Ինչպես սիրել երեխաներին

Բնագիրը

Բարի լուր Սիրո մասին

Ինձ միշտ ինչ-որ բան ձգում էր դեպի Սուրբ գրքերը։
Գուցե նրանից է, որ դրանք արգելված պտուղներ էին իմ մանկության տարիներին։ Գուցե նրանից է, որ հիշում եմ, թե ինչպես են ինձ յոթ տարեկան հասակում գաղտնի կնքել Ցինանդալի եկեղեցում։ Տատիս աղոթքները գուցե նույնպես զգալ էին տալիս իրենց մասին։
Ես՝ ապագա դպրոցականս, գիտեի, որ Աստվածաշունչ գիրք կա։ Ու չնայած Աստծո և Աստծո խոսքի մասին ոչ ոք ինձ բարի խոսք չէր ասել՝ բացի տատիկից, ես զգում էի, որ այդ Գրքում պետք է որ գրված լինեն շատ կարևոր գաղտնիքներ։

Ձգումը կար, բայց ես՝ «Համ ուզում եմ, համ չեմ ուզում»։
Եվ ահա այդ ժամանակ, երբ մենք փնտրում էինք ինչ-որ շատ կարևոր մի բան, և չգիտեինք, թե դա ինչ է, լաբորատորիա մտավ երկրորդ դասարանցի մի աղջնակ՝ իսկական հրեշտակ, և երկնային ձայնով երգեցիկ ասաց․
-Շալվա-ուսուցիչ, ես Ձեզ նվեր եմ բերել․․․
Օ՜հ, ինչ ժպիտ էր նրա դեմքին շողշողում։
Նա ինձ մեկնեց հին, մաշված մի գիրք։
Դա Նոր Կտակարանն էր։
-Քեզ ո՞վ է հանձնարարել, որ սա ինձ տաս, — զարմանքով հարցրի։
-Ոչ ոք։ Հայրիկն անընդհատ կարդում է այն, և ես մտածեցի, որ Ձեզ էլ հետաքրքիր կլինի․․․
-Իսկ հայրիկը գիտի՞, որ դու տանից հանել ես այս գիրքը։
-Այո, ես խնդրեցի ինձ տալ, որ Ձեզ նվիրեմ։
-Իսկ նա՞։
Նա ասաց՝ լավ․․․ Ես էլ նվիրում եմ Ձեզ։
Եվ նա երջանիկ դուրս վազեց, որ ինձ Ուրախ Լուր ավետեց։
Այդ հին գրքում էջանշաններ կային, և ես սկսեցի կարդալ այդ էջերը։
Մի՞թե հրեշտակ աղջկա հայրը էջանշաններ էր դրել ինձ համար։
Առաջին անգամ ես կարդացի բոլոր Հիմների մեջ ամենասքանչելին՝ Սիրո Հիմնը։ Կարդում էի ու ամբարում իմ մեջ և սկսեցի հասկանալ, որ Սերը գոյություն ունի, որ տրված է մարդուն Աստծո կողմից։ Աստված Սեր է։ Նա արարող ամենազոր ուժ է, ստեղծագործական անհատնում էներգիա։
Այդ Հիմնով ես ճանաչեցի կյանքի էության ակունքը և մանկավարժության հիմքը։ Ես այն անգիր սովորեցի և անգամ միջոց գտա թղթի վրա այնպես գրելու, որ ընդգծեմ ամեն խոսքի ու ամեն արտահայտության իմաստը։
Ահա գրում եմ այստեղ իմ գտած միջոցով։

Եթե ես խոսում եմ մարդկային և հրեշտակային լեզուներով,
բայց Սեր չունեմ,
ապա ես պղինձ եմ զնգացող և ծնծղա հնչող։
Եթե ունեմ մարգարեական շնորհ
և գիտեմ բոլոր գաղտնիքներն
ու ունեմ ցանկացած իմացություն
և ողջ հավատը,
այնպես որ կարող եմ և լեռներ տեղափոխել,
բայց Սեր չունեմ,
ապա ես ոչինչ եմ։
Իսկ եթե ես բաժանեմ
Իմ ողջ ունեցվածքը
և տամ մարմինն իմ այրելու,
բայց Սեր չունենամ,
դրանից ոչ մի օգուտ չի լինի։
Սերը երկար ժամանակ համբերող է,
բարեհոգի է,
Սերը չի նախանձում,
Սերը չի փառաբանում,
չի հպարտանում,
վայրագություն չի հանդուրժում,
իրենը չի փնտրում,
չի զայրանում,
չարը չի մտածում,
սխալից չի ուրախանում,
այլ հրճվում է ճշմարտությունից․
ամեն ինչ ծածկում է,
ամեն ինչին՝ հավատում,
հույսը չի կորցնում,
ամեն ինչ հանդուրժում է։
Սերը երբեք չի ավարտվում,
Չնայած
մարգարեությունները կդադարեն,
և լեզունները կլռեն,
և գիտելիքը կվերանա,
քանզի մենք գիտենք մասամբ և մասամբ գուշակում ենք։
Իսկ երբ գա կատարյալը,
Այնժամ ամեն մասմաբ կդադարի․․․
Բայց հիմա ժամանում են այն երեքը՝
Հավատը, Հույսը, Սերը․
Բայց սրանցից ամենաշատը՝ Սերը…
Հասեք Սիրուն․
Նախանձախնդիր եղեք
Վերին պարգևների նկատմամբ
Սա Սուրբ Պողոս առաքյալից է։
Իսկ մյուս էջանշանը ինձ համար էջ բացեց Սուրբ Հովհաննես առաքյալից, և ես կարդացի հետևյալը․
Աստված Սեր է,
և Սիրուն հասնողը
հասնում է Աստծուն,
և Աստված նրա մեջ է։
Սիրո մեջ
վախ չկա,
Բայց կատարյալ
Սերը
Հեռու է վանում վախը,
որովհետև վախի մեջ տանջանք կա․
վախեցողը
Սիրո մեջ անկատար է։
Իմ զավակներ,
Սկսենք սիրել ոչ թե բառերով ու լեզվով,
Այլ գործերով ու ճշմարտությամբ։
Աստված Սեր է։
Իսկ մարդն արարված է Աստծո կերպարով ու նմանությամբ։
Եվ նրա մեջ Սիրո պարգև կա։
Ուրեմն պետք է օգնել մարդուն՝ բացահայտելու այդ պարգևը, և այնժամ մարդը նույնպես Սեր կդառնա։
Եվ մարդը՝ իբրև Սեր, ի՞նչ կարարի Երկրի վրա ու Երկնքում։
Ֆանտաստիկ է։
Այդպես փոքրիկ հրեշտակն ազդակ տվեց իմ մանկավարժական գիտակցության ընդարձակմանը։

Այնտեղ, որտեղ Սեր չի թագավորում
Մարդասիրական մանկավարժությունը, ինչպես որ այն գոյություն ուներ իմ գիտակցության մեջ ու պրակտիկայում, դասական մանկավարժության թեմայով մի վարիացիա է։ Այն տարբերվում է ավանդական բռնատիրական մանկավարժությունից ոչ թե նրանով, որ կոչ է անում կրթական աշխարհին հրաժարվել բռնությունից, այլ նրանով, որ բռնությունը՝ որպես հասկացություն և գործողություն, դուրս է հանում մանկավարժական գիտակցության և կրթական իրականության գործածությունից։
Պատճառը չնչին չէ, ոչ էլ այնպիսին, որ բավարար լիներ աղաչելով խնդրել ուսուցիչներին ու դաստիարակներին բռնություն չգործադրել համապատասխանաբար իրենց աշակերտների ու սաների հանդեպ։ Խնդրել, իհարկե, կարելի է, կարելի է ամաչեցնել նրանց, անգամ վախեցնել օրենքով, բայց նրանք՝ ուսուցիչներն ու դաստիարակները, եթե նույնիսկ 100 անգամ խոստանան, որ էլ այդպես չեն վարվի, միևնույն է, ամեն դեպքում կկիրառեն ուժային միջոցներ։ Եվ դրա պատճառն այն է, որ նրանց՝ երեխաների հանդեպ ուժային միջոցներ կիրառելուն սադրողը մանկավարժական գիտակցության հենքն է, հաշվարկակետը․ մատերիալիստական հայացքը կրթության աշխարհին, հենց երեխաներին։
Մատերիալիստական մանկավարժական գիտակցությունը ուսուցչին ուղղորդում է այնպիսի մի տեսակի կրթական գործունեության, երբ գիտելիքը վերածվում է ապրանքի և առևտրի առարկայի, երբ սուրբ ծառայությունը դառնում է սպասարկում և նույնպես ենթարկվում վաճառքի, երբ դաստիարակության և հոգևոր աճի՝ մատերիալիստական չափումներով անուսումնասիրելի ու անչափելի հետևանքները (ասենք՝ մեծահոգությունը, վեհանձնությունը, խիղճը, արդարությունը, հավատը, սերը․․․)՝ որպես ապրանքային տեսք չունեցողներ, մի կողմ են դրվում, երբ դպրոցականի անձը պատկերանում է որպես քայլող թվանաշան՝ գնահատականի և բալերի տեսքով, երբ․․․
Մատերիալիստական մանկավարժական գիտակցությունը կարող է ունենալ միայն մի զավակ՝ բռնատիրական մանկավարժական գործունեությունը։ Նրանում չի կարող գոյություն ունենալ Պեստալոցցիի սկզբունքը՝ «մտածելով սիրել, սիրելով մտածել». նա իր սկզբունքն ունի՝ «մտածելով պահանջել, պահանջելով մտածել»։ Երեխաներին կարելի է սիրել, եթե նրանք չխանգարեն մանկավարաժական գործընթացին, նրանց կարելի է սիրել, եթե նրանք լավն են, իսկ վատերին ավելի լավ է հանել դասավանդման ոլորտից։
Բայց մի՞թե խորը գիտություն է հարկավոր, որ հասկանալի լինի․
Այնտեղ, որտեղ չի թագավորում Սերը, թագին տիրում է չարը։
Այնտեղ, որտեղ չի հարգվում Ոգին, անպայման հարգվում է եկամուտը։
Այնտեղ որտեղ չկա հավատ, անպայման հաղթանակում է անհավատությունն ու անվստահությունը։
Այնտեղ, որտեղ չկա Լույս, անպայման պատում է խավարը։
Եվ ընդհանրապես այնտեղ, որտեղ Աստծո կարիքը չունեն, անպայման ծնվում է անաստվածությունը։
Բռնատիրական մանկավարժությունը, իհարկե, գիտակցում է իր անհրապուրությունը։ Դրա համար էլ ինքն իրեն ոչբռնության կոչ է անում, քողարկվում վսեմ գաղափարներով, այդ թվում՝ մարդասիրություն հասկացությամբ։
Մարդասիրությունը բարձրագույն կարգի հասկացություն է․ դա նշանակում է «աստվածաճանաչություն»․ մարդասեր է նա, ով իր մեջ տեսնում է Արարչին, տեսնում է Լույս իր մեջ։
Բայց մատերիալիստական գիտակցության մեջ մարդասիրության իմաստը մարդկային փոխհարաբերությունների սահմանից դուրս չի գալիս։ Մանկավարժության համար ոչբռնությունը, որ ուժային մանկավարաժական գործընթացը ազնվացնելու ջանք է, «մարդասիրական» բառը իր մատերիալիստական իմաստով վերածում է քողարկման միջոցի։
Մարդասիրական մանկավարժությունը ողջ դասական մանկավարժության էությունն է, որի հիմքում ընկած են այնպիսի բարձր իմաստներ, ինչպիսին են ԲԱՐՈՒԹՅՈՒՆը, ՀԱՎԱՏը, ՈԳԵՂԵՆՈՒԹՅՈՒՆը, ՍԵՐը, ԱՍՏՎԱԾ։ Մանկավարժությունն այդ իմաստով, ինչպես արտահայտվել է Կլիմենտիոս Ալեքսանդրացին (վաղ քրիստոնեության հայրերից մեկը, 150-215 թվականներ) իր «Մանկավարժ» դասական աշխատության մեջ, «Աստծուն ուղղակիորեն հասնելու ուղին է»։ Իսկապես, դասական մանկավարժության ուսմունքի հիմքում դժվար չէ բացահայտել քրիստոնեական ակունքը, որն էլ դարձնում է այն Ապագայի ուսմունք։

Ես փորձառություն եմ անցնում Կոնստատին Դմիտրևիչ Ուշինսկու մոտ

Մարդասիրական կրթության էության մեջ խորամուխ լինելու համար ես փորձառում անցա Կոնստատին Դմիտրևիչ Ուշինսկու մոտ։ Ահա թե ինչպիսի հարցեր տվեցի ես նրան և ինչ պատասխաններ ստացա։
— Կոնստատի՛ն Դմիտրևիչ, ասացե՛ք խնդրեմ, ի՞նչ եք հասկանում «մարդասիրական կրթություն» ասելով։
Պատասխան․
«Մարդասիրական կրթություն ասելով՝ պետք է հասկանալ ընդհանրապես մարդկային ոգու զարգացումը, այլ ոչ թե միայն ձևական զարգացումը»։
-Ի՞նչը կարող է մարդասիրական կրթության բովանդակություն լինել։
Պատասխան․
«Մարդուն կարելի է մարդասիրաբար զարգացնել ոչ միայն դասական լեզուներ ուսուցանելով, այլև ավելի շատ և ուղղակիորեն՝ կրոնով, ժողովրդական խոսքով, աշխարհագրությամբ, պատմությամբ, բնության ճանաչողությամբ և նոր գրականությամբ»։
-Ի՞նչ ազդեցություն կարող է ունենալ երեխայի հոգու վրա մարդասիրական կրթությունը։
Պատասխան․
«Մարդասիրական կրթական ազդեցության ուսմունքի մեջ պետք է զանազանել առանձնապես երկու ազդեցություն․ գիտության և հենց ուսուցման ազդեցությունը։ Կրտսեր ու միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում կրթական գործունեության գլխավոր նպատակը ինքը՝ մարդն է, համալսարաններում՝ գիտությունը․ չնայած առաջին իսկ նպատակաուղղման դեպքում մենք, այնուամենայնիվ, ուսումնասիրում ենք գիտությունը, իսկ հետո՝ միայն մարդասեր ենք դառնում գիտության ուսումնասիրությամբ»։
-Ի՞նչ տարբերություն եք տեսնում կրթության իրապաշտության և մարդասիրության միջև։ Ընդունա՞կ է արդյոք կրթության բովանդակությունը լուծելու ոգու զարգացման խնդիրը։
Պատասխան․
«Իրապաշտություն և մարդասիրություն կարելի է գտնել ցանկացած գիտության մեջ, և այդ տարբերությունը պայմանավորված է ոչ թե գիտության տարբերությամբ, այլ դրա ուսումնասիրման ձևի տարբերությամբ։ Պատմությունից կարելի է ստեղծել իրական գիտություն, կարելի է իրական գիտություն ստեղծել նաև Աստվածային Օրենքներից, օրինակների համար կարիք չկա հեռուն գնալու, հակառակը, թվաբանությամբ ու քիմիայով կարելի է մարդասիրություն զարգացնել մարդու մեջ, և անգամ գրագիտության ուսուցմամբ կարելի է դա իրականացնել»։
-Ինչպե՞ս կարող է դա տեղի ունեալ, և ի՞նչ թյուրմացություններ կարող են այդ ճանապարհին պատահել։
Պատասխան․ 
«Իրապաշտությունն սկսվում է այն ժամանակ, երբ մենք գիտության մեջ փնտրում ենք ոչ թե մտքեր, ոչ թե ոգին զարգացնող ու ամրապնդող սնունդ՝ առանց պարզաբանելու մարդու՝ իր ու արտաքին աշխարհի վրա հայացքը, այլ հատկապես միայն այն գիտելիքը, որն անհրաժեշտ է մարդկային կյանքի այս կամ այն ոլորտի համար»։
-Ի՞նչ հետևանք ունի, ձեր կարծիքով, իրապաշնական կրթության փառաբանումը։
Պատասխան․
«Կրթության մեջ իրապաշտական ուղղվածությունը կործանիչ է մարդու համար, եթե նա նախապես մարդասիրաբար զարգացած չէ․ այն չորացնում, սպանում է մարդուն մարդու մեջ։ Մարդասիրությունը՝ որպես հիմք, անգամ իրապաշտության համար է անհրաժեշտ։ Դրա համար ընդհանուր մարդասիրական կրթությունը պետք է մաս կազմի կրտսեր, միջնակարգ ու անգամ մասամբ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների գլխավոր նպատակի։
-Ի՞նչն եք կարևոր համարում մարդասիրական կրթության համար։
Պատասխան․ 
«Ամեն դասարան, սկսած ամենակրտսերից, պետք է ունենա իր ամբողջական աշխարհայացքը՝ հասանելի աշակերտի տարիքին, և մանկան հոգում արտացոլվող այդ աշխարհի կենտրոնում արևի պես լուսավորելով ու ջերմացնելով՝ պետք է շողշողա բարոյական մարդասիրական քրիստոնեական գաղափարը։ Ամեն տարվա հետ այդ աշխարհընկալումը պետք է խորանա, ընդարձակվի ու լրացվի. միայն այդ դեպքում երեխան կյանք կգտնի դպրոցում, ոչ թե անհասկանալի տառեր, որ իրեն անըմբռնելիության, նպատակից հեռանալու են ուղղորդում․ միայն այդ դեպքում մարդու կյանքը դպրոց կմտնի, ու էլ չի լինի մանկական տարիքի անխուսափելի, տխուր մի ընթացակարգ»։
-Եվ դրա հետ կապված՝ հետևավաբար պե՞տք է մտածել դպրոցում գիտությունների հերթականության մասին։
Պատասխան․ 
«Դասավանդվող առարկաների բաշխման ժամանակ հանրակրթական հաստատություններում պետք է նկատի ունենալ ոչ թե գիտությունները՝ առանձին վերցրած, այլ սովորողի հոգին՝ ամբողջությամբ վերցրած, և նրա օրգանական, աստիճանական, համակողմանի զարգացումը»։
-Խոսեք, խնդրեմ, Սիրո նշանակության մասին մարդասիրական կրթության մեջ։
Պատասխան․ 
«Սերը միակ միջոցն է՝ մարդու հոգին իրեն ենթարկելու համար։ Ով կհնազանդվի ուրիշ մարդու՝ Սիրուց մղված, նա կհնազանդվի արդեն սեփական հոգու պահանջին և ուրիշի գործը իրենը կդարձնի․․․ Հարկավոր է միայն Երեխային մոտենալիս կատարյալ մաքուր լինել հոգով»։
-Կոստանտին Դմիտրևիչ, ինչպե՞ս կկոչեիք այն մարդասիրությունը, որում հոգի, ոգեղենություն չի ենթադրվում։
Պատասխան․ 
«Դա արհեստական, կեղծ մարդասիրություն է։ Այդպիսի մարդասիրությամբ հազվադեպ կխաբես Երեխային։ Այն վնաս է տալիս նրան հենց իր կեղծությամբ»։
Ես խոնարհվում եմ Մեծ Ուսուցչին և մնում նրա մոտ փորձառության ամբողջ կյանքում։

Մարդասիրական մանկավարժության ենթադրությունները

Այնպես պատահեց, որ հոգեբանական-մանկավարժական ամբողջ ժառանգությունը՝ փորձարարական դիդակտիկայի լաբորատորիայի 25 տարիների մասշտաբային ստեղծագործական գործունեության ողջ վաստակը, բաժին հասավ ինձ։ Իմ սիրելի գործընկերներից ոմանք կյանքից հեռացան, ոմանք անցան այլ աշխատանքի։ Իսկ հետո ժամանակները փոխվեցին, ինչի հետևանքով Վրաստանում մարդասիրական մանկավարժությունը դուրս մղվեց։ Լաբորատորիան փակվեց։
Ես բոլորովին մենակ չմնացի։ Իմ կողքին է կյանքիս ուղեկիցը՝ Վալերիա Գիվիևնա Նիորաձեն, որի հետ ես ու գործընկերներս ինչ-որ ժամանակ ստեղծում էինք լաբորատորիան ու ժառանգություն կուտակում։
Ժառանգության մեջ ահագին հարստություն կար․ գիտական աշխատություններ, թեզեր, գաղափարներ, փորձարարական աշխատանքի ընդհանրացումներ, ծրագրերի ու դասագրքերի ստեղծման փորձ, երեխաների հետ աշխատելու արվեստ, շատ նորարարություններ, համաշխարհային ճանաչում և անուն։
Հարկավոր է ժառանգությունը համակարգել և առաջարկել մանկավարժական հասարակությանը։
Ես փորձեցի դա անել։
Օգտվում էի ենթադրության մեթոդից, որից բոլորն իրավունք ունեն օգտվելու։ Ելնելով մեր ժառանգության բնույթից՝ այն գաղափարներից, որոնք մենք պահպանել ու տեղավորել էինք ենթատեքստերում, ես առաջ քաշեցի երեք կանխադրույթ՝ որպես մարդասրիական-անհատական մանկավարժության հիմք (Կյանքի Դպրոց)։
Առաջին կանխադրույթ․ ես ընդունում եմ Արարչի՝ Աստծո և մշտապես զարգացող արարչական աշխարհի գոյությունը։
Երկրորդ կանխադրույթ․ ընդունում եմ մարդկային ոգու անմահությունը՝ իբրև արարչական աշխարհի գոյության մասնիկ, և կատարելության նրա հավերժական ձգտումը, որի նպատակն է ծառայակից դառնալ Աստծուն աշխարհի արարման գործում։
Երրորդ կանխադրույթ․ ընդունում եմ, որ երկրային կյանքը մարդուն դեպի բարձունք տանող ուղու մի հատվածն է։
Այդ ենթադրությունները նորություն չէին փիլիսոփայական աշխարհի համար։ Բայց Երեխայի հետ կապված եզրահանգումները, որոնք բխում են դրանցից, ստիպում են այլ կերպ նայել կրթական իրականությանը։ Եթե այդ ենթադրություններն ընդունվում են իբրև ճշմարտություն, իսկ ես հենց այդպես եմ ընդունում, ապա կարող ենք անել հետևյալ երեք եզրահանգումները։
Առաջին եզրահանգում․ Երեխան մեր երկրային կյանքում երևույթ է, նա ծնվել է, որովհետև պետք է ծնվեր։
Երկրորդ եզրահանգում․ Երեխան իր կոչման, իր ուղու, իր առաքելության կրողն է։
Երրորդ եզրահանգում․ Երեխան ոգու անսահմանափակ էներգիայի կրողն է, «նա ամեն ինչ կարող է»։
Այդ ենթադրություններն ու եզրահանգումները ես միավորում եմ մեկ ընդհանուր հասկացության՝ ոգեղենության մեջ և ընդունում եմ այն որպես մանկավարժական գիտակցության չորրորդ չափում։
Որո՞նք են առաջին երեք չափումները։
Նրանք տալիս են դաստիարակության մատերալիստական տեսակետի պատկերը։ Ցանկացած մանկավարժություն գիտի դրանք՝ ժառանգականություն, տարերային միջավայր և հատուկ կազմակերպված միջավայր։ Իսկ չորրորդ չափումը՝ ոգեղենությունը, հայտնի է հիմնականում դասական մանկավարժությանը։ «Չորրորդ» չի նշանակում վերջինը։ Ոգեղենությունն է առաջնորդում մանկավարժական գիտակցությունը, նա հենց հիմնական ուժն է մարդասիրական մանկավարժության ստեղծման համար։
Ես չեմ կարծում, որ չորրորդ չափման մասին իմ ենթադրություններով ու եզրահանգումներով ինչ-որ նոր բան եմ հայտնագործում։ Նորն այն է, որ դասական մանկավարժության ընդերքից վեր եմ հանում «լավ մոռացված հինը»։ Իսկ դա մատերիալիստական նորմերով սահմանափակված, դեպի բռնատիրություն թեքվող մանկավարժական գիտակցության ֆոնին դիտվում է որպես նոր։ Սակայն եթե ժամանակակից մանկավարժական գիտակցությունը հետագայում զարգանա ոգեղենության չափման հենքի վրա, ապա դա շատ նոր բան կբացահայտի թե՛ տեսության մեջ, թե՛ գործնականում։
Ոգեղենություն չափման միջոցով բացահայտվում են մանկավարժական հասկացությունների մասը կազմող հոգևոր իմաստները։ Այդ իմաստների որոնման առանձնահատուկ ուղին մեզ հետևյալ մեկնաբանություններն անելու հնարավորություն է տալիս․

• Դպրոցը աճող մարդու հոգու և ոգեղենության ձևավորման աստիճան է։
• Ուսուցիչը հոգի է, Լույսի կրող։
• Կրթությունը մարդու մեջ Արարչի կերպարի բացահայտման գործընթացն է։
• Մարդասերը մարդն է, որ իր մեջ փնտրում է կապը Բարձրագույնի հետ։

Երեխայի բնական էությունը հասկանալու համար արդեն ամբարված գիտական հոգեբանական գիտելիքից առանձնացնում եմ երեք առանձնահատուկ նպատակադրում։

Առաջին՝ զարգացում։
Երկրորդ՝ հասունացում։
Երրորդ՝ ազատություն։
Մանկավարժական գործընթացի առաջնորդող ուժը ուսուցչի, դաստիարակի անձն է։ Նրա բնավորությամբ, աշխարհընկալումով, նպատակաուղղվածությամբ, կուլտուրայով, նրա հոգևոր-բարոյական աշխարհով, գիտելիքներով, կենսակերպով, սովորություններով, երեխաների ու իր մասնագիտության հանդեպ սիրով, ընդհանրապես նրա ողջ անհատականությամբ է պայմանավորված մանկավարժական գործընթացի որակը։ Այդ որակները կախված են ոչ այնքան լավ ծրագրերից, դասագրքերից, մեթոդներից, «նորագույն տեխնոլոգիաներից», սարքավորումներից, միջոցներից և այլն, այլ առաջին հերթին՝ ուսուցչի անհատականությունից։
Դրա համար էլ ուսուցչի հոգևոր-բարոյական աշխարհը բարձրացնելն ու կատարելագործելը, ուսուցչի հանդեպ հասարակության հոգատարությունն է լուծում կրթական իրականության ցանկացած հաջող բարենորոգման խնդիրը։
Մարդասիրական մանկավարժությունը ուսուցչին առաջարկում է կրթական գործընթացում պահպանել և ստեղծագործաբար կիրառել հետևյալ սկզբունքները․

• էական հետևողականություն
• ստեղծական համբերություն
• ոգեշնչում
• Երեխայի մեջ կյանքի դաստիարակություն՝ հենց կյանքի օգնությամբ
• Երեխայի շուրջ միջավայրի բարելավում։

Դաստիարակության նպատակ է հայտարարվում Ազնվաբարո Մարդու կերպարը։
Կրթական գործունեության բոլոր ոլորտների նախասկզբնական էներգիան Սերն է Երեխայի հանդեպ։
Մարդասիրական մանկավարժության այդ աշխարհայցքային սկիզբն է (երեխաների հանդեպ մարդասիրական-անհատական մոտեցում) ընկած «Կյանքի դպրոց» համակարգի հիմքում։ Կրթության բոլոր տեսական և գործնական տեսակետները նույնպես դիտարկվում են այս աշխարհայացքի տեսանկյունից։

Պաշտպանները

Մանկավարժության մարդասիրական-անհատական ուղղությունն արժանացավ ողջ Սովետական Միության և աշխարհի՝ արդեն անցյալ դարի 60-ական թվականների ուսուցիչների և մի խումբ գիտնականների աջակցությանը։ Այդ ուղղությունն անցավ գաղափարախոսական պայքարի ողջ ռազմաճակատային ուղով և դիմացավ բռնատիրական մանկավարժության հետևորդների դաժան հարձակումներին։
Բայց դրան աջակցում և պաշտպանում էին մարդիկ, որոնք ունեին անուն, հեղինակություն և իշխարություն․

Ասմոլով Ալեքսանդր Գրիգորևիչ,
Դավիդով Վասիլի Վասիլևիչ,
Զագվյազինսկի Վլադիմիր Իլյիչ,
Զապոռոժեց Ալեքսանդր Ռոմանովիչ,
Զույև Դմիտրի Դմիտրևիչ,
Կեզինա Լյուբով Պետրովնա,
Կոնդակով Միխայիլ Իվանովիչ,
Լաշկարաշվիլի Թամարա Վասիլևնա,
Լեոնտև Ալեքսեյ Ալեքսանդրովիչ,
Լիխաչով Դմիտրի Սերգեևիչ,
Մատվեև Վլադիմիր Ֆեոդորովիչ,
Մատյատին Օլեգ Պետրովիչ,
Նիկանդրով Նիկոլայ Դմիտրևիչ,
Նիորաձե Գիվի Տրաֆիմովիչ,
Պատիաշվիլի Ջումբեր Իլյիչ,
Պետրովսկի Արթուր Վլադիմիրովիչ,
Պոլոժևեց Պյոտր Գրիգորևիչ,
Պոպխաձե Գրիգորի Գեորգիևիչ,
Փոցխիշվիլի Ալեքսանդր,
Պրոկոֆև Միխայիլ Ալեքսանդրովիչ,
Ռյաբով Վիկտոր Վասիլևիչ,
Սոլովեյչիկ Սիմոն Լվովիչ,
Ստոլետով Վսևոլոդ Նիկոլաևիչ,
Ֆելդշտեյն Դավիդ Իոսիֆովիչ,
Ճավճավաձե Նիկո,
Չիկվանայա Լևան Ֆոմիչ,
Խաչապուրիձե Բարնաբ Իոսիֆովիչ,
Էլկոնին Դանիիլ Բորիսովիչ,
Յագոդին Գենադի Ալեքսեևիչ։

Մարդասիրական-անհատական մանկավարժությունը անցավ երկու հազարամյակների սահմանագիծը և թևակոխեց քսանմեկերորդ դար։ Այն ձգտում էր դեպի այդ դարը, որ օգներ նրան երեխաների պաշտպանության պայքարում։ Սկսեց թափանցել բազմահազար ուսուցիչների գիտակցության մեջ։
Մարդասիրական մանակավարժության այսպիսի ֆոնին մենք՝ ես ու Վալերիա Գիվիևնան, շարունակեցինք մեր գործունեությունը Ռուսատանում և այն երկրներում, որ առաջ Սովետական Միության կազմում էին ու անկախ պետություններ էին դարձել։ Ի՞նչ իրականացրինք մենք այդ տարածքներում։ Ահա այսպիսի հաշվետվություն է ստացվում.
-Վերջին տասնհինգ տարիների ընթացքում շուրջ քսան հազար ուսուցիչներ մարդասիրական մանկավարժության հիմքով անցել են վերապատրաստման ու աստիճանակարգի բարձրացման կուրսեր և ստացել սերտիֆիկատներ ու վկայականներ։
-Տարբեր քաղաքներում և մարզերում հիմնվել են մարդասիրական մանկավարժության շուրջ երկու հարյուր լաբորատորիաներ, որ ամբարում էր երեխաներին սիրելու արվեստի փորձ։
— Կրթական գործընթացում մի քանի տասնյակ դպրոցներ փորաձարարական ռեժիմով երեխաների հետ մարդասիրական-անհատական մոտեցման գործունեություն էին ծավալում։
-Ստեղծվել են մարդասիրական մանկավարժության մշտապես գործող վարպետության դասեր ուսանողների և ասպիրանտների համար։
— Մարդասիրական մանկավարժության հիմքի շուրջ մշակվել են հատուկ դասընթացներ մանկավարժական համալսարանների և քոլեջների ուսանողների համար։
-Մոսկվայի քաղաքային մանկավարժական համալսարանում ստեղծվել է մարդասիրական մանկավարժության լաբորատորիա։
-Մարդասիրական մանակավարժության խնդիրների շուրջ պաշտպանվում են թեկնածուական և դոկտորական ատենախոսություններ։
-Մարդասիրական մանկավարժության վերաբերյալ գիտամեթոդական գրականության հրատարակման համար ստեղծվել է Շալվա Ամոնաշվիլու անվան Հրատարակչական Տունը։
-Ամեն տարի անցկացվում են Միջազգային Մանկավարժական Ընթերցումներ։