Մասնագիտական կողմնորոշում․ cui prodest

Բնագիրը

Ամեն ինչ սկսում է «Ի՞նչ ես դառնալու, երբ մեծանաս» առաջին հայացքից անմեղ, բայց ըստ էության ամենագռեհիկ հարցից՝ ուղղված հինգ-վեց տարեկան մարդուն։ Հենց հարցադրումը, եթե խորանանք, ենթադրում է անձի միանգամայն անպիտանությունը։ «Հիմա դու, հասկանալի է, ոչինչ ես, իսկ որ մեծանաս, արդեն ուրիշ բան է․․․ Չէ՞ որ շատ կարևոր է, թե դու ինչ ես դառնալու, ավելի կարևոր է, քան այն, ինչ հիմա ես»։
Հենց այս հակաանհատական մոտեցմամբ էլ սահմանվում է մասնագիտական կողմնորոշում կոչվող այս ամբողջ ոլորտը։ Այնինչ, իմ կարծիքով, մարդը կարող է իր ներկան ու ապագան որոշել, եթե միայն իր համար կարևոր է, թե ով է ինքը հիմա, ինչպիսին է, ինչով է հետաքրքրվում, ինչի մասին է երազում․․․
Լա՞վ է արդյոք, եթե մարդը տասնչորս տարեկանից գիտի, թե ինքը ինչ է ուզում դառնալ։ Ինքնաբերաբար գլխումդ ծագում է միանշանակ «այո» պատասխանը։ Բա ո՛նց։ Թվում է՝ հենց այդ ընկալումը նրան դարձնում է ինքնուրույն, խելացի, պատասխանատու, վերջապես՝ արժեքավոր մեծահասակների աչքերում։
Իսկ ինձ, գիտե՞ք, թվում է, որ ավելի շուտ վատ է տասնչորս տարեկանում իմանալը, թե ինչ ես դառնալու դու ապագայում։ Պատկերացրեք՝ տասնչորս տարեկան մարդու համար արդեն փորված է, թույլ տվեք ասել, ամբողջ կյանքի հունը, որ տանում է դեպի գերեզման․․․14 (13, 15,16)-ը հրաշալի տարիք է, երբ այնքան լավ է՝ քեզ երևակայես ու ինքդ քեզ վրա փորձարկես ամենատարբեր հնարավություններ, համտեսես, ձեռքերով շոշափես, երկմտես, նորից որոշես, մտածես ու միտքդ փոխես․․․ Ի՞նչ լավ բան կա նրա մեջ, որ մարդը կասեցնում է այս բոլոր հրաշքներն ու ընդունում «միակ ճիշտ որոշումը»։
Իհարկե, մարդու մեջ կարող է լինել ընդգծված հակվածություն ինչ-որ զբաղմունքի հանդեպ, բայց չէ՞ որ այդ հակումները հաճախ մեկից ավելին են, չէ՞։ Եվ արդյոք հաճա՞խ են համընկնում մեր հակումներն ու մասնագիտական ընտրությունը։
Երիտասարդին թելադրվում է հնարավորինս արագ կոմնորոշվել ապագա մասնագիտության ընտրության մեջ, հակառակ դեպքում․․․ Եվ այնուամենայնիվ՝ հատկապես ի՞նչ տեղի կունենա հակառակ դեպքում, թողնվում է խոսող մեծահասակի երևակայությանը։ Դա կարող է լինել և՛ հասարակական աշխատանքով զբաղմունքը, և՛ ամենաաղքատ գոյությունը, և՛ հարազատների և բարեկամների քամահրանքը և այլն, և այլն, և այլն։
Այնինչ մեր նպատակը պետք է լինի ճիշտ հակառակը՝ մարդու մեջ սեփական, անհատական արժեքների հանդեպ վստահության ստեղծումը։ Չէ՞ որ միայն հասկանալով, թե ով է ինքը, ինչ է ուզում, ինչով է հետաքրքրվում (այդ հարցերի բոլոր պայմանականություններով հանդերձ), նա կարող է պատասխանել այն հարցին, թե որ ոլորտն իրեն առավելագույն ինքնաիրացման կբերի։ Հակառակ դեպքում նա պարզապես այդ ոլորտի ուսումնասիրման համար գործիքներ չունի։

Մասնագիտական իրական կողմնորոշումը հենց այն է, որ ստեղծվեն պայմաններ, որոնց դեպքում մարդը կհավատա, որ կարող է լինել նա, ինչ ուզում է, կհասկանա՝ ինչ գործիքներ են իրեն հետաքրքիր, անհրաժեշտ։ Պայմաններ, որտեղ հնարավոր է սովորել հավատալ ինքդ քեզ, քո ցանկություններին, քո կոչմանը վերջապես։ Հասկանալ, թե որտեղ, որ ասպարեզում ավելի պայծառ ու շարունակական կլինեն ինքնաճանաչողությունն ու աշխարհի հետ փոխհարաբերությունները։
Կարելի է և պետք է փոխել ուղղությունները, կարելի է ու պետք է փորձել նորը, կարելի է ու պետք է դադարներ տալ։ Երբեմն վախենո՞ւմ եք։ Իհարկե, այն էլ ո՜նց։ Դրա համար էլ բազում սերունդներ հորինել են այն միֆը, թե ողջ կյանքի համար աշխատանքային նույն տեղը հենց իսկական ռոմանտիկան է, որ մի անգամ ապագա մասնագիտության շուրջ որոշում կայացնելով՝ ոչ մի դեպքում չի կարելի այն փոխել, եթե անգամ շատ ես ցանկանում, եթե անգամ աշխարհը փոխվել է, եթե անգամ աշխատանքից ահավոր զզվում ես։ 

Եվ ի դեպ, երբեք չեմ հասկացել, թե ինչպես կարելի պատասխանել այդ հարցին, եթե ուզում ես միաժամանակ լինել պաղպաղակ վաճառող, տիեզերագնաց, պրոֆեսոր համալսարանում, երգիչ, ուսուցիչ, դերասան, հնէաբան և այլն։ Իսկ չէ՞ որ շատ դեպքերում հենց այդպես էլ լինում է․ մարդը տեր է մի ամբողջ աշխարհի, մինչև մի որոշակի պահը հավատում է, որ ամեն ինչ այնպես կլինի, ինչպես ինքն է ուզում։ Այդպես էլ կա, քանի դեռ մեզ չեն քշում դեպի միակ պատասխանի պրոկրուստյան մահիճը։

Սակայն բացի անձնական վախերից կան նաև ուրիշ պատճառներ, որոնց հետևանքով մասնագիտական կողմնորոշման ոլորտը հայտնվել է գլխիվայր շրջված։
Վախենամ՝ մեկը մյուսի հետևից մենք բախվում ենք միևնույն պատասխանին․ հարցի այսպիսի ներկայացումը օգուտ է միայն նրանց, ովքեր ուզում են կառավարել մեզ և մեր երեխաներին։ Կառավարել այնպես, ինչպես իրենց հարմար է։ Եթե ցանկանում եք, մենք կարող ենք օգտագործել «համակարգ» կամ «պետություն» բառերը՝ որը ձեզ հարմար է։ Ոչ մի ոլորտում պետությանը պետք եղածի ու անհատի փնտրածի մեջ գոյություն չունի այսպիսի (մտածված) խառնաշփոթ։ Պետությանը գուցե կարելի է հասկանալ․․․
Չէ՞ որ, իրոք, շատ հարմար է, երբ առջևում մի ուղի կա՝ ուղիղ, ինչպես նետը, երբ նորմ է դառնում սեփական ապագայիդ, անցյալիդ ու ներկայիդ մասին երևակայության բացակայությունը։ Կարծես թե հատուկ (կարծում եմ՝ այդպես էլ կա) պատրանք է ստեղծվում՝ իմացությունն այն բանի, թե ինչ ես ուզում դառնալ, ինքնին նպատակ է։ Մարդուց այդ խոստովանությունը դուրս քաշելը, հետո սեփական խոսքով նրան կապելը, ցանկալի է՝ ողջ կյանքում։
Չէ՞ որ մեզ հետ շատ հեշտ է, երբ արդեն տասնչորս տարեկանում պարզ է, թե մեզանից ինչ սպասեն, երբ մենք ինքներս ենք սկսում հավատալ, որ փոխվելը, հորինելը, շրջանակներն ընդարձակելը, նոր ճանապարհներ փորձարկելը, նախկին որոշումներից հրաժարվելը վատ բան է, իսկ ճշմարիտ արժեքը միակ ճանապարհն է, միակ մասնագիտությունը, մի աշխատավայրը․․․ Մեկը՝ միակ ուղին։ Պետությանը գուցե կարելի է հասկանալ։ Իսկ մե՞զ։

 «Սեպտեմբերի մեկին՝ ինչպես հուղարկավորության» 
Այսպիսով՝ եկեք հիշենք, թե ինչպիսին է սեպտեմբերի մեկը։ Այն նույնը, որ ասում ենք «առաջին անգամ, առաջին դասարան»։ Շարքերով կանգնած երեխաներ, ծաղիկներ, ելույթներ, սգավորի հագուստ, որը նորից վերադառնում է այս տարի մեր լուռ համաձայնությամբ։ Ձեր իրավունքն է, իսկ ես ոչ մի կերպ չեմ կարողանում ազատվել թաղման արարողության հետ զուգորդումից․․․ Ո՞ւմ է ուղղված դպրոցի տնօրենի խոսքը։ Դե իհարկե, ոչ նրանց, ովքեր եկել են առաջին դասարան։ «Հանդեսի գլխավոր հերոսին», սովորաբար այն լիովին անհասկանալի է։ Այդ խեղճը զբաղված է նրանով, թե ոնց դիմանա այդ դաժան իրավիճակում։ Ինչ-որ ժամանակ առաջ՝ 90-ականներին, մեր գործընկերները մի հետաքրքիր հետազոտություն անցկացրին։
Պարզվել է, որ նորեկ աշակերտների մոտ 60 %, կներեք, թրջում է տակը սեպտեմբերի մեկին։ Տոնի պատվին, կարելի է ասել։ Այնպե՜ս լավ է նրա համար այդտեղ։ Ծաղիկները, որ կոչված են բացասական տպավորությունը քողարկելու համար, այնքան էլ չեն օգնում։ Նրանք, իհարկե, ավելացնում են պաթոսը, բայց դրանով հանդերձ՝ վերջնականապես շփոթեցնում են թե՛ երեխաներին, թե՛ ուսուցիչներին։ Սեպտեմբերի մեկին բերվող ծաղիկների սովորույթով սկսվում է մի կեղծ ուղի, որ պարտավորեցնում է դպրոցին վերաբերվել տարօրինակ երախտագիտությամբ։ Ոչ որպես մի հաստատության, որ ստեղծված է մարդու համար և կոչված է լինելու հարմարավետ, մարդասիրական, մեղմ, որ օգնում է հնարավորինս հարմար միջոցով աշխարհը և քեզ ճանաչելուն, այլ որպես անխուսափելի մի չարիքի, որին ավելի լավ է վերաբերվել նոստալգիկ համակրանքի հայտնի չափաբաժնով։
Ինձ համար թանկ է։ «Когда уйдем со школьного двора-а-а…[i]»։ Երջանկությունը, իսկական երջանկությունը կլինի այն ժամանակ, երբ կգնանք։ Բայց դեռ խաբենք սեփական երեխաներին։ «Օ՜, դպրո՜ցը, մի հրաշալի ժամանակահատված է․․․»։ Ոչ՛, բոլորովին էլ հրաշալի չէ։ Հնարավոր է, որ անխուսափելի ժամանակահատված է։ Բայց իրականում ծանր, հաճախ նվաստացուցիչ, փոխըմբռնում և սատարում պահանջող ժամանակահատված է։ Մտածե՛ք, գուցե դուք պատրա՞ստ եք սատարելու՝ դրանով փոխելով հիմար ցնծությունն ու սրտաշարժությունը։ Ընդհանրապես դա առանձնահատուկ օր է։ Հետագան՝ ավելի շատ։ Դպրոցականն առաջին անգամ հնարավորություն է ունենում իմանալու, որ խոսելու համար ձեռք պետք է բարձրացնի։ Իսկ բարևելու համար հարկավոր չէ «բարև» ասել, ինչպես մինչ այդ սովորեցրել են, այլ լուռ կանգնել է պետք։ Ինչի՞ համար են այս բոլորը։ Ստում ենք, թե այդպես «վարվելը ճիշտ է ու բարեկիրթ», իսկ իրականում ուսուցիչների մեծ մասը պարզապես չի կարողանում կազմակերպել ուսումնական գործընթացը՝ առանց երեխաներին «կոտորելու»։ Ահա նրանք արդեն վեց տարեկանից են ձեռք բարձրացնում և կանգնում, փոխանակ հաճույք պատճառեն իրենց ու ընկերներին մտերմիկ զրույցով, գրկախառնություններով։ Երեխաները շարք կանգնած մտնում են մի համակարգ, որը նրանց կտանի անհատի լրիվ համահարթման։ Համենայն դեպս՝ շատ կջանա։
Հիշում եմ մի պատմություն, որ պատմել է ինձ մեկը, ով հիմա յոթանասունն անց է։ Նրան, ինչպենս մեզ բոլորիս, վաղուց սկսել էին նախապատրաստել սեպտեմբերի մեկին։ Նա բերկրանքով մղվում է դեպի դպրոց, ձեռք բարձրացնում, ուշադիր է լինում իր առաջին դասերին, լսում ուսուցչուհուն։ Տուն է վերադառնում երջանիկ․ ամեն ինչ լավագույս է անցել։ Եվ ահա սեպտեմբերի երկուսն է։ Մայրիկը վաղ առավոտյան արթնացնում է նրան․ «Կոլյա ջան, վե՛ր կաց »։ «Ինչո՞ւ», - տարակուսում է առաջին դասարանցին։ «Ո՞նց թե, դպրոցի ժամն է․․․»։ Իսկ Կոլյան արցունքոտ աչքերով պատասխանում է․ «Բայց ես երեկ չգնացի՞ դպրոց»։
Այ, այդ պահին է նա հասկանում, որ այս ամբողջ նախաձեռնությունը լուրջ է ու երկարատև։ Եվ տոնը վերափոխվում է մանկական հիասթափության։ Տասը տարով։ Մինչև հիմա նա հիշում է ցավը, որ զգացել է այն ժամանակ։ Դա, իհարկե, անեկդոտ է․․․ Բայց, վա՜յ, ինչքա՜ն նշանակալից անեկդոտ․․․
Չէ՞ որ դպրոցում այդպես է։ Լուրջ ու երկարատև։ Դե, օրինակ, մի՞թե հարմար է իրար մեջքով նստած երեսուն մարդուց բաղկացած խմբով սովորելը։ Իրոք, ինչո՞ւ է սովորաբար դասարանում այդպիսի տարօրինակ միզանսցեն հաստատված։ Ես նկատի ունեմ ուսուցչի՝ դեմ դիմաց (աշակերտների հետ) տեղակայումը, սովորողների՝ «դեմքը թիկունքին» դիրքը, որ զրկում է հայացքով հանդիպելու հնարավորությունից, շարքերով իրար հավասար նստարանները և այլն։ Դիդակտիկ տեսանկյունից գործնականում դրա մեջ ոչ մի իմաստ չկա։ Ի՞նչ է դա։ Պատասխանն ինձ համար ակնհայտ է․ դա անհատին կառավարելու ամենահեշտ միջոցն է։ Ընդ որում՝ ճնշումների ճանապարհով։ Հիշո՞ւմ եք առաջին դասարանը։
Ուսուցչի խոսքերը․«Դե, հավսար, զգաստ, աջ շարք՝ բերանները փակեցինք, ձախ՝ ինձ նայեք, կատարյալ լռություն․․․Իսկ հիմա լուռ նստում ենք․․․»։ Սա ոնց որ անջատիչի պտույտ լինի։ Ինչո՞ւ։ Դե որովհետև ուսուցիչը այլ կերպ չի կարող։ Ավելի ճիշտ՝ իրեն այդպես պահել պահանջում է համակարգը։ Նա կարող է միայն կտրել հոսանքը, անջատել էներգիան, զրկել աշակերտին իր սեփական պահվածքի իրավունքից, անգամ սեփական պահվածք ունենալու գաղափարից։ Շարունակ նայելով առջևում նստածի ծոծրակին՝ դժվար է շեղվել։ Իսկ իրականում դժվար է մտածել։ Աշակերտի համար ուսուցիչը դառնում է միակ օբյեկտը։ Միայն նա՛ կա։ «Բոլորը նստեն։ Լռե՛լ։ Փակե՛լ բերանները։ Ի՛նձ լսել»։ Հիշեցի՞ք։ Սարսափելի չէ՞։ Հարմարվողականության տեսանկյունից նայելով՝ նման վերաբերմունքին հակազդելու համար գոյություն ունեն մի քանի տարբերակներ։ 
Հակազդում առաջին․ «Ես լավն եմ»։ Իրականության հետ փոխազդեցության այս միջոցը ենթադրում է «լավ պահվածք», այսինքն՝ նրա բոլոր պահանջների կատարում, ով ուժեղ է (մեր դեպքում՝ ուսուցչի, դաստիարակի և այլն)։ Այդ դեպքում մարդն անկախ իր հակումներից՝ ցանկալի թե ոչ ցանկալի, իրեն պահում է «պատշաճ» ձևով․ լռում է, երբ ուզում է խոսել, կանգնում է, երբ ուզում է նստել, խոսում է, երբ ուզում է լռել և այլն։ Շատերը կասեն՝ հեշտ կապրի․․․ Մի՞թե։ 
Հակազդում երկրորդ․ «Ես վատն եմ, բայց ձև եմ անում, թե լավն եմ»։ Դա այն դեպքն է, երբ ես ինձ պահում եմ այնպես, ինչպես ուզում եմ, բայց բավական է՝ միայն ինձ նայեն, լարի պես ձգվում եմ, լռում, ինչ-որ բան գրում տետրում և այլն։ Այս դեպում մենք սովորում ենք այնպիսի անհրաժեշտ հմտություն, ինչպիսին կեղծիքն է։ Ընդ որում, քանի որ աշակերտների մեծ մասը, այնուամենայնիվ, գլխի չի ընկնում, թե ինչու է անհրաժեշտ քեզ հենց այդպես պահել և ոչ թե այլ կերպ, այդտեղ գլխավորը վախից ելնելով ենթարկվելն է։ Ես ձև եմ անում, թե լավն եմ, թե չէ կտուժեմ։ 
Հակազդում երրորդ․ «Ես վատն եմ»։ Սա, միանգամից ասենք՝ ամենաքիչ հանդիպողն է։ Հասկանալի պատճառներով․ դժվար է հակադրվել նրանց, ովքեր ըստ բաժանման՝ ոչ միայն ուժեղ են քեզնից, այլև հեշտորեն կարող են փչացնել քո կյանքը։ Սակայն հանդիպում են այլ կրթական հաստատություններից ու դպրոցներից եկածներ, որոնք աներկբայորեն մնում են այնպիսին, ինչպիսին կան։ Քանի որ դա հաճախ ընկալվում է իբրև խուլիգանի պահվածք (ինչն էլ ի վերջո, հաճախ դառնում են), նրանց կյանքը, մեղմ ասած, հեշտ չէ։
Եվ վերջապես, նկարագրվող իրականության համագործակցային ևս մի միջոց, որը ես շատ եմ սիրում, չնայած հաճախ չի պատահում․ «Ես լավն եմ, բայց ձև եմ անում, որ վատն եմ»։ Այս միջոցը, իմ կարծիքով, ավելի ստեղծագործական է։ Նրա տրամաբանությունը մոտավորապես այսպիսին է․ «Ինձ էլ հաճելի է դասարանում լինել խաղաղության, հանգստի մեջ, բայց բռնադատումը ինձ նվաստացնում է։ Դրա համար էլ ես պիտի հակադրվեմ»։ Կեցցե՜ն հերոսները։
Նշենք, որ հիշատակված բոլոր չորս միջոցներն էլ համարվում են խեղաթյուրված պահվածքի օրինակներ։ Բոլորն էլ այսպես թե այնպես ենթադրում են բռնություն անձի վրա։ Սրանց մեջ պարզ ու հասկանալի պահվածք չկա․ ես ինձ պահում եմ այնպես, ինչպես հարմար եմ համարում։ Ես այսպիսին եմ և իրավունք ունեմ այսպիսին լինելու։ Ինքներդ գիտեք, թե ինչ է լինում այսպիսի մոտեցման արդյունքը, այնպես չէ՞։
Միաժամանակ ակնհայտ է, որ մանկավարժական գործընթացի գլխավոր նպատակը անձի զարգացումն է։ Ավելի ճիշտ՝ իր անձի ու շրջապատող միջավայրի հետ փոխհարաբերվելու ունակությունների զարգացումը։ Մարդու մեջ հենց այսպես է ձևավորվում ու արդյունքում զարգանում սեփական հարաբերություններն ուրիշների, գիտելիքի, ընդհանրապես շրջապատող աշխարհի հետ կառուցելու ընդունակությունները։ Այս գործիքները հենվում են ոչ թե անլիարժեքության բարդույթի, այլ անհատի լիարժեքության ու հետաքրքրությունների վրա։ Գիտելիքն ու ինքնդ քեզ ընդունելը մեզ թույլ են տալիս գտնել կրթության ու ինքնակրթության այնպիսի միջոցներ, որոնք ընդունելի են մեր անձի համար, համապատասխանում են մեր հակումներին։ Իսկ այն դպրոցը, որ հիմնված է բռնության վրա, թեկուզ հանուն ամենաբարի նպատակների, ոչնչացնում է նման բացահայտումների հնարավորությունը։
Որպես օրինակ՝ վերցնենք դպրոցական մի թեմա։ Ինչի՞ նշան է դասարանի աղմուկը։ Դասական պատասխան՝ աշակերտներին դասի անհետաքրքիր լինելու նշան։ Իսկ գործնականում լրիվ հակառակն է։ Երբ մեզ հետաքրքիր է, մենք աղմկում ենք, քննարկում, արտահայտում մեր կարծիքը (հիշե՛ք ցանկացած երեկույթ, ցանկացած հանդիպում ընկերների հետ)։ Որպեսզի նյութն ընկալվի, մեզ անհրաժեշտ է, որ քննարկենք՝ «յուրացնենք»։ Բացի դրանից, իմ կարծիքով, աղմուկը երեխաների կենդանի լինելու նշան է․․․ Ամեն իմաստով։ Երեխաները հիմնականում աղմկոտ են։ Մի օրինակ ևս, որը շատերը սարսափով են հիշում ու միաժամանակ աշխատում են ջնջել հիշողությունից՝ մանկապարտեզներում և դպրոցներում սննդի կազմակերպման գործընթացը։ Երբ ձեզ առաջարկում են որևէ ճաշատեսակ (հաճախ ոչ այնքան ախորժալի) և համառորեն ստիպում են ուտել՝ անկախ ձեր ցանկությունից և անձնական ճաշակից (այս հոդվածում կշրջանցեմ ինձ ու շատ ընթերցողներին ծանոթ բռնության անընդունելի միջոցներով սնունդը պարտադրանքով ուտելու մանրամասները)։ Եվ բացի դրանից նաև խաբում են՝ բացատրելով, թե լավ երեխաները մինչև վերջ են ուտում։ Առանձին դեպքեր հասնում են այնպիսի ցինիզմի, որ այս թեմային միահյուսում են համաշխարհային ռազմարվեստը։ Ինչո՞ւ։ Մի՞թե նորից՝ անձնական դրսևորումները, ներառած նաև ճաշակը ոչնչացնելու համար։ Ինչպե՞ս է մարդը ընտրելու XXI՝ ընտրության դարում, եթե մանկությունից զրկված է հենց ընտրելու իրավունքից։ 
Ինքը՝ ժամանակակից կրթական հաստատությունների համակարգը, դժբախտաբար, կազմված է հակաանհատական սկզբունքով։ Ենթադրենք՝ մարդն ուզում է նստել և մտածել։ Բայց այդ պահին հայտարարված է ընդմիջում․ բոլորը ոտքի են կանգնում ու գնում։ Ի՞նչ անել։ Կամ հակառակը՝ ասենք կենտրոնանալու համար ինչ-որ մեկին հարկավոր է հետ ու առաջ քայլել, սակայն նա պարտավոր է նստած լինել։ Եվ նաև՝ ինչ-որ մեկի համար հինգ տարեկանում հեշտ ու բնական է երեսուն րոպե նստած՝ մաթեմատիկա սովորելը, իսկ մի ուրիշին տասնհինգ րոպեն էլ հերիք է, ավելին՝ էլ տեղ չկա։ Ինձ հետ կարող են չհամաձայնել․ «Բայց չէ՞ որ հնարավոր չէ համակարգն այնպես կառուցել, որ հաշվի առնվեն բոլորի հակումները»։ Այն էլ ինչպե՜ս է հնարավոր։ Ե՛վ խոսել դասրանում, և՛կանգնել, և՛ մոտենալ առարկային տարբեր ճանապարհներով, և՛ աշխատել տարբեր ռիթմերով։ Պետք է միայն գիտակցել, որ հենց դա՛ է գլխավորը կրթական նպատակներում՝ ժամանակակից աշխարհում փոխհարաբերվելու ընդունակություն, սեփական ուղին ընտրելու ունակություն, ճանաչելը ինքդ քեզ, ուսուցման քո միջոցները։ Եթե պրակտիկ մանկավարժությունը արագորեն չհարմարվի ժամանակակից պայմաններին (այսինքն՝ չսկսի արձագանքել այս կամ այն ձևով պոստմոդեռնիզմի շրջանակին), կրթական համակարգը փուլ կգա, ինչպես ստվարաթղթե տնակը։ Մանկապարտեզում և դպրոցում ճնշումը ժամանակակից մարդու վրա հասել է բարձրագույն աստիճանին։ Ժամանակն է մտածելու և փոփոխվելու․․․
Համակարգը քիչ է մնում գլխավոր նպատակ հայտարարի հարմարվողականությունը։ Դրա համար էլ նա այդպիսի ակտիվ ճնշում է ցուցաբերում։ Ընդունված է, որ ինչքան արագ է մարդը սովորում որոշակի կանոններ կատարել, այնքան արագ է հարմարվում։ Ճիշտ հակառակն է։ Կանոնների կատարումը նշան է ավելի շուտ քո ներսում խորը փակվելու, քեզ համակարգին ենթարկելու, սեփական ես-ը համահարթելու, միջինին մոտ, անդեմ աստիճանի իջեցնելու։
Այն մարդը, որ սկզբունքորեն մի նոր համակարգ է մտնում, ինչպիսին, օրինակ, դպրոցը, մանկապարտեզն են, գործնականում միշտ վախի ու անհարմարության զգացում է ունենում նույնիսկ այն դեպքում, եթե միջավայրը բարյացակամ է։ Դրա համար էլ գլխավորը մարդուն հարմարավետության ու վստահության զգացում փոխանցելն է։ Նրան հնարավորություն տալը իրեն ուժեղ զգալու (համեմատեք իրար մեջքով նստելու հետ)։ Այսինքն՝ հարկավոր է քո ուժերի հանդեպ վստահությունը ոչ թե խախտել, այլ ուժեղացնել։ Հենց այդ վստահությունից է նախ՝ ծնվում քո իրավունքը, ապա՝ տեղանքի նկատմամբ «հարազատությունը», իսկ դրանից հետո՝ քո տեղը ողջ թափով օգտագործելու ցանկությունը, այսինքն՝ սովորելը, նորը իմանալն ու աշխարհը ճանաչելը։
Մի՞թե դա չեն ուզում մայրիկն ու հայրիկը՝ երեխային դպրոց ուղարկելով։ Արդյոք դա՞ չէ մեր մեծական նպատակը՝ երեխային կրթական շրջանակներում տեղավորելիս։ Ե՞րբ և ինչպե՞ս է տեղի ունենում նենգափոխումը։ Ո՞ր պահին են մարդիկ (և՛ երեխաները, և՛ ծնողները, և՛ ուսուցիչները) հայտնվում դաստիարակության գործընթացի հերթական շրջապտույտում, փոխանակ միասին ուրախանան աշխարհաճանաչողությամբ։