
Ես հուսահատված եմ։
Շտապում եմ իմ պրոֆեսորի մոտ՝ ինձ օգնելու խնդրանքով․ ո՞րն է տարբերությունը Երկնքի և Երկրի միջև։ Նա ինձ պատմում է մատերիալիզմի մասին և այն մասին, որ դասականները չէին կարող բարձրանալ մինչև մանկավարժության մատերիալիստական ըմբռնումը։
Ստացվում է, որ ոչ թե Երկինքն է Երկրի վրա, այլ Երկի՞րը՝ Երկնքի։
Բայց ինձ համար ամեն ինչ այլ կերպ է դասավորվում․ Երկիրը պատկանում է Երկնքին, նրանք մեկ ամբողջություն են, Երկիրը, ինչպես նաև մյուս երկնային մարմինները Երկնքի Անսահմանության դրսևորումն են։
Ոգին և Նյութը նույնպես մեկ ամբողջություն են։ Ոգին դրսևորվում է Նյութի միջոցով։
Գիտակցությունը պետք է ընդունի Երկնքի և Երկրի, Ոգու և Նյութի այդ ամբողջությունը։ Բաժանել դրանք իրարից, նշանակում է աղճատել աշխարհի իրական պատկերը։ Դա նշանակում է նաև մանկավարժական գիտակցության աղճատում։ Եվ մենք արդեն ստացել ենք այդպիսի գիտակցություն․ հազար-հազար ուսուցիչների, դաստիարակների, միլիոնավոր մեծահասակների օգնությամբ այն համառորեն հաստատում է երեխաների դաստիարակության անհոգիությունն ու ավտորիտարզմը։ Ես՝ նախկին աշակերտս, ինձ վրա զգացել եմ այդ մանկավարժության փշերը։ Իսկ հիմա դա զգում են միլիոնավոր երեխաներ։ Երջանկություն է, եթե ամեն մի դպրոցում կան Երկնքից ուղարկված Դեդա Վարոյի նման գոնե երեք, կամ երկու ուսուցիչ, կամ թեկուզ մեկը․ նրանք փրկում են շատերին, որոնց դժբախտացնում են մյուսները։ Դժբախտացնում են ոչ այնքան չարությունից, որքան տգիտության պատճառով։
Այդպես էի ես մտածում այն ժամանակ՝ 50-ական թվականների վերջերին։

Երեխաները կոչ են անում ինձ խուսափել բռնատիրությունից

Իմ ութերորդ դասարանցիներին դուր էին գալիս իմ պատմության դասերը։ Ես ջանում էի նրանց երևակայության մեջ ստեղծել պատամական իրադարձությունների հոլոգրաֆիկ պատկերներ, նրանց դարձնել այդ իրադարձությունների մասնակիցներ, գործել նրանց հետ ազատ կամքի սկզբունքի համաձայն, բայց մտածել ապագայի մասին և հասկանալ, թե ինչպես այն կարող է փոփոխվել։ Դա ստեղծում էր պատմական փաստերի և նրանցում գործող օրինաչափությունների ավելի խորը քննարկումներ։ Ինչ վերաբերում է գնահատականներին, ես վստահում էի, որ իրենք իրենց գնահատականներ դնեն, որոնց արժանի էին իրենց կարծիքով։ Գնահատականները իրենք էին դնում և՛ մատյանում, և՛ օրագրի մեջ։ Նրանց հետ իմ փոխհարաբերությունները անմիջական էին ու ընկերական։ Նրանք վստահում էին ինձ, ես՝ նրանց։ Ես ջանում էի ամեն դասի ընթացքում նրանց նկատմամբ դրսևորել իմ սիրո դասական ձևերը։
Բայց մի անգամ որոշեցի փորձարկել սովետական դիդակտիկան։ Եկա դասի, աչքի անցկացրի աշակերտներիս մի խիստ հայացքով ու ասացի․ «Բարև ձեզ, նստեʹք։» Եվ միանգամից․ «Ի՞նչ էր ձեզ հանձնարարված»։ Հետո արտաբերեցի փորձարկելիքը․ «Գրատախտակի մոտ թող գա․․․»։ Դադար տվեցի և կանչեցի աշակերտներից մեկին անտարբեր ձայնով։
Իսկ կանչեցի ամենաառաջատար պատմաբանին։
-Սկսիʹր․․․ — ասացի տղային։
-Ի՞նչ սկսեմ – հարցրեց տղան։
-Ներկայացրու պարագրաֆը, որը հանձնարարված էր․․․
Նա վերապատմեց պարագրաֆի բովանդակությունը և ուզում էր ավելացնել իր կարծիքը՝ իրադարձությունների հետ կապված։ Բայց ես ամեն նման փորձի ժամանակ ընդհատում էի նրան և կոչ անում հետևել դասագրքին։
Հետո սկսեցի խորամանկ հարցեր տալ մեթոդական հրահանգների բոլոր կանոնների համաձայն։ Նա չկարողացավ տալ այն շաբլոն պատասխանները, որոնք պահանջվում էին։ Ես նրան ևʹ մատյանում, ևʹ օրագրում երեք նշանակեցի։ Դասարանը տարակուսանքի մեջ էր․ ինձանից նման բան չէին սպասում։ Հետո բացատրեցի (վերապատմեցի) հաջորդ պարագրաֆը, ամրապնդեցի այն հարցերով, տնային աշխատանք տվեցի, և այդ պահին զանգը հնչեց։
Ցանկացած մեթոդիստ ինձ կասեր․ «Կեցցեʹս, ուսուցիʹչ, լավ դաս էր»։
Բայց դա չասացին երեխաները։
Միջանցքում իմ հետևից հասան աղջիկները, մի կողմ տարան և կարեկցանքով հարցրին․
-Դուք այսօր վա՞տ եք։
-Ինչի՞ց ենթադրեցիք․- զարմացա։
-Դե, դասը այն չէր․․․
-Ձեզ դուր չեկա՞վ դասը։
-Ինչպե՞ս կարող է այդպիսի դասը դուր գալ։ Ոչ մեկիս էլ դուր չեկավ․․․
-Իսկ մի՞թե մյուս ուսուցիչները այդպես չեն վարում։
-Այոʹ, բայց Դուք այդպեʹս չեք անցկացնում․․․
-Եվ ձեր կարծիքով ես ի՞նչ պետք է անեմ։
Եղեք այնպիսին, ինչպիսին կայիք, թէ չէ Ձեզ չենք սիրի․․․
Նրանք, իսկապես, ինձ տեղը տեղին վախեցրին․ չեն սիրի ինձ։ Նշանակում է՝ սիրում են, բայց կարող են էլ չսիրել։
Այսպես գնահատեցին երեխաները սովետական, ավելի ճիշտ՝ բռնատիրական մանկավարժությունը և կոչ արեցին հեռանալ դրանից, չմոտենալ դրան։
«Սիրեցե՛ք մեզ առաջվա պես, հոլոգրաֆիականի պես», — ասում էին աղջիկների աչքերը։

Ապագայից գաղափարներ 

Յան Ամոս Կոմենսկու աշխատությունների ամեն մի պարագրաֆը իմ մեջ սքանչանալու զգացում էր առաջացնում։ Դուրս էի գրում հատվածներ և խորհում դրանց մասին։ Այ քեզ բան, XVII դար և ի՜նչ մտքեր։ Հենց այդ ժամանակ ասպիրանտուրայում դասականների ընթերցումը ինձ հանգեցրեց այն տարօրինակ զգացումին, թե կարդում եմ ապագայից ուղարկված գրքեր։ Այդ ապագան կարող է դառնալ այնքան ներկա, որքան մենք ենք ուզում։ Հետաքրքիր է՝ ինչպիսի՞ն է իմ դպրոցի ուսուցիչների վերաբերմունքը մեծ մանկավարժի գաղափարների հադեպ։
Դասականի մեջբերումներից ես չորս մեծ, գունեղ պլակատներ պատրաստեցի։ Պլակատների ձևավորման վրա հրավիրեցի մի քանի տաղանդավոր նկարիչ երեխաների ուշադրությունը։ Կարդալով մեջբերումներն ու իմանալով իմ մտադրությունների մասին՝ պատանի նկարիչները ոգևորվեցին և գործին վերաբերվեցին մեծագույն պատասխանատվությամբ։
Բոլոր պլակատների վրա ռեֆրեն կար՝ «Ինչպե՞ս սիրել աշակերտներին»։
Իսկ մտքերը հետևյալն էին․
Անհրաժեշտ է աշակերտներին վերաբերվել հայրաբար, նրանց հաջողությունների լուրջ, կրքոտ ցանկությամբ, ինչպես եթե ուսուցիչները սովորողների հոգևոր զարգացման ծնողները լինեին։ Դրանով հանդերձ՝ նրանք այդ ամենը պետք է անեն ավելի բարեհոգաբար, քան խստությամբ։
Հասնել նրան, որ ամբողջ ուսուցումը կամավորաբար ընթանա։ Դա կստացվի, եթե մենք ամեն ինչ սովորեցնենք.
1) ինչ-որ նոր բան սովորեցրած լինելու հույսով․ չկա մարդ, որ ուրախ չլինի նոր բան սովորելու․
2) բարեհամբույր կերպով, որ լսելը հաճելի լինի․ չկա մարդ, որ չսիրի այդպես սովորել․
3) բաց ու անխաբ ցուցադրությամբ․ չկա մարդ, որ ուզենա խաբված լինել.
4) իր սեփական հայեցողությամբ․ չկա մարդ, որ իրեն ավելի շատ չհավատա, քան ուրիշին.
5) ինքնուրույնաբար․ չկա մարդ, որ ուզենա հետևել ոչ թե իր, այլ ուրիշի կամքին.
6) սեփական ուժերը կիրառելով, այսինքն՝ աշակերտի սեփական փորձարկմամբ ու փորձով.
7) ընդհուպ մինչև բավարարություն. երբ աշակերտը խոստովանում է, որ ինքը բոլոր առումներով բավարարված է։
Հասնել նրան, որ.
-ամեն մի կրթվող ստանա հիմնավոր կրթություն, և չկարողանա հետ գնալ ու վերադառնալ անգրագիտության.
-ուսումնասիրվելիքը ուսումնասիրվի կատարելապես.
-աշակերտը չկարողանա չհասկանալ այն ամենը, ինչ սովորեցնում են.
-ամբողջ ուսուցումը իրականանա կամավորաբար.
-կարգապահությունը մեղմ ու վստահելի լինի և չվախեցնի աշակերտին ուսուցչից։
Հասնել նրան, որ.
-աշակերտները ամեն ինչ հաճույքով սովորեն:
Դրա համար աշակերտին հնարավորություն տուր հասկանալու,
-որ նա իր բնույթով ուզում է այն, ձգտում է նրան, ինչը դու ներշնչում ես, և նա միանգամից ուրախ կլինի դա ուզել.
-որ նա իր բնույթից ելնելով կարող է ունենալ այն, ինչ ցանկանում է, և միանգամից կուրախանա իր այդ ընդունակությամբ.
-որ նա գիտի, որ իրեն համարում է չիմացող, և նա միանգամից կուրախանա իր այդ գիտելիքով։
Խնդրեցի տնօրենին թույլատրել պլակատը կախել մեծ ուսուցչանոցում։ Նա ուշադիր ուսումնասիրեց այն, խնդրեց պատմել Կոմենսկու մասին։ Համաձայնեցի, բայց ավելացրի․«Ֆանտաստիկայի ժանրից է»։
Պլակատները կախեցի երեկոյան, երբ ուսուցչանոցում արդեն ոչ ոք չկար։ Իսկ առավոտյան շուտ եկա, որ հետևեմ ուսուցիչների վերաբերմունքին։ Իսկ վերաբերմունքն այդ օրը և հետագա օրերին այսպիսին էին․ ինչ-որ մեկը հումոր արեց, որ դրանք կուսակցության նախանոյեմբերյան կոչեր են․ ինչ-որ մեկը (երիտասարդներից) մեջբերումներն էր արտագրում տետրում, մեկն էլ գնաց տնօրենի մոտ՝ պարզելու, թե արդյոք դա հրաման չէ կոլեկտիվի համար, մի ուրիշը բորբորքվեց այդ նախաձեռնության կազմակերպչի դեմ, որոշներն էլ (հին, փորձառու ուսուցիչները) բարձրաձայն քննարկում էին պլակատում գրած մտքերը և ծիծաղում դասականի միամտության վրա, իսկ մեկն էլ մոտեցավ ինձ ու ասաց․ «Սա դու ես արել, չէ՞։ Կեցցես»։
Ընդհանուր առմամբ՝ Յան Ամոն Կոմենսկին երևի իրեն անհարմար կզգար մեր ընդարձակ ուսուցչանոցում։ 20-րդ դարի կեսերի ուսուցիչները նրան վրդովված կբացատրեին, որ այդպես դաստիարակել և սովորեցնել ժամանակակից երեխաներին հնարավոր չէ, խստությունն ու միայն խստությունը կստիպի նրանց ենթարկվել ուսուցչական կամքին։
Ուսուցիչների վրդովմունքն ավելացավ, երբ այդ նույն պլակատները հայտնվեցին նաև դպրոցի միջանցքների պատերին։ Երեխաները հավաքվում էին պլակատների առաջ, բարձրաձայն կարդում, հարցնում ուսուցիչներին, թե սա ինչ է նշանակում։ Իսկ ուսուցիչները գանգատվում էին տնօրենին և կուսակցական կազմակերպությանը․ նրանք հաստատում էին, որ պլակատների այդ մտքերը կարող են անվստահություն առաջացնել իրենց՝ ուսուցիչների հանդեպ, կարող են տրամադրել ուսուցիչների դեմ։ Եվ նրանք, իհարկե, ճիշտ էին։
Իսկ պլակատները, առանց իմ մասնակցության ու իմացության, միջանցքներում կախել էին նկարիչ աշակերտները։
Այս փորձից եզրահանգում անելը դժվար չէր։ Տխուր եզրահանգում էր․ պարզ էր՝ ուսուցիչների մեծ մասին ապագայի մտքերը զայրացրել էին, նրանք լարվածությամբ դիմավորեցին դրանք, անգամ վախեցան. դրա մեջ նրանք տեսնում էին իրենց ավանդական, բռնատիրական փորձառության ցածր գնահատականը, սեփական աշխատանքի արժեզրկումը։ 

Թող ուսուցիչն ապրի Հավերժության համար

Այնուամենայնիվ ես շարունակեցի փորձերը։
Պատանի նկարիչների խումբը տարվեց այդ աշխատանքով և անգամ պլակատների համար նոր նյութեր պահանջեց։ Նրանց դուր էին եկել բարության ու մարդասիրության, սիրո ու փոխադարձության գաղափարները։ Նրանք սքանչելի էին նկարում, պլակատների համար շրջանակներ էին պատրաստում։ Իսկ երբ ամիսներ անց դպրոցի միջանցքներից ու ուսուցչանոցից մենք հանեցինք Կոմենսկու մտքերով պլակատները, հարց ծնվեց՝ ի՞նչ անել դրանք։
Եվ երեխաները ելքը գտան․ նրանք որոշեցին դրանք նվիրել ուսուցիչներին՝ կախել առարկայական կաբինետներում։ Նրանք ինձ պատմեցին, թե ինչպես են այդ նվերներն ընդունել ուսուցիչները։ Ինչ-որ մեկն ասել էր պատանիներին, որ կաբինետը ծանրաբեռնված է դիդակտիկ նյութերով։ Բայց երեխաները, այնուամենայնիվ, կախելու տեղ գտել էին պատի վրա, և ուսուցիչը լուռ համաձայնել էր։ Ինչ-որ մեկն էլ վռնդել էր երեխաներին իրենց նվերով հանդերձ․ «Հետ վերցրեք ձեր մարդասիրությունը․․․ Ոնց կսովորեք, այդպես էլ կսիրեմ»․․․ Մեկն էլ լուռ համաձայնել էր։ Բայց մի ուսուցիչ անգամ ընտրել էր մեջբերումներով պլակատը։
Յան Ամոս Կոմենսկուց հետո դպրոց «եկավ» Յոհան Հենրիխ Պեստալոցցին։
Ես ո՛չ կարգ գիտեի, ո՛չ մեթոդ, ո՛չ դաստիարակության արվեստ, որոնք երեխաների հանդեպ իմ խորը սիրո հետևանք չէին։ Սիրո մեջ Երեխան կրկնակի աճի աղբյուր է գտնում։
Մեր ուժերի ողջ ճշմարիտ մարդասիրական ոգին պայմանավորված է հավատով ու սիրով։ Սրտի ուժը՝ հավատն ու սերը, մարդու համար, այսինքն՝ աստվածային հավերժական գոյության համար, որ ենթակա է դաստիարակության և կրթության, համարվում են հենց այն, ինչ ծառի արմատները նրա աճի համար։
Թող ուսուցիչը օգնելով ապրի հավերժության համար, բայց թող ապրելով օգնի ներկային։ Եթե նա այդպես է վարվում, եթե նա սիրելով ապրում է հանուն հավերժության և հանուն ներկայի, այդժամ թող նրա սիրո ուժի սահմանները չանհանգստացնեն ձեզ։ Նրա սերնդի սերը կմիավորվի նրա սիրուն։ Իր սիրո համար նա օգնություն կգտնի, ինչպես որ օգնություն է գտնում աղքատություն ապրող առաքինի մարդը։
Այս անգամ ուսուցիչները պլակատների մտքերին վերաբերվեցին ավելի զուսպ, անգամ հետաքրքրությամբ։ Քննարկում էին իրար մեջ։ Ինչ-որ մեկն ընտրեց, թե դրանցից որը կախի իր կաբինետում։ Եղավ նաև այնպես, որ ինչ-որ մեկը մանկխորհրդի նիստում վկայակոչեց այդ մտքերից։ Իսկ բարձր դասարանցիները պատմեցին ինձ մի դեպքի մասին, երբ կաբինետներում և միջանցքներում կախված պլակատների մտքերը դարձել էին դասերի քննարկման առարկա։ Աշակերտները կոչ էին անում ուսուցիչներին հետևելու մեծ մանկավարժների իմաստուն հորդորներին։
Հետագայում Յոհան Հենրիխ Պեստալոցցու մտքերով պլակատները փոխարինվեցին Յակով Սեմյոնովիչ Գոգեբաշվիլու, Կոստանտին Դմիտրևիչ Ուշինսկու, Անտոն Սեմյոնովիչ Մակարեկոյի մտքերով։
Գոգեբաշվիլու մտքերն առաջ բերեցին բարոյականության ու հավատի խնդիրների երկար քննարկումներ։
Ազնիվ, առաքինի զգացմունքների դաստիարակությունը աճող սերնդի մեջ ավելի անհրաժեշտ ու արժեքավոր է, քան երեխաների միտքը տարբեր գիտելիքներով հարստացնելը։ Երկրի աղը բոլոր երկրներում եղել ու մնում են բարի սրտերը՝ մերձավորի հանդեպ բոցավառ սիրով տոգորված։
Մարդասիրական բարոյականության անխուսափելի հիմքը եղել ու մնում է ճշմարիտ հավատը։ Խորապես հավատացյալ մարդը երբեք չի կարող փոքրոգություն ու եսասիրություն դրսևորել։
50-ական թվականներին հավատի մասին և հավատի դաստիարակության մասին խոսակցությունները՝ կրոնական իմաստով, վտանգավոր էին։ Դրա համար էլ Գոգեբաշվիլու մտքերը առաջացնում էին տարբեր խոհեր։ Կուսկազմակերպության քարտուղարը առաջարկեց խոսել կոմունիստական գաղափարներում հավատի դաստիարակության և այլնի մասին։ Բայց մի երիտասարդ ուսուցիչ, որ ուրախացել էր պլակատներով, հայտարարեց․
-Ստացվում է, որ մենք մերժում ենք մի կրոնը, որ ներմուծենք մի ուրիշը։
-Էդ ո՞րը, — հարցրեց քարտուղար ուսուցիչը։
-Քրիստոնեկական կրոնը փոխարինում ենք կոմունիստական կրոնով․․․
-Կոմունիզմը գիտություն է, ոչ թե կրոն, — հակադարձեց քարտուղար ուսուցիչը։
-Այդ դեպքում ինչո՞ւ դաստիարակել հավատ կոմունիզմի նկատմամբ։ Գիտություն պետք է ուսուցանել, ոչ թե հավատ դաստիարակել կոմունիզմի նկատմամբ։
Պարզ էր, որ մտքերով լի պլակատները խոհեր էին արթնացրել ուսուցիչների մեջ։
«Այո՛, երեխաներին պետք է սիրել, պետք է սովորեցնել ու դաստիարակել սիրով», ասում էին ոմանք։ Դա ուսուցիչների ոչ մեծ մի խումբ էր։ Մյուսներն էլ, պատճառ չունենալով երեխաների նկատմամբ սիրո մասին թեզիսը հերքելու, հաստատում էին․ երեխաներին, իհարկե, պետք է սիրել, բայց բոլորովին պարտադիր չէ, ավելին՝ անգամ վնասակար է ցուցադրել այդ սերը նրանց հանդեպ. նրանց բռան մեջ պահելը անհնար կլինի։
Իսկ բարձր դասարանցիները, պատանի նկարիչների խմբի ակտիվ գործունեության ազդեցությամբ, դասերի ժամանակ գրոհեցին ուսուցիչների վրա՝ տալով հարցեր այն մասին, թե ինչպես են նրանք վերաբերվում մեծ մանկավարժի այս կամ այն մտքին։
Պլակատային մանկավարժությունից իմ առաջին տպավորությունները ընդարձակվեցին․ ես տեսա, որ ապագայի մտքերը ազդում են ուսուցիչների վրա․ ինչ-որ մեկը սկսեց վերաիմաստավորել իր փորձը, մեկն էլ ծանոթացել էր մեծ մտածողների անուններին և դրսևորել հետաքրքրություն նրանց ստեղծագործության հանդեպ, խնդրեց իրեն գրքեր տալ, ինչ-որ մեկն էլ իրեն լավ չէր զգում վսեմ մտքերի ֆոնին։ Բանն այն է, որ ուսուցիչները դասական մանակավարժներին քիչ էին կարդացել, բայց դրա փոխարեն ամուր յորացրել էին սովետական բռնապետական մանակավարժությունը, որը նրանց «կուսակցության զինվորներ» էր դարձրել։

Սիրո՞ւմ են արդյոք երեխաներին բռնապետական մանակավարժները

Սիրո՞ւմ էին արդյոք երեխաներին սովետական ուսուցիչները։
Իհարկե, սիրում էին, սիրում էին անկեղծ ու անձնվիրաբար։
Բայց նրանց սերը յուրատեսակ էր, այն հնարավորություն չէր ունեցել կատարելագործվելու։ Գործում էր չգրված օրենք․ երեխաներին պետք է սիրել, բայց առանց այդ սերը ցուցադրելու․ նրանց պետք է սիրել բոլոր խստություններով, հարկադրանքներով, պահանջներով, պատիժներով, թող երեխան այսօր չհասկանա, որ ուսուցիչը սիրում է իրեն և հանուն իր ապագա երջանկության՝ հարկադրված է դիմելու ուժային միջոցների, փոխարենը նա կհասկանա, երբ մեծանա, և շնորհակալ կլինի։
Եվ ստացվում է, որ երեխաներին նրանք սիրում էին, բայց դաստիարակում ու սովորեցնում էին այնպես, որ երեխաները չէին զգում այդ սերը։
Չգրված օրենքը ուսուցիչներին հեշտորեն տանում էր դեպի կոպտությունը։ Սիրում էին բռնապետորեն, իշխելով, դաժան կերպով, հավատալով, որ դա դաստիարակության լավագույն ուղին է։ Ընդունված էր այն միտքը, որ ուսումը ծանր աշխատանք է, պետք է համբերել, կամք, հաստատակամություն դրսևորել՝ հաջողությամբ սովորելու համար։
Այն ժամանակվա դպրոցներում՝ մի տեսանելի տեղում, կախված էին լոզունգներ, որոնք կոչ էին անում երեխաներին լինել ջանասեր։ «Սովորել, սովորել, սովորել»՝ Լենինի՝ անգրագետ կուսակցականներին ասված այս բառերը կուսակցությունն այժմ հասցեագրել էր աշակերտներին։ Իսկ Ստալինն ասել էր․ «Որպեսզի կառուցենք, պետք է իմանանք, որպեսզի իմանանք, պետք է սովորենք, սովորենք անընդհատ, ջանասիրաբար»։ Առաջնորդներից ետ չէր մնացել նաև Բերիան, որի կոչը նույնպես տեղ էր գտել դպրոցներում․ «Սովորողների սխրանքն ու հերոսությունն է գերազանց սովորելը։ Դա նշանակում է՝ գերազանց ունենալ»․․․ Եվ թվարկվում էին առարկաները։ «Գերազանցը» բառերով արտահայտված բարձրագույն գնահատականն էր, որը հետո դարձավ թվով արտահայտված «հինգը»։
Ի դեպ, երբ կուսակցությունը որոշեց, որ բառային գնահատականի փոխարեն պետք է թվայինը գործածել, լոզունգը խմբագրեցին․ «գերազանցը» փոխարինվեց «հինգով»։
Արդյոք աշակերտներին գիտելիքը առանց ջանքերի՞ է տրվում։
Ո՛չ։
Ի՞նչ անել։ Ազատությո՞ւն տալ նրանց։ Թողնել առանց գիտելիքների՞։
Ո՛չ, չի կարելի։
Բայց դուրս է գալիս, որ հանուն նրանց բարօրության՝ հարկավոր է նրանց հարկադրել։
Ուրիշ ելք կա՞։
Ո՛չ։
Ուրեմն՝ առաջ։
Ահա, մոտավորապես ինչ տրամաբանություն էր ընկած ընդհանուր հանրակրթության հիմքում։
Եվ շուտով դպրոցը աղտոտվեց,այսպես կոչված, ակադեմիական առաջադիմության տոկոսամանիայով։
Իսկ բռնապետությունը կրթության ասպարեզում, ինչպես նաև ամբողջ պետության ներսում դարձավ գաղափարախոսության մի մասը։ Անկեղծ ասած՝ մանկավարժական գիտությունն այդ գործում առանձնապես նոր բան չարեց․ բռնապետությունը կրթության ասպարեզում, ուժային մոտեցումը երեխաների հանդեպ հայտնի էին հնագույն ժամանակներից, դրանով վարակված էր նաև կապիտալիստական աշխարհի դպրոցը։ Այն հիմա էլ գոյություն ունի համաշխարհային կրթական համակարգի և նրա պրակտիկ գործունեության հիմքում։ Սովետական մանկավարժական գիտությունը գոյություն ունեցող տեսությունը փոխարինեց գաղափարախոսության պրակտիկ գործունեությամբ։
Չնայած իմաստուն մարդիկ՝ փիլիսոփաները, հոգեբանները, հատակապես համաշխարհային մանկավարժության դասականները, ինչպես նաև բազում տաղանդավոր մանկավարժներ, հետևողականորեն, համառորեն ու համբերատար ու արդեն վաղուց բացատրում են ուսուցիչներին ու բոլոր նրանց, ովքեր կապ ունեն կրթության հետ, որ ստիպողական և ուժային միջոցները վնասում են երեխաներին, նվազեցնում բնական ընդունակությունների դրսևորման հնարավորությունը։ Բայց ո՞վ է նրանց լսում։ Նախ՝ փորձն արդեն ամրակայված է դարերով, այն գործում է որպես ավանդույթ, ուսուցիչները հավատում են դրա ճշմարտացի լինելուն։ Իսկ եթե բռնատիրությունը կրթության մեջ ճշմարտություն է, ուրեմն ցանկացած այլ մանկավարժություն, այլ հայացքներ ճշմարտություն լինել չեն կարող։ Երկրորդ՝ բռնապետական, միահեծան ու միանձնյա պետության ներսում բռնատիրական մանկավարժությունը հեշտորեն է ներառվում նրա գաղափարախոսության շրջանակում։ Երրորդ՝ բռնատիրական մանկավարժությունը պրակտիկ գործունեության մեջ նյութական ու հոգևոր-բարոյական շատ ավելի քիչ ծախսեր է պահանջում, քան դասական մանկավարժության թեմաներով իրականացվող ցանկացած կրթական տարբերակ։
Կուսակցությունը կրթության մեջ բռնատիրությունը հաստատեց այն ժամանակ, երբ ուսուցիչներին կոչեց «կուսակցության հավատարիմ զինվորներ»։ Ուսուցիչը՝ որպես զինվոր, որպես սերժանտ, որպես սպա։ Հավանաբար բանակի զինվորները և գեներալները նույնպես սիրում են իրար (չնայած դա բոլորովին էլ պարտադիր չէ), բայց այդ սերը ուրիշ է, դա պիտի ծառայի պատերազմին, ոչ թե դաստիարակությանը։ Զինվորական կարգապահությունը բանակում սիրո վրա չի կառուցվում, անհրաժեշտ է հրաման ու դրա իրականացում, իսկ հրամանին չենթարկվելու դեպքում՝ պատիժ։ Ահա կարգապահության ամբողջ փիլիսոփայությունը։
Իսկ ի՞նչ անել դպրոցում։
Համարյա նույն բանը. պահանջել աշակերտներից գիտակցական կարգապահություն, այսինքն՝ այն ընկալումը, որ իրենք պարտավոր են, ուրիշ ելք չկա․ իրենց առաջադրանք է տրվում, պիտի կատարեն։ Եթե այդպես չէ, ուրեմն՝ պատիժ։ Այդպես հրահրվում են իշխանասիրությունը, դաժանությունը և այն «զինվորների» ծաղր ու ծանակումը, որոնք, կարգ ընդունելով, իրենց գեներալ են երևակայում։
Այսօրվա բռնապետ ուսուցիչները նույնպես սիրում են երեխաներին, բայց սիրում են այն նույն միջոցներով, որոնք կային առաջ, կամ էլ ավելի նրբենի, որոնք առաջվաններից հզոր են։
Սիրո՞ւմ է արդյոք պետությունը երեխաներին։
Ոնց որ թե՝ այո՛։
Չէ՞ որ նախագահը Կրեմլ էր հրավիրել խուլ աղջկան Ամանորի տոնածառի արարողությանը։
Բայց Ստալինն ավելի տպավորիչ էր վարվել․ նա գրկել էր փոքրիկ աղջկան՝ ծաղկեփունջը ձեռքին, որին հետո անվանեցին Մամլակատ, իսկ առաջնորդի՝ երեխայի հետ հազարավոր կիսանդրիները միանգամից դրվեցին ողջ երկրի բոլոր զբոսայգիներում ու դպրոցի բակերում։ Դա նույնպես սեր է։
Ի՞նչ տարբերություն։
Այն ժամանակ բռնադատված ծնողների միլիոնավոր երեխաներ մերժվել էին․ նրանք «հայրենիքի դավաճանների» զավակներ էին։ Հիմա «հայրենիքի դավաճանների» զավակներ չկան, բայց երկու միլիոն երեխա մուրացկանություն է անում երկրում։ Ովքե՞ր են նրանք ժողովրդի ու պետության համար։
Եվ մի՞թե այդպես պետք է սիրել երեխաներին։

Սխալի ուղղում

Ես սիրեցի երեխաներին, հենց որ հպվեցի նրանց։ Այն ժամանակ ես դեռ չգիտեի, թե ինչն է ինձ ձգում դեպի երեխաները, չէի կարող բացատրել, թե ինչու այդպես աառաց ցավի բաժանվեցի լրագրողական ու դիվանագիտական կյանքից։ Չէի մտածում նաև այն մասին, թե դա ինչ զգացմունք է և ինչի է ընդունակ։ Ես դա դեռ հետո պետք է իմանայի։ Բայց իմ ներքին հոգևոր վիճակը, ողջ ենթատեքստը, ինչին ձգտում էի, ինչպես հիմա ենթադրում եմ, հենց սերն էր։
Կարծում եմ, որ հենց դա էլ ինձ ոգեշնչեց՝ ստեղծելու առաջին փորձարարական դասարանը Վրաստանում։ Դա 1963 թվականին էր։ Ես խնդրեցի քրոջս՝ Նաթելա Ալեքսանդրովնային, թողնել մանկավարժության ինստիտուտի իր աշխատանքը և օգնել ինձ՝ իրականացնելու որոշումս։ Հենց որոշումս, քանի որ կրթական հստակ պլան ես այն ժամանակ չունեի։ Ես միայն գիտեի․ պետք է կառուցեմ զարգացող գործընթաց, երեխաների համար շատ հետաքրքիր ու ուրախ պիտի լինի դպրոցում, գիտեի, որ պիտի հրաժարվեմ գնահատականներից, մտադիր էի փոխել գրագիտության ուսուցման համակարգը, փոխել տետրերի տողագծումը, դասացուցակում ներառել շախմատի, բարոյագիտության դասեր․․․ Քույրս համաձայնեց դառնալ դասարանի դասավանդող ուսուցչուհի իր արևելագիտական կրթությամբ (ավարտել էր այն նույն ֆակուլտետը, ինչ ես)։ Հարկավոր էր գտնել մի տնօրեն, որը կհամաձայներ փորձարարական դասարան բացել ու վստահել այն մեզ։ Գտնվեց այդպիսի տնօրեն՝ Թբիլիսիի № 57 դպրոցինը՝ Արչիլ Կարոխաշվիլին։ Հետո հարկավոր էր հավաքել երեխաների՝ ծնողների համաձայնությամբ։ Ցանկացողներ եղան, և մենք՝ ես ու քույրս, սեպտեմբերի մեկին բացեցինք փորձարարական դասարանը։ Ծնողները, համարյա առանց երկմտելու, ընդունեցին մեր մի շարք նորամուծությունները, բայց գնահտումից հրաժարվելու հետ կապված՝ ստիպված էինք նրանց երկար համոզել։
Դասարանի հետ աշխատանքի չորս տարիների ընթացքում մենք հարուստ փորձ կուտակեցինք երեխաների դաստիարակության, բարության, ընկերության, ազատության պայմաններում։ Մենք այն ժամանակ գաղափար անգամ չունեինք հոգևոր միասնության մասին, բայց այն ծնունդ առավ մեր մեջ ու դարձավ երեխաների գրավիչ ու բազմատեսակ կյանքի հիմքը։
Շատ մոտեցումներ, բավական աշխատանքներ, գործելաձևեր, որոնք այժմ էլ մեծ տարածում ունեն ուսուցիչների շրջանում, մենք ստեղծել ու փորձարկել ենք այն ժամանակ։ Հետո ողջ այդ աշխատանքը՝ որպես սերմնահատիկ, սկսեց զարգանալ հարյուրավոր փորձարարական դպրոցների զանգվածային աշխատանքում։ Նաթելա Ալեքսանդրովնան մինչև հիմա էլ ուսուցչուհի է կրտսեր դասարաններում, և ելնելով նրանից, թե ինչ սիրով ու հարգանքով, ինչ վստահությամբ ու ջերմությամբ են վերաբերվում նրան երեխաները, կարելի է գալ եզրահանգման․ նա հասել է Մանակավարժական Սիրո Իմաստնությանը։
Բայց իմ սերը երեխաների հանդեպ 60-ական թվականների սկզբին դեռ գիտակցված չէր, դա ենթագիտակցական մի ուժ էր, որ դուրս մղվեց դրսևորվելու ու կատարելագործվելու։ Ես պարզապես ուզում էի, որ մանկավարժական գործընթացը և՛ ընտանիքում, և՛ մանակապարտեզում, և՛ կրտսեր, և՛ ավագ դասարաններում, և՛ ամենուր, որտեղ էլ այն ընթանար, երեխաներին ուրախություն պարգևեր, որ ուսուցիչները և դաստիարակները նրանց հասկանային, որ ծրագրերն ու դասագրքերը նրանց չնվաստացնեին, որ երեխաներին ամենուր հարգեին։ Բայց ինչպե՞ս դա անել։ Իհարկե, հարկավոր էր մշակել լավ մեթոդներ, լավ դասագրքեր, երեխաներին զարգացման հնարավորություններ տալ և այլն։ Բայց ի՞նչն էր խանգարում, որ այդ բոլորը արվեր, իսկ ամենագլխավորը՝ գործնականում կիրառվեր։ Ահա այստեղ էր, որ իմ անգիտակից սերը երեխաների հանդեպ խիստ սայթաքեց։
Այն ժամանակ ես մտածում էի, որ ամբողջ կրթությունը հնարավոր է փոխել, ռեֆորմների ենթարկել, թարմացնել, այսպես կոչված, մանկավարժական, դիդակտիկական կամ մեթոդական նոր համակարգերի ներդրումների միջոցով, մինիստրության հրամանների կամ կառավարության որոշումների միջոցով։ Այստեղ էր, որ ես թույլ տվեցի այն նույն սխալը, որ հիմա թույլ են տալիս, այսպես կոչված, մանակավարժական տեխնոլոգիաների մասնագետները․ ես ըստ արժանվույն չէի գնահատում ուսուցչի ստեղծագործական ազատությունը։
Ի՞նչ կանի կատարյալ գործիքը, ասենք՝ Ստրադիվարիուսի ջութակը, ոչ կատարյալ նվագողի ձեռքում։ Միայն ստեղծողի ձեռքում, կատարյալ վարպետի ձեռքում ենք մենք ճանաչում և գնահատում ոչ այնքան գործիքի կատարելությունը, որքան վարպետի պարգևած ոգու շողարձակումը։ Բայց այն ժամանակ ես այլ կերպ էի մտածում․ հարկավոր է մշակել լավ մեթոդիկա, իսկ ուսուցիչը պարտավոր է կիրառել այն ճշգրտությամբ ու տալ ակնկալվող արդյունքը։ Ես անտեսում էի ուսուցչի անհատականությունը։
Ես այդպես էի գործում անցյալ դարի 60-ական թվականների սկզբներին, երբ Յ․ Ս․ Գոգեբաշվիլու անվան Մանկավարժության իստիտուտի տնօրեն Գրիգորի Գեորգևիչ Պոխաձեի օգնությամբ բացեցինք փորձարարական դիդակտիկայի լաբորատորիան։ Նրա անդամները դարձան մի խումբ գիտնական-համախոհներ։ Նրանք խանդվառված էին, և նրանցից յուրաքնչյուրը գործնական մանակավարժության վարպետ էր։ Լաբորատորիայում կարգ էր գործում․ ցանկացած գիտական աշխատող, անկախ գիտական աստիճանից և կոչումից, պետք է լիներ փայլուն ուսուցիչ և դաստիարակ, կարողանար ուսուցիչներին ցուցադրել դասը վարելու և երեխաների հետ շփվելու բարձրագույն արվեստ։ Գուցե գիտնականների այդպիսի որակը ապագայում էլ իր նշանակությունն ունեցավ, որ լաբորատորիան հայտնի դարձավ ողջ երկրում և աշխարհում։ Լաբորատորիան գլխավորում էր Բարնաբ Իոսիֆովիչ Խաչապուրաձեն՝ նրբաճաշակ մի փորձարար, հայտնի հոգեբան Դ․ Ն․ Ուզնաձեի համախոհն ու աշակերտը։ Մենք տեղավորվելել էինք Հանրապետական №1 փորձարարական դպրոցում, որի տնօրեն էր նշանակվել փորձառու և ստեղծագործ մտածող-ուսուցիչ Լ․ Ֆ․ Չիկվանին։
60-ական թվականների սկզբին մենք ընդարձակեցինք փորձարարական աշխատանքը՝ հետևելով Լեոնիդ Վլադիմիրովիչ Զանկովի գլխավորությամբ մեծ աղմուկ հանած փորձարարության օրինակին։ Շուտով մենք ծանոթացանք ևս մի փորձարարության հետ, որ իրականցվում էր Դանիիլ Բորիսովիչ Էլկոնինի և Վասիլի Վասիլևիչ Դավիդովի ղեկավարությամբ։ Այդ երկու փորձարարական ուղղություններն էլ հիմնված էին Լ․ Ս․ Վիգոտսկու զարգացման տեսության վրա։ Բայց մեր իմաստուն ղեկավարը մեր գիտակցությանը հաղորդակից դարձրեց նաև Դ․ Ն․ Ուզնաձեի մանկավարժական անսովոր փորձի ու զարգացման գաղափարներին։
Վրաց փորձարարական մանկավարժության ուղղությունը դեռ առանձնահատուկ անուն չուներ, բայց տեսանելի էր մի բան․ այն դուրս էր դիդակտիկայի սահմաններից և ներառում էր իր մեջ համընդհանուր մանկավարժական խնդիրներ։ Ուսումնասիրողները անվանում էին այն կա՛մ զարգացող կրթություն, կա՛մ կրթություն առանց գնահատականների։ Երբեմն մեր ուսումնասիրությունների առանձին կողմեր շեղում էին մեր ուշադրությունը ամենագլխավորից։ Այսպես, օրինակ՝ վեց տարեկան երեխաների ուսուցման խնդիրը կամ երեխաների գրավոր խոսքի զարգացման հատուկ համակարգը, կամ էլ բովանդակային լրիվ օրվա գործունեությունը։ Այս բոլորի մեջ այնքան շատ գործելաձևեր ու կաղապարներ կային, մշակումներ ու մեթոդական հավաքածուներ, որ դրանք ստվերում էին ընդհանուր տեսական հիմքը։
Տարին տարվա վրա փորձարարությունը ավելի ու ավելի շատ ուսուցիչների էր ներառում, և արդեն 60-ական թվականների վերջերին դրանով տարված էր Վրաստանի ամբողջ տարածքի համարյա կեսը՝ հարյուրավոր ուսուցիչներ և տասնյակ հազարավոր երեխաներ։
Իսկ հիմա վերադառնամ իմ սխալին։
Մենք ուսուցիչների, փորձարարության մասնակիցների համար մշակել էինք կոշտ պլան․ վերցրել ու համարակալել էինք չորսամյա կրտսեր դպրոցի ամբողջ 3230 դաս․ ամեն դասի համար առանձնացրել էինք թեմա, բովանդակություն, մեթոդներ, անգամ հարցեր, որոնք ուսուցիչները պետք է տային երեխաներին, նկարագրված էր ամեն դասի կառուցվածքը և ակնկալվող արդյունքը։
Ուսուցիչներին մնում էր խստորեն հետևել պլանին, դասերը անցկացնել տրված սխեմայով։ Ստացվեց, որ ամբողջ Վրաստանում միևնույն օրը մեր մեկից չորրորդ բոլոր փորձարարական դասարաններում ուսուցիչները անցկացրել էին միևնույն դասը։ Նրանք՝ խեղճերը, սովոր լինելով ենթարկվելու ղեկավարների կամքին, ողջ պտասխանատվությամբ իրագործեցին մեր պլանը։
Մի՞թե դա երեխաների հանդեպ մեր սիրո դրսևորումն էր։
Լաբորատորիայի աշխատակիցները բարի մարդիկ էին, սիրում էին երեխաներին, բայց արեցին իրենց գործը՝ առանց մտածելու երեխաների հանդեպ սիրո մասին և ավելին՝ ուսուցիչների մասին։ Մենք հարգում էինք նրանց ու ընկերություն անում իրար հետ, բայց ավելի շատ հոգ էինք տանում գաղափարի հաղթանակի համար։
Մեր իմաստուն պրոֆեսորը առաջինը նկատեց սխալը։ Այդպես չի կարելի, ասաց նա մեզ, դուք կաշկանդում եք ուսուցիչներին։ Նրանց հնարավորություն տվեք ստեղծագործելու, նրանց ոչ թե ձեր կամքը կատարողներ դարձրեք, այլ փորձարարության արարողներ, եղեք իրավահավասար համախոհներ։
Մենք լսեցինք պրոֆեսորին և շատ արագ գործածությունից հանեցինք մեր կոշտ պլանները։ Դրա փոխարեն ծավալեցինք ընդհանուր պարապմունքային գործունեություն, գիտագործնական հավաքներ կազմակերպեցինք։ Երկու տարի անց համոզվեցինք, թե որքան է հզորացել փորձարարությունը, իսկ արդյուքները գերազանցեցին մեր սպասելիքները։ Ուսուցիչները սկսեցին հոդվածներ տպագրել իրենց ստեղծագործական գործունեության մասին, իսկ ոմանք տարվեցին գիտական հետազոտություններով։