Երեխայի տունը

II. Ընկալում: Երեխան պետք է կարողանա համեմատել և ճանաչել ֆիգուրները, երբ լսում է դրանց համապատասխան ձայները: Տնօրենը խնդրում է երեխային՝ ինձ օ-ն տուր, ի-ն տուր: Եթե երեխան տառը չի ճանաչում՝ դրան նայելով, դասը ուրիշ օր է հետաձգվում: (Արդեն ասել եմ, թե որքան կարևոր է երեխայի սխալների վրա չկենտրոնանալը, երեխայից ճիշտ պատասխան չպահանջելը, եթե նա անմիջապես ճիշտ պատասխան չի տալիս):

III. Խոսք: Տառը որոշ ժամանակ սեղանին, երեխայի դիմաց թողնելով՝ տնօրենը հարցնում է՝ սա ի՞նչ է, և երեխան պետք է պատասխանի՝ սա օ-ն է, ի-ն է: Բաղաձայնները սովորեցնելիս տնօրենը միայն հնչյունն է արտասանում և անմիջապես այն միացնում ձայնավորին, արտաբերում առաջացած վանկը. շարունակելով դրանք արտասանել տարբեր ձայնավորների հետ՝ շեշտադրում է բաղաձայնը, օրինակ՝ տ, տ, տ, տա, տի, տե, տ, տ: Հնչյունը կրկնելիս երեխան նախ արտասանում է միայն բաղաձայնը, հետո միայն այն միացնում է ձայնավորին:

Կարիք չկա ձայնավորները ուսուցանելուց առաջ բոլոր բաղաձայնները ուսուցանել: Մի բաղաձայն իմանալով՝ երեխան արդեն կարող է վանկ կազմել: Թեև այս մանրուքները թողնվում են դասվարի հայեցողությանը: Բաղաձայններն ուսուցանելիս հատուկ կանոնների հետևելը անհրաժեշտ չեմ համարում: Շատ հաճախ, երեխայի հետաքրքրասիրությունը ստիպում է ծանոթացնել այն հնչյունին, որի նկատմամբ նա հետաքրքրություն է ցուցաբերել. ինչ-որ մեկի անունը կարող է ցանկություն առաջացնել իմանալու, թե ինչ բաղաձայններից է կազմված, և երեխայի այդ ցանկությունը, հավեսը ուսուցման ավելի ուժեղ գործոն է, քան տառուսուցման աստիճանականության մասին ցանկացած կանոն:

Ըստ երևույթին՝ բառաձայն հնչյուններն արտասանելիս երեխան հաճույք է զգում: Նրա համար հնչյունների այս բազմազան, հստակ շարքը մեծ նորություն է՝ հանելուկի նորություն: Ամեն ինչ հետաքրքրասիրությունը գրգռող ինչ-որ գաղտնիքով է պարուրված: Մի անգամ պատշգամբում նստած էի, որտեղ երեխաները պարզապես խաղում էին, ինձ հետ երկուս ու կես տարեկան մի տղա կար, որին մայրը կարճ ժամանակով ինձ մոտ էր թողել: Աթոռների վրա տառեր էին ցրված: Նրանք անկանոն թափված էին, և ես սկսեցի դրանք դասավորել համապատասխան բաժիններում:
Ավարտելով այդ աշխատանքը՝ ակղերը դրեցի մոտ գտնվող 2 բազկաթոռի վրա: Երեխան անընդհատ հետևում էր ինձ: Վերջապես նա շարժվեց դեպի արկղը, վերցրեց տառերից մեկը: Պարզվեց դա ֆ տառն է: Այդ ժամանակ երեխաները, որ վազվզում էին մեր շուրջը, անցան մեր կողքով, նկատելով տառը՝ խմբով կանչեցին համապատասխան հնչյունը և շարունակեցին իրենց վազվզոցը: Երեխան նրանց վրա ուշադրություն չդարձրեց, ֆ-ն դնելով տեղը՝ վերցրեց ռ-ն: Վազող երեխաները ծիծաղելով նայեցին նրան և սկսեցին մռնչալ՝ ռ ռ ռ:

Երեխան վերջապես հասկացավ, որ երբ ձեռքը տառ է վերցնում, կողքով անցնող երեխաները ձայն են հանում: Դա նրան զվարճացնում էր, և ինձ համար հետաքրքիր էր իմանալ, թե դեռ որքան ժամանակ կկարողանա խաղը շարունակել առանց հոգնելու: Եվ ի՞նչ: Նա դրանով զբաղվեց երեք քառորդ ժամ: Երեխաները հետաքրքրվեցին նրանով, շրջապատեցին նրան և սկսեցին խմբով կանչել հնչյունները՝ հրճվելով նրա զարմացած և գոհ դեմքից: Վերջապես, մի քանի անգամ ֆ տառը հանելուց և իր «խմբից» այդ հնչյունը լսելուց հետո նա կրկին հանեց այդ տառնը, ցույց տվեց ինձ և արտասանեց` ֆֆֆ… Իր լսած հնչյունների խմբից նա առանձնացրեց այդ հնչյունը. ըստ երևույթին՝ վազվզող երեխաների ուշադրությունը գրաված երկարահունչ այդ հնչյունը նրա վրա ուժեղ տպավորություն էր թողել:

Կարիք չկա նշելու, որ այբուբենի հնչյունների առանձնացված արտասանությունը ցույց է տալիս, թե երեխաները որքան են ճիշտ արտասանում այդ հնչյունները: Ընդ որում՝ ի հայտ են գալիս թերություններ, որոնք հիմնականում խոսքի թերի զարգացման արդյունք են, և ուսուցչուհին կարող է դրանք հերթով նկատել: Դա կհուշի և՛ անհատական ուսուցման աստճանականության չափանիշները, և՛ շատ տվյալներ՝ այդ երեխայի խոսքի զարգացման վերաբերյալ:
Խոսքի թերություններն ուղղելիս արդյունավետ է երեխայի զարգացման հետ կապված ֆիզիոլոգիական կանոններին հետևելը և ըստ դրա որոշել դասի բարդությունը: Երբ երեխայի խոսքը կզարգանա անհրաժեշտ չափով, և նա կսովորի արտասանել բոլոր հնչյունները, դասի համար այս կամ այն հնչյունի ընտրությունը երկրորդական նշանակություն կունենա:
Մեծ երեխաների խոսքի շատ թերությունները մանկության շրջանում խոսքի զարգացման ֆունկցիոնալ սխալների արդյունք են: Եթե մենք բարձր դասարաններում սովորողների լեզվական սխալներն ուղղելու փոխարեն ձգտեինք խոսքի զարգացման սխալներն ուղղել այն ժամանակ, երբ երեխան փոքր է, մենք ավելի գործնական և արժեքավոր արդյունքների կհասնեինք:
Մենք նկատի չունենք լեզվական այն թերությունները, որոնք կապված են անատոմիական կամ ֆիզիոլոգիական թուլության թերության կամ նյարդային համակարգը խաթարող պաթոլոգիական գործոնի հետ: Ես խոսում եմ միայն այն անճշտությունների մասին, որոնք առաջանում են որևէ բաղաձայն հնչյունի սխալ արտասանությունից կամ սխալ արտասանության ընդօրինակումից: Նման թերությունները կարող են ազդել որևէ բաղաձայնի արտասանության վրա, և դրանք ուղղելու ավելի գործնական միջոց չգիտեմ, քան արտասանական վարժությունները, որոնք գրել սովորեցնելու իմ մեթոդի մասն են կազմում:

Ասենք՝ այդ կարևոր հարցին արժե առանձին գլուխ հատկացնել: Անցնելով բուն մեթոդին, որ կիրառվում է գրել սովորեցնելու ժամանակ, ես ուշադրություն եմ դարձնում այն փաստին, որ այս մեթոդն ընդգրկած է արդեն նկարագրված երկու փուլերում:

Նման վարժությունները երեխային հնարավորություն տվեցին վարժեցնել և ամրացնել մկանային համակարգը, որ անհրաժեշտ է գրաֆիկական նշանները վերարտադրելիս գրիչը ճիշտ բռնելու համար: Եթե երեխան անհրաժեշտ չափով դրան վարժվել է, նա պատրաստ է այբուբենի բոլոր տառերը, բոլոր պարզ վանկերը գրելուն, թեկուզ և երբեք մատիտ կամ կավիճ չի բռնել:
Բացի դրանից, կարդալ ուսուցանելն սկսում ենք գրուսուցման հետ միաժամանակ: Երբ մենք երեխային ցույց ենք տալիս տառը և արտասանում համապատասխան հնչյունը, նա տեսողության, ինչպես նաև մկանային-շոշափելու զգացողության միջոցով ամրապնդում է տառի պատկերը: Հետո նա սկսում է հնչյունը նույնացնել համապատասխան նշանի հետ, այսինքն՝ նա կապում է հնչյունը գրաֆիկական նշանի հետ: Եվ քանի որ նա տեսնում և ճանաչում է տառերը, արդեն կարդում է. իսկ քանի որ շոշափում է դրանք, ուրեմն՝ գրում է: Այսպիսով` միտքը երկու գործողություն ընկալում է միասին, որոնք հետագայում, զարգացվածության աստիճանին համապատասխան, առանձնացվում են և երկու առանձին գործընթաց են դառնում՝ ընթերցանություն և գիր:

Գիրն ու ընթերցանությունը միաժամանակ ուսուցանելու կամ ավելի ճիշտ՝ այս երկու գործընթացների միաձուլման միջոցով մենք երեխային խոսքի նոր ձևի առջև ենք կանգնեցնում`առանց կանխորոշելու, թե այս գործընթացներից որն է երեխան ավելի շուտ ընկալում:

Մեզ քիչ է հետաքրքրում` այս գործընթացի զարգացման արդյունքում երեխան սկզբում կկարդա, հետո՞ կգրի, և այդ հմտություններից մեկին ավելի հե՞շտ կտիրապետի, քան մյուսին: Մենք պետք է ազատ լինենք կանխակալ հայացքներից, և մեր հարցերի պատասխաները փորձից պիտի ակնկալենք: Մենք իրավունք ունենք ակնկալելու, որ անհատական առանձնահատկություններն ի հայտ կգան այս կամ այն գործողության յուրացման ժամանակ:

Դա հեշտացնում է անձի անհատական հոգեբանական ուսումնասիրությունը, որ հետաքրքիր է, և ընդարձակում է անհատականության ազատ զարգացման վրա հիմնված մեթոդի գործունեությունը:

Երրորդ փուլ: Խոսք կազմելու վարժություններ

Դիդակտիկ նյութ: Այն հիմնականում կազմված է այբուբենի տառերից: Մենք նկատի ունենք այն տառերը, որոնք ձևով ու մեծությամբ նույնն են, ինչ հղկաթղթե տառերն են, միայն թե այս դեպքում նրանք կտրված են բարակ ստվարաթղթից (և համապատասխանում են կանաչ թղթի քարտին ) կամ կաշվից (համապատասխանում են սպիտակ փայտի կտորներին): Այս տառերը փակցված չեն ստվարաթղթի վրա, ամեն տառը հնարավոր է հեշտությամբ շարժել:
Այսպիսով՝ մեր ստվարաթղթե կամ կաշվե տառերը նույն այբուբենն են` տարբեր տեսքերով:Ստավարաթղթե տառերը երկնագույն են, կաշվե տառերը սև են և փայլուն, որ համապատասխանում են ներդիրի գույնին: Յուրաքանչյուր տառից՝ 4 օրինակ:

Դրանց պահպանման համար պատրաստված է հարթ արկղ, որը միջնորմներով բաժանված է բաժանմունքների, որոնց մեջ տեղավորվում է նույն տառի 4 նմուշ: Բաժանմունքները միանման չեն, և դրանց չափերը կախված են տառի չափերից:
Այդ բաժանմունքների հատակին կպցված են բաց գույնի հղկաթղթով տառեր` ստվարաթղթե տառերի համար և մուգ գույնի հղկաթղթով տառեր՝ կաշվե տառերի համար: Երեխան հեշտությամբ կարող է տառերը տեղավորել, քանի որ հատակին փակցրած նշանը ցույց է տալիս, թե որ տառը որտեղ պետք է դնել: Այս տուփերը պատրաստվում են ստվարաթղթից և փայտից՝ ներդրված նմուշին համապատասխան:

Այս տառերի բացի, ես պատվիրեցի մեծ չափի տառեր. այս բոլոր տառերը ստվարաթղթից էին և տեղավորվում էին երկու արկղում: Դրանցից մեկի մեջ դրվում են բոլոր ձայնավորները: Ձայնավորները կտրվում էին կարմիր ստվարաթղթից, իսկ բաղաձայները՝ երկնագույն: Յուրաքանչյուր տառի հենքին՝ աջ կողմից սպիտակ թղթի շերտ է կպցված, որ ցույց է տալիս տառի ճիշտ դիրքը և այն մակարդակը, որից տառերը պետք է սկսվեն (գրվել): Այդ շերտը համապատասխանում է այն տողին, որի վրա տառն է գրվում: Վերջապես մենք ունենք հղկաթղթե ցուցանակ և արկղեր` գլխատառերի և թվերի համար:

Շարունակությունը