Լլկում՝ հանուն գերազանցի

Բնագիրը

Խնդիրը բոլորովին էլ այն չէ, որ ես կտրականապես դեմ եմ գնահատականին, ես ուղղակի իսկապես չեմ հասկանում, թե դպրոցում ինչպես կարող է գնահատականը ինչ-որ կրթական (մանակավարժական) գործիք հանդիսանալ։ Բանն այն է, որ իմ ամբողջ փորձը ապացուցում է հակառակը։ Նաև գործընկերներիս փորձը, իմ դիտարկումներով, բերում է միակ եզրահանգման․ գնահատականը ոչ միայն  վնասկար է, այլև բարոյապես քայքայում է անհատին, սպանում հետաքրքրությունը, հանգեցնում կոնֆլիկտների, բարդույթների։ Ապացո՞ւյց եք ուզում։ Խնդրեմ։

Դրական գնահատական ստանալու ցանկությունը (և բացասական գնահատականից փախչելը) աստիճանաբար դառնում է ամենաուժեղ մոտիվացիան։  Այնքան ուժեղ, որ այն հաճախ ծածկում է մյուս բոլոր մոտիվացիաները։  Հենց դրա համար է ամենավաղ մանկությունից մանիպուլիացիոն համակարգում ներմուծվում վարժանքը։ Սկսենք ամենապարզ օրինակից․ մարդն  ուզում է՝ շուտ խմի կոմպոտը։ Դրա հետ էլ գիտի, որ դրական գնահատականը («դու լավ տղա ես») կստանա այն դեպքում, եթե ուտի ապուրը։ Ինչպե՞ս վարվի։  Ձեռք բերված պայմանական ռեֆլեքսի՝ դրական գնահատականի հակազդման շրջանակում, նա ձեռնարկում է ապուր ուտելը։ Գովասանքի տեսքով (գնահատական) հաստատում է ստանում։ Ի՞նչ եք կարծում, քանի անգամ նա պիտի լինի նման կառույցի մեջ, որ դա ամրապնդվի։ Մի քանի անգամը բավական կլինի, չէ՞։ Դրա արդյունքն ի՞նչ կլինի։ Նրա անկարողությո՞ւնը որոշելու, թե ինչ է ինքն իրականում ուզում։ Մայրիկի հետ հարաբերություններում վերջինիս սուբյեկտիվ գնահատականից կախվածության սկզբունքի ճանաչո՞ւմը։  Որ մեծերը ավելի լավ գիտեն, թե ինչպես ապրե՞լ։ Օրգանիզմը հուշում է, որ ուզում է կոմպոտ (բանջարեղենով բրինձ, մակարոն և այլն), իսկ աշխարհը թելադրում է, որ պետք է ապուրը ուտել։ Այս դիլեման հավերժական չէ։ Գնհատականը թմրանյութ է, որի ամենօրյա ընդունումը մի կողմ է նետում  բոլոր այս հարցերը։ Եվ աստիճանաբար դուրս է մղում ճշմարիտ մոտիվացիաները։ Շա՞տ պարզունակ է։  Բայց մեխանիզմն աշխատում է հենց այս կերպ և ավելի բարդ օրինակներում։ Եկեք դպրոցի մասին խոսենք։ Նայեք գնահատման հինգբալանոց համակարգին․ ոչինչ չե՞ք նկատում։ Հինգ հնարավոր տարբերակներից երեքը բացասական է (ընդ որում՝ դրանցից 1-ը գործնականում երբեք չի գործածվում), մնում է  չնչին տարբերակում 4-ի և 5-ի միջև․․․։ Ի՞նչ ենք ուզում ասել այս կասկածելի գործիքների միջոցով։ Անգամ մոտավոր օբեկտիվություն սրանից դուրս չի գա։  

Պատկերացրե՛ք, մարդու գրած թելադրության մեջ կա 20 սխալ, նա երկար աշխատում է, և հաջորդի մեջ ընդամենը ութ սխալ է անում։ Եվ ի՞նչ։ Նորից՝ երկուս։ Իմիջիայլոց՝ նրա հաջողությունն ավելին է, քան գերազանց սովորողինը, որը, ուղղելով միակ սխալը, չորսից անցնում է հինգի։

Ճիշտ այդպես էլ հանձնած սպիտակ թերթիկի համար նա ոչ թե 0 է ստանում, որ գուցե տրամաբանական է, այլ նույն 2-ը։ Մի՞թե սա ձեզ չի զարմացնում։ Ինչպե՞ս բացատրել սա երեխաներին։ Մի՞թե այսպիսի համակարգը կարող է դառնալ սովորողին սատարող գոնե մի փոքր լուրջ ու ազնիվ հետադարձ կապ։

Սվետա անունով աղջիկը անգիր է սովորել Տատյանայի նամակը և գերազանց ստացել։ Վանյա անունով տղան չի սովորել Եվգենիի նամակը և բացատում է, թե ինչու չի սովորել (նրան դուր չի եկել նամակի կեղծավորությունն ու մանիպուլյատիվությունը)։ Երկու։ Եվ դա լրիվ համապատասխանում է ստանդարտներին։ Պետական ստուգողական՝ մեր դպրոցում։

Երկրորդ դասարան։ Նկարում բույն է ու տնակ։ Հարց․ բացատրե՛ք խնդրեմ, ինչ ընդհանրություններ կան և ինչ՝ տարբերություն։ Մեր աշակերտը պատասխանում է․ «Տարբերությունն այն է, որ բնում ապրում է թռչունը, իսկ տանը՝ մարդը, իսկ ընդհանրությունն այն է, որ բնում ապրում է թռչուն, իսկ տանը ապրում է մարդ»։  Պատասխանն իմ կարծիքով հանճարեղության սահմանագծին է։ 

Կհրամայեք ստանդարտին համապատասխան երկո՞ւ նշանակել։ Ասել՝ «Կեցցե՜ս, բայց աշխարհը դա չի գնահատի»։ Այստեղ համապատասխան տարբերակ չկա։ Բայց կա հարց․ ինչի՞ համար է գնահատականը։ Մի՞թե առանց դրա մենք չենք կարող հասկանալ, թե ինչը գիտի մարդը, ինչը՝ ոչ։ Կարող եմ ձեզ դաժան ու վտանգավոր ստուգում առաջարկել։ Մի շաբաթով գնահատման համակարգ  կիրառեք տղամարդ-կին հարաբերությունների մեջ և կտեսնեք, թե ինչ արագությամբ է ամեն ինչ քարուքանդ լինում։ «Սիրելիս, այսօր մեր սեքսի համար քեզ 4-ից հանած եմ գնահատում․․․», «Սիրելիս, քեզ 3՝ այսօրվա երեկոյի համար»։

Ծիծաղելի է, չէ՞։ Ա՛յ, երեխաների հետ հարաբերություններում էլ է ծիծաղելի։ Գնահատականը բերում է նրան, որ մարդը սովորում է համապատասխանել ոչ թե ինքն իրեն, իր ցանկություններին, մտքերին, հետաքրքրություններին, այլ դասագրքին, ուսուցչի հայացքներին, ընդհանրապես՝ մեծահասակին։  Նա աստիճանաբար կորցնում է աշխարհի հետ հարաբերվելու, ընտրելու ունակությունը։ Ճիշտ չէ, թե առանց գնահատականների «նրանք» չեն սովորում։  Բացարձակապես ճիշտ չէ։ Այդ ֆորմուլան առաջանում է միայն մի դեպքում․ դասից դուրս կատարվողը շատ ավելի հետաքրքիր է, քան դասին կատարվողը։ Եվ էլի մի պարտադիր տարր․ ինքը՝ գնահատողը, շատ հաճախ խիստ անլիարժեքության բարդույթն ունի։ 

Բավական է միայն աշակերտների հետ վառ, հետաքրքիր գործընթաց կառուցել, գնահատականի անհրաժեշտությունն ինքնաբերաբար մի կողմ է նետվում։ Ինչ-որ ժամանակ առաջ  ինձ հետ այսպիսի մի միջադեպ է տեղի ունեցել։  Ինձ հրավիրել էին մի դպրոց՝ 9-10-11-րդ դասարանների հետ Ընթերցանության օր (պարզվում է՝ այսպիսի օր էլ կա) անցկացնելու համար։ Մենք մասնակիցներով առանձնացրինք  Անդերսենի քիչ հայտնի հեքիաթներից մեկը և կազմակերպեցինք բաց, ընդգրկուն մի համաժողով, որի ընթացքում սովորողները փոքր խմբերով կարդում  էին, ազատ քայլում դահլիճում, կարծիքներ փոխանակում, քննարկում, իրար հարցեր էին տալիս, վիճում։

Գործնականում այդ գործընթացում չներգրավվածներ չկային (և որտեղի՞ց լինեին, չէ՞ որ խոսքը սեփական քննարկումների մասին էր, մեր կյանքի ու տեքստի փոխհարաբերության մասին)։ Եվ այստեղ ինձ մոտեցան այդ երեխաների երկու ուսուցիչները․

- Ինչ լավ է։ Մենք նրանց երբեք այսպիսին չենք տեսել։ Կարելի՞ է նրանց գնահատականներ դնենք։

Ես, իհարկե, ապշեցի․

-Ինչո՞ւ։

-Պարզապես  իրականում մենք նրանցից ոմանց ձայները  մինչ այս չենք լսել, իսկ հիմա նրանք այնպես ակտիվ են։ Դա կօգնի մեզ նրանց չորս, գոնե երեք դնելու․․․

Դե, ի՞նչ կասեք։ Դեռ բավարար չե՞ն ապացույցները։ Տաղանդավորները, պայծառները, ակտիվները ստանում են «գոնե երեքներ»։  Հեշտ է, իհարկե, ամեն ինչ ուսուցիչների վրա բարդել՝ ասելով, թե նրանք պարզապես չեն կարողանում հետաքրքիր դաս կազմակերպել։ Ես վստահ եմ, որ այդպես չէ։ Պարզապես հենց ուսուցիչներն էլ պատանդ են դարձել գնահատման համակարգին և աստիճանաբար կորցնում են սեփական կողմնորոշումը, ստեղծական լինելու սեփական  ընդունակությունը։ 

Ուսուցման, ճանաչողության գործընթացում մարդուն անպայման «հետադարձ կապ»  է հարկավոր։ Տվե՛ք դա։ Սկսած վաղ մանկությունից։ Զրույց այն մասին, թե ինչ եք զգում, ինչն է  ձեզ խանգարում, ինչն է օգնում, որն է ձեր փորձը, սատար լիներու առաջարկությունը՝ այս բոլորն ավելի գործուն են, քան գնահատողական «կեցցես, լա՛վ տղա, ա՛յ, դու ինձ արդեն դուր ես գալիս»-ը (Ինձ։ Ահա թե որն է ճշմարիտ նպատակը՝ բարձրագույն էակին դուր գալը)։ Դպրոցում դեռ ավելի հեշտ է․ մարդը սովորում է, դա այնքան հետաքրքիր է։ Ինչո՞ւ  փոխել աշխարհը ճանաչելու նրա ցանկությունը ուսուցչին դուր գալու ցանկությամբ, համապատասխանել ինչ-որ ստանդարտի։ Դեռ քանի՞ սերունդ պիտի կորչի, որ հասկանանք, թե դա որքան վտանգավոր է։  Նախ՝ «նստեցնում ենք» գնահատականի՝ որպես գլխավոր մղիչի վրա, ապա տրվում երեխայի կորուսյալ ինքնության փնտրտուքին․ «Նա ոչնչով չի հետաքրքրվում․․․»։

Գիտեք, երբ մեզ մոտ՝ «Ապելսին»,  երեխաներ են գալիս ուրիշ դպրոցներից, այն ինչ ասվեց վերևում, երևակվում է ինչպես ժապավենի վրա։ Սկզբում նրանք ըստ էության ի վիճակի չեն հավատալու, որ պիտի ընկալվեն այնպիսին, ինչպիսին կան։ Այդ իմաստով նրանք հարմարվելու մի բավական ոչ հեշտ ժամանակահատված են անցնում։ Դա նույնքան ոչ հեշտ ժամանակահատված է նաև մեզ համար․ չէ՞ որ մի բան է, երբ մարդն ինչ-որ բան է անում,  քանի որ հակառակ դեպքում իրեն կմեղադրեն, և բոլորովին այլ բան է, երբ նա ինքն է ընտրում՝ ինչպես վարվի։ Մի բան է, երբ նա մշտապես «ուղերձներ» է ստանում շրջապատող աշխարհից, թե՝ «դե, մենք ճիշտ վարվելու ձևը գիտենք, գիտենք բոլոր ճիշտ պատասխանները և քեզ շուտով կսովորեցնենք», և այլ բան է սովորելը ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, բացահայտել սեփական հետաքրքրությունները, հետևել դրանց, գտնել անսպասելի ուղիներ և լուծումներ (որոնց մասին ուսուցիչը գուցե գլխի էլ չի ընկնում)։

Վերստին բացահայտել, որ դասը կարող է ինքնին հետաքրքիր լինել՝ անկախ նրանից, թե քեզ ինչ են գնահատում, հավատացեք, այնքան էլ հեշտ չէ։ Հատկապես, եթե մինչ այդ գլխավոր շարժիչ ուժը եղել է գնահատականը։

Կոորդինատների հակառակ համակարգեր․․․

Մի անգամ ինձ հարցրին․«Դուք երևի խոսում եք ոչ թե գնահատման, այլ գնահատականի՞ մասին»։ Իսկ, ի՞նչ է, իսկապե՞ս տարբերություն կա։ Մի՞թե գնահատականը գնահատման հասարակ արտահայտությունը չէ։ Մի՞թե երեխան գնահատականին չի արձագանքում՝ ուրախությամբ կամ ցավով։ Մի՞թե սա վերջիվերջո սովորական խոսելացավ չէ։

Մանիպուլիացիոն համակարգը պահանջում է մանիպուլիացիոն աջակցություն։ Դրա համար չէ՞ արդյոք, որ հաճախ առաջ են քաշում այսպիսի արդարցում․ «Հիմա նա շատ կարևոր սկզբունք է յուրացնում․ ինչպես կաշխատես, այնպես էլ կգնահատվես։ Լավ կաշխատես՝ գերազանց կստանաս, կծուլանաս՝ երկուս կստանաս։ Ահա՝ կմեծանա, էլի այդպես կլինի․ լավ կաշխատի՝ կստանա բարձր աշխատավարձ (պաշտոն, աստիճան), կծուլանա՝ անիմաստ կապրի»։ Ե՛վ առաջինը, և՛ երկրորդը սուտ են։ Համոզված եմ՝ օրինակների համար ընթերցողը շատ հեռուն չի գնա։ Ես նորից ու նորից վերադառնում եմ իմ սիրած հարցին․ ինչո՞ւ։ Եթե պատասխանը հետադարձ կապն է, ապա ավելի հեշտ է ուսուցիչների ու ծնողների համար բառերով ասել՝ ինչն ինչոց է, միասին գտնել սխաները, ուղղելու, հասկանալու համար ուղիներ առաջարկել։ Գնահատականը գլխավոր խարիսխներից մեկն է այն ուսուցիչների ու ծնողների, ովքեր չեն կարողանում կամ չեն ցանկանում ինչպես իրենց, այնպես էլ երեխայի կյանքն ավելի հետաքրքիր դարձնել։ Ահա այսպես մենք «ինչու սովորել» հասարակ հարցին տալիս ենք փոխադարձաբար իրար բացառող պատասխաններ․ հարկավոր է քեզ համար սովորել, բայց ուրիշի գնահատելով։ Այդ ինչպե՞ս։ Ինքներդ մտածեք։

Կախարդական «փոխադարձ-»-ը

Եթե խոսում ենք կրթության մասին, եկեք առաջնորդվենք ճշգրիտ հաշվարկով։ Հիշենք աշխարհը մի քսան տարի առաջ։ Ո՞ր գիտելիքն էր պահանջված։ Ո՞րն էր դեպի այդ գիտելիք տանող ուղին։ Ի՞նչ ու ինչո՞ւ էինք սովորում։ Իսկ հիմա՞։ Այնքան էլ նույնը չէ, հը՞։ Համացանց, բջջայիններ, սոցիալական ցանցեր, գենոմի ուսումնասիրություններ, էլեկտրոնային փողեր․ այս բոլորի մասին մեր ուսուցիչները պատկերացում անգամ չունեին։ Իսկ հիմա՝ հաջորդող քսան տարին։ Ինչպիսի՞ն կլինեն տեխնոլոգիաներն ընդհանրապես և գիտելիք ստանալու տեխնոլոգիան մասնավորապես։ Ինչպիսի՞ «վաղվա» ենք նախապատրաստում մեր երեխաներին։ Չգիտե՞ք։ Ես էլ չգիտեմ։ Եվ քսան տարի առաջ էլ չգիտեինք, չնայած շատերն էին հավաստում, թե գիտեն։ Այդ դեպքում այսպիսի հարց․ ի՞նչ իրավունք ունենք ապագայի երեխայի համար ընտրելու այս կամ այն գիտելիքը և վզին փաթաթելու։ Եվ ի՞նչ սկզբունքով ենք մենք ընտրում։ Ի՞նչ ենք մենք հասկանում, ինչո՞վ ենք առաջնորդվում։ Ի՞նչ ենք ուզում։

«Սովորելը միշտ պետք կգա», չէ՞։ Իսկ եթե պետք չգա՞։ Անկեղծորեն՝ ամեն ինչ պե՞տք է եկել։ Գուցե մեծ մա՞սը։ Կամ գուցե ամենափո՞քր մասը։ Իսկ գուցե՝ չնայած որ․․․

Մենք հաճախ վարվում ենք հեքիաթների այն  հիմար ճամփորդի նման, որ պարկը լցնում է ձեքի տակ ընկած առաջին պատահած իրերով․ մեկ էլ տեսար՝ պետք եկավ։ Եվ երբեմն պետք է գալիս։ Որպես օրինակ՝ հենց այս դեպքն են բերում «իմանալու» կրթության ջատագովները։ «Եթե ինձ չստիպեին մաթեմատիկա սովորել, ես չէի դառնա․․․»։ Ինչպես շարունակեմ՝ չգիտեմ։ Քանի որ դժվար է պատկերացնել այսպիսի արտահայտություն Էյնշտեյնի, Կովալևսկու, Կյուրիի բերանից։ Ավելի շուտ՝ «Ես իսկական հաշվապահ չէի դառնա»․․․ Ո՛չ, ստում եմ, այդպիսի բան նույնպես չեմ լսել։ Ավելի հաճախ՝ պարզապես առանց շարունակության․ «Եթե ինձ չստիպեին, ես չգիտեմ, թե ես․․․»։

Պատահական գիտելիքը դպրոցական ծրագրում շատ է։ Պատահական, այսինքն՝ այնպիսին, որի մասին անգամ ուսուցիչն ինքը չի կարող ասել, թե ԴԱ ինչու է պետք սովորել։ Մի երկու շաբաթ առաջ ուսուցիչների մի մեծ սեմինարի ժանամակ ես հերթական անգամ կարողացա համոզվել դրանում։ Մենք միասին փորձում էինք ձևակերպել, թե այսօր ինչու պետք է սովորեն դպրոցում։ Հավատացեք, մեզ համար իսկապես դժվար էր ձևակերպել։

Իմ սիրած օրինակը (ներեցեք ինձ հերթական կրկնության համար) բազմապատկման աղյուսակն է։ Եվ այսպես՝ ինչո՞ւ։ Օհո՜, նորից՝ «Դու չես կարող խանութում հաշվել մնացորդը» (հենց այսպես են սովորաբար պատասխանում այն մարդիկ, որոնք հավատում են, որ հաշվում ենք բազմապատկման աղյուսակի միջոցով, և չգիտեն, որ ամեն հեռախոսի մեջ հիմա հաշվիչ կա)։ Ու եթե հնարավոր է, եկեք շրջանցենք «դա զարգացնում է ուղեղը» արտահայտությունը։ Մի՛ հորինեք խնդրեմ, նման բան հայտնի չէ գիտությանը։ Մենք չենք կարող սեփական ուղեղի «առաջն» ու «հետոն» համեմատել։ (Իրենց ուղեղը համեմատել սիրողներին խնդրում եմ ուրիշներին չանհանգստացնել)։ Այո՛, և հետաքրքիր է՝ ի՞նչ չափանիշներով են համեմատում։ Եվ եթե նպատակը ուղեղը զարգացնելն է, ապա ինչո՞ւ հատկապես այդ նյութի վրա։ Անօգտակար գիտելիքի շատ ավելի զվարճալի պաշար կա․․․

Վե՛րջ տվեք, ես չեմ առաջարկում հանել բազմապատկման աղյուսակի ուսուցումը, ես ընդամենը հայտարարում եմ, որ այն հնարավոր է սովորեցնել՝ միայն ըմբռնելի պատասխան տալով, թե ինչու է դա պետք։ Այնպիսի պատասխան, որ հասկանալի լինի ձեզ, ինձ և երկրորդ դասարանում սովորողներին։ (Իմիջիայլոց, ինձ ոչ վաղ անցյալում նման պատասխան տվել են։ Ցանկացողներին առաջարկում եմ ինքնուրույն փնտրել)։

Ի դեպ՝ պատասխան գոյություն ունի։ Այդ պատասխանը փոխներգործությունն է։ Մենք հենց դա պիտի սովորենք։ Փոխներգործություն ինքներս մեզ հետ, այլ մարդկանց հետ, գիտելիքիների, տեխնոլոգիաների հետ։ Եթե այսօր մարդը կարողանում է ինքնուրույն հարցադրումներ անել ու փնտրել պատասխանները, գիտելիքի անծայրածիր օվկիանոսում ընտրել այն, ինչ իրեն անհրաժեշտ է, անդրադառնում է անսպասելի աղբյուրի՝ սեփական հետաքրքրությունը հասկանալու համար, փոխներգործում է ուրիշի հետաքրքրության հետ, կյանքի կոչում բացահայտումը, չի վախենում նոր տեխնոլոգիաներից, որոշում մարդկության պահանջմունքները, հավատում է իր ներքին զգացողությանը, նա գիտե՝ ինչով է զբաղվելու վաղը։ Ընդ որում՝ զբաղվելու է հսկայական հետաքրքրությամբ՝ հասկանալով, թե ինչու է իրեն ու մյուսներին հարկավոր իր այդ զբաղմունքը։ Անձնային փոխներգործություններն այսօր գլխավոր կրթական կոդն են և՛ ծնողների, և՛ ուսուցիչների, և՛ աշակերտների համար։ Փոխներգործե՞նք բազմապատկման աղյուսակի հետ։ Համակարգչային ծրագրերի՞ հետ։ Ա․Ս․ Պուշկինի՞ հետ։ Եվ ոչ նրա համար, որ «դա պետք է իմանա ամեն մեկը»։ Այսօր չկա մի բան, որ ամեն մեկը պիտի իմանա։ Քանի որ «Գուգլը» պատրաստ է ցանկացած մեկին երջանկացնելու մի քանի րոպեում։ Գուգլեցիր, ու ահա, ես արդեն ամեն մեկն եմ։ Իսկ այ ստեղծագործական հետաքրքրասիրությունը այսօր թանկ արժե։ Եվ դրա արժեքը գնալով բարձրանում է։ Այո՛, և իմիջիայլոց, այդ դեպքում նաև պարզ է, թե ինչու ամեն օր դպրոց գնաս։

 «Կախարդական փոխադարձը-» յուրացնելու համար գործիքները բազմազան են, և դրանք բոլորը յուրովի գեղեցիկ են։ Այո՛, այո՛, այո՛, եթե բազմապատկման աղյուսակը բացատրում է մեզ, թե ինչպես է կառուցված աշխարհը, թե ինչպես կառուցենք նրա հետ մեր հարաբերությունները, օգնում է հասկանալ ինքդ քեզ, հնարավորություն է տալիս ստեղծագործելու, ապա այն սքանչելի է։ Ճիշտ այդպես էլ այն դառնում է ինքնաոչնչացման սարսափելի զենք, եթե գործում է «պետք է, Ֆեդյա, պետք է» սկզբունքը։

Մեզ տրված չէ հայացք գցել վաղվան։ Բայց մենք հաստատ գիտենք, որ նա, ով այսօր վեց տարեկան է, շուտով մեզ կառաջարկի ի՛ր աշխարհը։ Չգիտեմ, թե ինչպիսին կլինի այդ աշխարհը, բայց ես անձամբ կուզենայի, որ ունենայի այնտեղ իմ տեղը, որ ինձ մնար «ես» լինելու իրավունքս, որ ինձ համար հետաքրքիր լիներ այդ ապագայում։ Դրա համար էլ ես պիտի սովորեցնեմ ու սովորեմ փոխներգործություն։ Նույնն էլ մաղթում եմ ձեզ։