Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Գլուխ VII. Կամք

Երբ երեխան տարբեր առարկաներից ընտրում է մեկը, որն իրեն դուր է գալիս, գնում, պահարանից վերցնում և բերում է իր տեղը կամ ընտրած առարկան զիջում է ընկերոջը, երբ համբերատար սպասում է, որ մի ուրիշ երեխա իրեն պետքական առարկան թողնի, երբ չթուլացող ուշադրությամբ կրկնում է նույն վարժությունը, ուղղում վարժության ժամանակ բացահայտված սխալները, երբ «լռության» ժամանակ զսպում է իր բոլոր շարժումներն ու ազդակները կամ գնում է կանչին ընդառաջ` ձգտելով չճռռացնել հատակը, չդիպչել կահույքին, նա կամքի տարատեսակ ցուցադրում է իրականացնում:  Կարելի է ասել, որ նա անընդհատ մարզում է իր կամքը: Ավելին, հենց կամքն է այն ազդակը, որը գործում է և գերակայում նրա բոլոր կարողությունների վրա, որը ձևավորվում է երկար գործող ուշադրության ներքին հենքի վրա:

Կամքի արտաքին արտահայտումը շարժումն է. ինչ գործողություն էլ որ մարդը կատարում է՝ քայլում է, աշխատում է, գրում է, տեսնելու համար բացում է աչքերը, կամ փակում, որպեսզի ազատվի ինչ-որ տեսարանից, նա գործում է՝ «շարժում կատարելով»:  Կամային գործողությունը կարող է ուղղված լինել նաև ինչ-որ շարժման խանգարելուն. կամքի ցուցադրություններ են զայրույթի ժամանակ կտրուկ շարժումը զսպելը, որևէ բան ուրիշի ձեռքից խլելու ցանկությունը զպելը:

 Այսպիսով, կամքը ոչ թե շարժման ուղղակի ազդակ է, այլ բարձրագույն կարգի գործողություն, շարժման գիտակցված ուղղորդում: Առանց որևէ գործողություն կատարելու չի կարող կամքի արտահայտում լինել. նա, ով մտածում է ինչ-որ լավ բան անել և չի անում, ով ցանկանում է հարթել վիրավորանքը, բայց մատնվում է անգործության, ով պատրաստվում է տանից դուրս գալ, այցելել ընկերներին, նամակ գրել և ոչ մի բան չի անում, նա ոչ մի կամք չի ցուցաբերում: Միայն մտածելն ու ցանկանալը բավարար չեն: Հաշվի է առնվում միայն գործողությունը: «Դժոխքն էլ է բարի կամեցողությունից ստեղծվել» [1]:

Կամային կյանքը գործունեության կյանքն է: Մեր բոլոր արարքները ինչ-որ գործողությունների արդյունք են. նման արդյունքները կարող են դառնալ սովորական և չգիտակցված: Այդպիսիք են, օրինակ, «լավ դաստիարակված մարդուն» բնորոշող բոլոր սովորական գործողությունները: Ցանկություն է առաջանում ինչ-որ մեկին այցելելու, բայց գիտենք, որ կարող ենք խանգարել, որ այցելության ժամ չէ, և հետաձգում ենք այցելությունը. հարմար նստած ենք հյուրասենյակում, բայց ներս է մտնում մի հարգված անձնավորություն, և վեր ենք կենում, գնում ենք ընդառաջ և այլն: Մեր բոլոր շարժումները ոչ թե ուղղակի հոգնածության կամ որոշակի ազդակի արձագանքներ են, այլ այն բանի ցուցադրություն, ինչը համարում ենք ընդունված, իրավիճակին համապատասխան: Առանց ներքին մղումների, ազդակների, հասարակական կյանքին բոլորովին չէինք մասնակցի, մյուս կողմից` եթե միևնույն ժամանակ չգործեին մեր զսպող կենտրոնները, չէինք կարող ուղղել, ուղղորդել և կիրառել մեր ազդակները:

Հակադիր շարժիչ ուժերի այս փոխազդեցությունը երկարատև վարժությունների, մեր մեջ եղած հինավուրց ունակությունների արդյունք է: Դրանք  կատարելիս որևէ ճիգ չենք զգում, չենք օգնում մեզ տեղեկություններով և տրամաբանական կառույցներով: Այս բոլոր կամային գործողությունները համարյա ռեֆլեքս են դարձել: Իրականում խոսքն այն գործողությունների մասին է, որոնք հեռու են ռեֆլեքսային լինելուց. այստեղ գործում է ոչ թե մարդու բնույթը, այլ սովորույթը: Հայտնի է, որ որոշակի սովորույթներով չդաստիարակված, այլ միայն վարքի մի քանի կանոնների շտապ վարժեցված մարդը հաճախ ծիծաղելի և անշնորհք սխալներ է անում, քանի որ որոշակի պահի նա պետք է ստեղծի կամային գործողության բոլոր բաղադրիչները և միևնույն ժամանակ իրականացնի այն, ինչը անհրաժեշտ է կամային գործողությունները համակարգելու համար, և դրանք պահի հսկողության տակ, և իրականացնի սեփական գիտակցության մշտական դիտարկում:  Այդպիսի մշտական լարվածությունը բոլորովին չի կարող մրցակցել լավ վարքի սովորույթների հետ: Կամքն իր հաջորդական ճիգերը կարծես պահում է գիտակցությունից դուրս կամ դրա ծայրամասում և գիտակցությունն ազատ է թողնում նոր ձեռքբերումների և հետագա ճիգերի համար: Այսպիսով, որպես կամքի ապացույց չենք դիտարկում այն սովորույթները, որոնց դեպքում գիտակցությունը պետք է արթուն հետևի մեր գործողություններին, որպեսզի դրանք չհակասեն լավ վարմունքի կանոններին: Այդպես դաստիարակված և այդպես վարվող մարդը ուղղակի մարդ է, «առողջ հոգեկանով» մարդ: 

Իսկապես, միայն հիվանդությունն է քայքայում անձը, որը ստեղծվում է հարմարվողականության պրոցեսի ընթացքում, և մղում  է աշխարհիկ մարդուն վարքի սովորական կանոններն անտեսելուն: Հայտնի է, որ նյարդային սուբյեկտը շեղման առաջին ախտանիշների ժամանակ ուղղակի անդաստիարակ մարդ է թվում:  Մյուս կողմից` իրեն սովորաբար կարգին պահող մարդը ուղղակի նորմալ մարդ է. նրան չենք անվանի կամային մարդ, գիտակցության եզրագծերում գործող մեխանիզմները կամային արժեք չունեն:

Իսկ երեխան իր կյանքի ճանապարհը նոր սկսում է, նրա անհատականությունն ու բնույթը բոլորովին այլ են: Մեծահասակի համեմատ երեխան անհավասարակշիռ էակ է, նա մի կողմից իր ազդակների, իսկ մյուս կողմից՝ զսպող ուժեղ հիմքերի  մշտական զոհն է: Նոր անձի մեջ իրար հակադիր կամային երկու ակտիվությունները հավասարակշռություն դեռ չեն հաստատել: Հոգեկանի հիմքերը դեռ երկու առանձին տարրերից են կազմված: Էական է, որ նրանց միջև որոշակի տեսակի «զուգորդում», «հարմարեցում» ստեղծվի` որպես գիտակցականի եզրագծի հիմք: Այստեղից էլ` ակտիվ վարժությունների հնարավորին չափ շուտ ներմուծման անհրաժեշտությունը, ինչը կնպաստի զարգացման այդպիսի աստիճանի հասնելուն: Իհարկե, այս ամենի նպատակը ժամանակից շուտ զարգացած փոքրիկ «ազնվայրի» ստեղծումը չէ, ամենակաևորն է, որ երեխան վարժեցնի իր կամային հնարավորությունները և հնարավորինս շուտ սովորեցնի համակարգել իր ազդակները և զսպող ուժերը: Անհրաժեշտ է բուն հոգեկանի «ստեղծումը», այլ ոչ թե արտաքին ձեռքբերումները, որոնք տալիս են այդպիսի պատկեր:

Սա իրականում միայն նպատակին հասնելու ճանապարհ է, իսկ նպատակը պետք է լինի, որ երեխան ուրիշ երեխաների միջավայրում գործի և ամենօրյա կյանքի գործողություններում կամքի որոշակի ճկունություն վարժի:  Աշխատանքով տարված երեխան զսպում է բոլոր այն գործողությունները, որոնք հարմար չեն տվյալ վարժությունը կատարելուն: Երեխան իրեն հասանելի մկանային հավասարկշռությունների միջև ընտրություն է կատարում, երկար ժամանակ կանգ է առնում դրանց վրա և այդպիսով այդ հավասարակշռությունները դարձնում է մշտական: Ստացվում է լրիվ տարբեր այն պահվածքից, երբ երեխան անկանոն է շարժվում՝ ազատություն տալով չհամակարգված ազդակներին:

Երբ երեխան սկսում է հարգել ուրիշի աշխատանքը, իր ցանկալի իրը չի խլում ընկերոջ ձեռքից, այլ համբերատար սպասում է, թե երբ հնարավոր կլինի վերցնել, երբ սկսում է քայլել առանց ընկերներին հրելու, առանց նրանց ոտքերին կանգնելու, առանց սեղաններին դիպչելու, միայն այդ ժամանակ է երեխան սկսում ձևավորել իր կամքը և փոխադարձ հավասարակշռում է ազդակներն ու զսպող տարրերը: Այսպիսով ստեղծվում են հասարակական կյանքի սաղմերը: Այդպիսի արդյունքներն անհնար են, եթե երեխաներին անշարժության մատնենք, նրանց նստեցնենք շարքով դրված նստարաններին. այդ պայմաններում անհնար են երեխաների միջև հարաբերություննները և երեխայի հասարակական կյանքը չի զարգանում:

Հասարակական սովորույթները մշակվում են միայն իրական կյանքի և միմյանց հետ ազատ փոխհարաբերությունների միջոցով, որ ստիպում են որոշել անհատական գոյության սահմանները և մի կյանքի սահմանները մեկ այլ կյանքի սահմաններին հարմարեցնել:  Կամային մեխանիզմների զարգացման համար քիչ է միայն լսելը, թե ինչ պետք է անել, միայն վարքի կանոնները և իրավունքների ու պարտականությունների թվարկումն ստանալը բավարար չէ, որ նրբագեղ շարժումներ ձեռք բերվեն: Եթե այդպես լիներ, ապա աշակերտին միայն ձեռքի բոլոր շարժումները, որոնք պետք են դաշնամուր նվագելու համար, շատ ճիշտ բացատրելը բավական կլիներ, որ կարողանար Բեթհովենի սոնատը նվագել: Սակայն բոլոր այս ձեռքբերումներում էական գործոն է որոշակի տեսակի ձևավորումը, և միայն վարժանքն է ամրացնում, ուժեղացնում կամքի ձեռքբերումները:

Դաստիարակության գործում հսկայական նշանակություն ունի վաղ հասակում անհատականության ձևավորման համար անհրաժեշտ բոլոր մեխանիզմների կազմակերպումը: Ինչպես երեխաներին անհրաժեշտ է շարժվելը, մարմնամարզությունը, քանի որ անգործության դեպքում մկանները անկարող են դառնում մեզ հասանելի շատ շարժումներ կատարելու, ճիշտ նույն կերպ էլ, որպեսզի ներքին (հոգեկան) կյանքը ակտիվ պահենք, շատ կարևոր է, որ համապատասխան մարզանքի ենթարկենք:

Վատ զարգացած օրգանիզմն ավելի է ենթական վտանգների. թույլ մկաններով մարդը խուսափում է շարժումներից, և այն ժամանակ, երբ անհրաժեշտ է շարժվել, որպեսզի հաղթահարի վտանգը, նրա օրգանիզմը չի դիմանում:  Այդպես էլ թույլ կամքով երեխան հեշտ է հարմարվում դպրոցին, որտեղ բոլոր երեխաներն անշարժ նստած են, լսում կամ ձև են անում, թե լսում են: Այդ տեսակի երեխաների մեծ մասը հանգում է նյարդային հիվանդությունների, և նրանց վկայականում գրում են. «Հիանալի վարք ունի, ուսման մեջ անկարող է»: Այդ երեխաների մասին խոսելիս որոշ ուսուցիչներ սահմանափակվում են «Նա այնքան լավն է» բառերով, և դրանով կարծես ցանկանում են երեխաներին պաշտպանել որևէ միջամտությունից, թողնել նրանց անարգել խորասուզվելու իրենց թուլության մեջ, որը շարժվող ավազի նման քաշում է նրանց:

Ուրիշ երեխաներ, մեծամասամբ բռնկուն, բնութագրվում են որպես անկարգություններ հրահրողներ, և նրանց դատավճիռն է` «փչացած են»։  Եվ եթե հարցնեք, թե որն է նրանց փչացածությունը, կպատասխանեն. «Չեն նստում, անշարժ չեն մնում»: Աղմկարար-կռվարար. ահա կարգը խախտողների, անհանգիստ հոգիների սահմանումը. իսկ աղմուկով նրանք ընդամենը ամբողջ ուժով փորձում են իրենց ընկերներին դուրս հանել հանգստի վիճակից և ներքաշել որևէ կենդանի հարաբերության մեջ:  Կան երեխաներ, որոնց մեջ գերակայում են զսպող ուժերը. նրանց համեստությունը չափից ավելի է, երբեմն թվում է, որ նրանք չեն համարձակվի հարցին պատասխանել, ցանկացած արտաքին միջամտություն նրանց մոտ արցունքներ է առաջացնում:

Այս բոլոր տեսակի մանկական հոգիներին անհրաժեշտ մարմնամարզությունն ազատ շարժվելն է: Շրջապատողների որևէ երկարատև հետաքրքիր շարժումը պասիվ երեխային հրահրելու ամենալավ մղումն է. ամենօրյա որևէ վարժության համար անհրաժեշտ սահմանափակ շարժումը զարգացնում է բռնկունների զսպողական կենտրոնները: Զսպողական տարրերից չափից ավելի ճնշված երեխան, ազատվելով հսկողության կապանքներից, բոլոր պատճառներից, որոնք նրան մղում են զսպվածության, երկու հակադիր կամային գործողությունների՝ պոռթկման և զսպման միջև կարող է հավասարակշռություն գտնել: Սա բոլորին փրկելու ընդհանուր ճանապարհ է, որտեղ թույլերն ամրանում են, ուժեղները կատարելագործվում:

Բռնկման և զսպման սկզբունքների միջև անհամապատասխանությունը, անհավասարակշռությունը միայն պաթոլոգիական երևույթ չէ, չնայած ավելի քիչ, սակայն այն լինում է նաև միանգամայն նորմալ մարդկանց մոտ, և այնքան հաճախ, ինչքան դաստիարակության բացակայությունը բարձր դասրաններում:

Բռնկումը հանցագործին մղում է գործողության, որը հանցագործություն է ուրիշների նկատմամբ. բայց նորմալ մարդիկ ևս որքան հաճախ զղջում են նյարդային պոռկման հետևանքով անմտածված արարքի համար, ինչը տխուր հետևանքներ է ունեցել:  Մեծ մասամբ շատ բռնկուն մարդը վնասում է ինքն իրեն, փչացնում իր առաջխաղացումը, չի զարգացնում սեփական տաղանդը, տառապում է գիտակցական ստրկությունից, որպես փորձանքներից, որոնցից, հնարավոր է, խուսափել կարողանար:

Այն մարդը, ով զսպող ազդակների պաթալոգիական զոհ է, վերին աստիճանի դժբախտ է, հիվանդ. նա անշարժ է, լռակյաց, բայց ներսում ցանկություն կա շարժվելու, հազարավոր պոռթկումներ ելք չեն գտնում և խեղդում են հոգին, որը ձգտում է մշակույթի, աշխատանքի, մտովի մշակում պերճախոս խոսք ուղղված բժշկին՝ օգնության համար, բարեկամին՝ սփոփանքի համար, բայց շրթունքները լուռ են մնում: Մարդը կենդանի թաղված է ապրում:

Եվ հաճախ լրիվ նորմալ մարդիկ էլ են տառապում այդ պատճառով: Նրանք հարմար առիթի դեպքում պետք է որ ցույց տային` ինչի են արժանի, բայց չեն կարողանում: Հազար անգամ զգացել են, որ հոգու բաց պոռթկումը կթեթևացներ իրենց դժվար վիճակը, բայց նրանց սիրտը` փակ, և շրթունքները համր են մնում: Ջերմորեն ցանկանում են խոսել ինչ-որ մեկի հետ, ումից ըմբռնում, սփոփանք են ակնկալում, բայց հայտնվելով այդպիսի մարդու կողքին` չեն կարողանում որևէ բառ արտասանել: Ցանկալի զրուցակիցը ոգևորում է, հարցեր տալիս, մղում արտահայտվելու, բայց միայն ներքին հոգեվարքն է լինում պատասխանը:  «Խոսիր, խոսիր» մղում է ներքին ազդակը, բայց զսպող ուժը անդրդվելի է մնում, ասես ինչ-որ նյութկան ուժ:

Ազատ վարժությունների միջոցով կամքի դաստիարակումը, երբ բռնկումներն ու զսպողական սկզբունքները իրար հավասարակշռում են, միակ հնարավորությունն է նման թերությունները վերացնելու համար, այն էլ միայն այն փուլում, երբ կամքը դեռ ձևավորման փուլում է: 

Այդ կարգի կայունությունը, հավասարակշռությունը, որպես գիտակցության եզրագծի մեխանիզմ, ինչը աշխարհիկ մարդուն դարձնում է շիտակ իր պահվածքում, իհարկե, այն չէ, ինչը մենք ամուր կամք ենք անվանում:   Վերևում նշել էինք, որ գիտակցությունը մնում է ազատ նաև այլ կամային գործողությունների համար: Նուրբ շարժուձևով լավ դաստիարակված մի ազնվականուհի կարող է լինել մարդ, ով բոլորովին զուրկ է կամքից և բնավորությունից, քանի որ ամբողջ վարքը որոշվում է արտաքին առարկաներին ուղղված մեքենայական կամքի մեքենայական ունակություններով:

Գոյություն ունի կամքի հիմնական հատկություն, որի վրա հենվում են ոչ միայն մարդկանց միջև արտաքին փոխհարաբերությունները, այլ կառուցվում է բուն հասարակությունը. այդ հատկությունը կայունությունն է:

Հասարակության տնտեսական կառուցվածքը հենվում է այն փաստի վրա, որ մարդիկ կարող են կայուն աշխատել և արտադրել այնքան, որքան անհրաժեշտ է ժողովրդի տնտեսական հավասարակշռության համար: Հասարակական հարաբերությունները, որոնք ընկած են տեսակի վերարտադրման հիմքում, կառուցվում են ծնողների կայուն ամուսնական միության վրա:   Ընտանիք և արտադրական աշխատանք` ահա հասարակության երկու կետերը. դրանց համար հիմք է հանդիսանում կարևորագույն կամային հատկությունը՝ կայունություն և հաստատակամություն: 

Այս որակը անձի ներքին կյանքի միասնականության և շարունակականության իսկական դրսևորումն է:  Առանց հաստատունության կյանքն առանձին դրվագների շարք կլիներ, քաոս: Սովորաբար բնավորություն ենք անվանում այս հիմնական որակը, երբ այն ընդգրկում է անձի զգացմունքներն ու գաղափարների ուղղությունը, նրա ամբողջ էությունը: Բնավորությամբ մարդը՝ հաստատուն, հետևողական, իր խոսքին, գործին, զգացմունքներին հավատարիմ մարդն է:

Այդ հաստատունության տարբեր դրսևորումների հանրագումարում հասարակական հարաբերություններում շատ արժեքավոր տարր կա՝ հաստատունություն, համառություն աշխատանքում:

Այլասերվածը, նախքան իր հանցավոր բնազդները, զգացմունքների անկայունությունը ցուցադրելը, իր խոսքը փոխելը և այլն, նկատելի է մի հատկանիշով, որը նրան նկարագրում է որպես ոչ հասարակական, կորած մարդու. դա նրա անգործությունն է, աշխատանքում համառելու անկարողությունը:  Այդպես է նաև սովորական աշխատասեր մարդու դեպքում, որ հոգեկան հիվանդության զոհ է դարձել. նախքան նրա մտավոր խանգարման, կազմալուծման ինչ-որ նշաններ բացահայտելը նկատվում է մեկ ախտանիշ՝ նա այլևս չի կարողանում աշխատել: Եվ ժողովուրդը ճիշտ է, որ ամուսնության համար պիտանի է համարում աշխատասիրությամբ աչքի ընկնող աղջկան և լավ և վստահելի` այն տղամարդուն, որ լավ աշխատող է: Լավ աշխատողի այս հատկությունները ոչ թե հատուկ ունակություններ և ընդունակություններ են, այլ հիմնականում հաստատունությունը և համառությունը:  Ամենահամեստ արհեստավորը, ով աշխատում է, իր մեջ կրում է երջանիկ և ապահովված կյանքի բոլոր տարրերը:

Փոքր երեխան, ով որպես իր մտավոր կյանքի առաջին կառուցողական գործողություն` հաստատունություն է ցուցադրում աշխատանքում և դրա ազդեցության տակ` ներքին կարգ, ներդաշնակություն և սեփական անհատականության աճ, ցույց է տալիս, որպես բացահայտում, թե մարդու որ տեսակը կլինի հասարակությանը պիտանի: Փոքրիկը, ով վարժություն անելիս համառում է, աշխատում ուշադիր և կենտրոնացած, կդառնա հատատուն, բնավորությամբ մարդ, ով կունենա մարդակային բոլոր արժեքավոր հատկությունները, որոնց պսակը և միակ ամենակարևորը աշխատանքում հաստատունությունն է: Երեխան ինչ աշխատանք էլ ընտրի, արդյունքը նույնը կլինի, քանի որ նա հաստատունություն է ցուցաբերում: Քանզի արժեքավոր է ոչ թե աշխատանքն ինքնին, այլ աշխատանքը՝ որպես մարդու ներքին կյանքի ստեղծման միջոց: 

Ով ընդհատում է երեխային նրա զբաղվածության ժամանակ, որպեսզի ինչ-որ որոշակի բան սովորեցնի (օրինակ՝ ստիպում է նրան թողնել թվաբանությունը և զբաղվել աշխարհագրությամբ և այլն) և մտածում է, որ այդպես նպաստում է երեխայի կուլտուրական զարգացմանը, իրականում նա խառնում է միջոցը և նպատակը և իզուր տեղը մարդուն կործանում է: Անհրաժեշտ է ուղղորդել ոչ թե մարդու բարեկրթությունը, այլ հենց մարդուն:

Եթե կամքի իրական հիմնավորումը հաստատունությունն է, միևնույն է՝ կամային գործողություն վճիռն ենք համարում: Գիտակցված որևէ գործողություն կատարելու համար անհրաժեշտ է վճիռ կայացնելը: Որոշումը միշտ էլ ընտրության արդյունք է: Եթե մի քանի գլխարկ ունենք, տանից դուրս գալուց առաջ պետք է որոշենք` որ մեկը դնենք: Կարելի է լրիվ անտարբեր լինել և´ շագանակագույնի, և´ մոխրագույնի նկատմամբ, բայց դուրս գալուց առաջ պետք է որոշենք, թե որն ենք դնում։ Այդ ընտրության համար մեզ շարժառիթներ են պետք, ինչ-որ բան շագանակագույնի օգտին, ինչ-որ բան՝ մոխրագույնի: Ինչ-որ շարժառիթ պետք է գերակշռի, և այդ ժամանակ էլ կատարվում է ընտրությունը: Ակնհայտ է, որ դուրս գալուց առաջ գլխարկ դնելու սովորությունը հեշտացնում է ընտրությունը. համարյա չենք էլ գիտակցում, որ մեր մեջ պայքարում են տարբեր շարժառիթներ: Դա պահի հարց է, և մեր կողմից արված ճիգից որևէ տպավորություն չի մնում մեզ:  Այն բանի գիտակցումը, թե ինչ գլխարկ է մեզ հարկավոր առավոտյան, ճաշից հետո, թատրոն գնալիս, սպորտով զբաղվելիս, մեզ ազատում է ներքին պայքարից:

Խնդիրն այդպես չէ, եթե, օրինակ, նվեր գնելու համար որոշակի գումար պետք է ծախսենք:  Ո՞ր առարկաներից ընտրենք: Եթե հստակ պատկերացում չունենք այդ առարկաների մասին, ապա մեր գործը շատ տանջալից կլինի:  Օրինակ, ցանկանում ենք որևէ գեղարվեստական իր ընտրել, բայց քիչ իմանալով արվեստը, վախենում ենք անգետ երևալ, խաբված լինել, ծիծաղելի դառնալ. չգիտենք, թե ինչը ավելի հարմար կլինի այդ դեպքի համար՝ ժանյակը, թե արծաթե ծաղկամանը: Մեզ պետք է, որ ինչ-որ մեկը մեզ լուսաբանի այդ հարցերը, որոնք չգիտենք, և գնում ենք խորհուրդ հարցնելու: Խորհուրդը վերաբերում է մեր չիմացածին, մեզ պետք է մեր անտեղյակության որոշակի լուսաբանում, այլ ոչ թե մեր կամքի մղում: Կամքը պահպանվող իր է, այն մեզ ենք պահում. կամքը մի քիչ ուրիշ բան է, քան վճիռ համար կայացնելու անհրաժեշտ գիտելիքը: Ընտրությունը, որը կատարում ենք մեկ կամ մի քանի խորհուրդներից հետո, ամեն դեպքում, մեր դրոշմն է կրում, «ես»-ի վճիռն է լինում:

Նման բնույթի է նաև տանտիրուհու ընտրությունը, երբ խոսքը ճաշի կամ հյուրերի մասին է. բայց այստեղ նա լավ գիտի, թե ինչ պետք է ընտրի, նա ճաշակ ունի, և որոշումը ընդունում է հեշտությամբ ու առանց կողմնակի օգնության:

Իսկ ով չգիտի, թե ինչ ընտրի, նրա համար յուրաքանչյուր դեպքում որոշումը ներքին աշխատանք է, իսկական ջանք:   Այսպես. թույլ կամքով մարդիկ ջանում են հետաձգել որոշման պահը, որպես իրենց համար տանջալի մի բան: Եթե հնարավոր է, տանտիրուհին ընտրությունը կթողնի խոհարարին, զգեստ ընտրելիս կենթարկվի դերձակի խոսքերին. «Սա վերցրեք, շատ գեղեցիկ է», ավելի շատ ոչ թե նրա համար, որ զգեստը իսկապես դուր է գալիս, այլ որպեսզի իրեն ազատի  ընտրելու տանջանքից:  Մեր ամբողջ կյանքը որոշումներ կայացնելու վարժությունների շարք է: Տանից դուրս ենք գալիս. այն բանից հետո, երբ դուռը բանալիով փակեցինք, հստակ գիտակցում է մնում, վստահություն, որ տունն անվտանգ է, և որոշում ենք շարժվել, որպեսզի գնանք:

Որքան ուժեղ ենք այդ վարժություններում, այնքան ավելի անկախ ենք ուրիշ մարդկանցից: Մտքի պարզությունը, որոշում կայացնելու սովորույթի մեխանիզմը մեզ ազատության զգացողություն են տալիս: Որոշելու անկարողությունը և այստեղից էլ ուրիշների օգնությանը դիմելը կյանքը նվաստացուցիչ ստրկության վերածող իսկական շղթա են: Սխալվելու վախը, խավարի զգացողությունը, մեր սխալի հետևանքների համար երկյուղը ստիպում են մարդուն կառչել ուրիշից, ինչպես ցերեկով կապված շունը: Այսպես հասնում ենք ծայրահեղության, չենք կարողանում նամակ ուղարկել կամ թաշկինակ գնել առանց ուրիշի հետ խորհրդակցելու:

Երիտասարդությանն ինչքան շատ ենք ենթակա պահում, ինչքան քիչ է նա հնարավորություն ունենում կամքը մարզելու, այնքան հեշտ է զոհ դառնում վտանգների ու գայթակղությունների, որոնցով լի է աշխարհը:

Վտանգներին և գայթակղություններին դիմակայելը տրվում է ոչ թե բարոյականության սկզբունքներով, այլ ձեռք է բերվում կամքի վարժանքի ընթացքում, և այդ վարժանքը տալիս է ինքը՝ կյանքը: Ընտանիքի` մշտապես տնտեսության մեջ զբաղված և օրվա ընթացքում հազարավոր որոշումներ կայացնող մայրը ավելի շուտ հաղթանակով դուրս կգա որևէ բարոյական պայքարից, քան այն կինը, որ ապրում է պարապությամբ լցված նյարդային մթնոլորտում և ամուսնու կամքը համարում է իրենը: Ընդ որում այդ երկու կանայք կարող են ունենալ բարոյական նույն սկզբունքները: Բայց առաջինը, օրինակ, այրիանալով` կարող է հեշտությամբ յուրացնել ամուսնու աշխատանքը և շարունակել, նույն իրավիճակում մյուսին, հնարավոր է, հարկ լինի դաժան դպրոց անցնել և բազում վտանգների ենթարկվել: Բարոյական հաղթանակների համար ամենից առաջ մարդը պետք է անկախ լինի, քանի որ վտանգների պահերին մարդը սովորաբար մենակ է լինում...

Մեր փոքրիկները ձևավորում են իրենց սեփական կամքը, երբ ինքնադաստիարակման պրոցեսի ընթացքում մարզում են համեմատելու և դատողություններ անելու ներքին բարդ գործունեությունը և այդ ճանապարհով լրացնում իրենց մտավոր գզրոցը հստակ և կազմակերպված պատկերներով. այդպես է ստացվում գիտելիքը, որը ունակ է երեխային նախապատրաստելու սեփական որոշումների. երեխաները դառնում են ուրիշի ազդեցությունից անկախ:  Երեխաները որոշում են կայացնում առօրյա կյանքի յուրաքանչյուր գործողության ժամանակ. որոշում են՝ ինչ-որ բան վերցնեն, թե թողնեն, իրենց շարժումներով հետևեն երգի ռիթմին, զսպեն շարժվելու ցանկությունը, երբ ցանկանում են լռել: Երեխայի անհատականությունն ստեղծող այս մշտական աշխատանքը առաջանում է որոշումներով. նրանք դուրս են մղում սկզբնական քաոսը, երբ գործողությունները միայն իմպուլսներով էին պայմանավորված:   Երեխաների մոտ աստիճանաբար զարգանում է կամային կյանքը. կասկածները և ամոթխածությունը վերանում են սկզբնական մտավոր խառնաշփոթի հաստակեցմանը զուգահեռ:

Կամքի այդպիսի զարգացումն անհնար կլիներ, եթե մենք երեխայի մտքում պարզության ու կարգի հասունության հնարավորություն տալու փոխարեն, ջանայինք լցնել նրա գլուխը քաոսային մտքերով, անգիր անելու համար նախատեսված դասերով, հետո արագացնեինք երեխաների լուծումները՝ ամեն անգամ լուծելով նրանց փոխարեն: Այսպես աշխատող դաստիարակներն ունեն բոլոր հիմքերը հայտարարելու, որ երեխան սեփական կամք պետք է չունենա և, որ «կամքը խոտ չէ»:

Նրանք, փաստորեն, խանգարում են մանկական կամքի զարգացմանը: Երեխաները զգում են իրենց բոլոր գործողությունները կաթվածահար անող ուժ, նրանք աշխատում են, բայց չեն համարձակվում ինչ-որ բան սկսել առանց դաստիարակչուհու համաձայնության և օգնության, ումից նրանք ներքին կախման մեջ են: Մի երեխայի հարցրեցին. «Ի՞նչ գույնի է այս բալը»: Նա շատ լավ գիտեր, որ բալը կարմիր էր, բայց անվճռականությունից ու երկչոտությունից դրդված և չիմանալով՝ ինքը լավ, թե վատ բան կանի, եթե պատասխանի, երեխան մրթմրթաց. «Դաստիարակչուհուն կհարցնեմ»:  

Լուծումների տանող կամային մեխանիզմը կամքի ամենակարևոր տարրերից մեկն է. այն ինքնին նշանակություն ունի և պետք է լինի կայուն և ամուր: Պաթալոգիան այն ներկայացնում է կամքի մյուս գործոնից առանձին, և այդ ժամանակ այն ներկայանում է, որպես, մարդուն պահող հսկա կամարի սյուն: Այսպես կոչված կասկածանքի մոլուցքը հոգեկան հիվանդության հաճախ հանդիպող, այլասերված ձևերից է և երբեմն ուղեկցվում է այնպիսի կպչուն գաղափարներով, որոնք մղում են հիվանդին անբարոյական կամ վտանգավոր արարքների:

Երբեմն նաև նորմալ երեխաների մեջ են այդպիսի հիվանդության բացիլներ թաքնված: Ահա, օրինակ, ինչ-որ մեկը տանից դուրս է գալիս, կողպում է դուռը, փորձում է, թե լավ է փակված, և մի քանի քայլ անելուց հետո սկսում է կասկածել, թե փակել է դուռը: Գիտի, որ փակել է, պարզ հիշում է, որ փակել է, բայց ինչ-որ անհաղթահարելի ուժ ստոիպում է վերադառնալ, որպեսզի համոզվի՝ իսկապե՞ս փակել է: Կան երեխաներ, որ անկողին մտնելուց առաջ պետք է նայեն մահճակալի տակ՝ չկա՞ այնտեղ որևէ կենդանի, օրինակ` կատու. տեսնում են, որ չկա, և հասկանում են, որ չկա: Համենայնդեպս որոշ ժամանակ անց նորից վեր են կենում անկողնուց, որպեսզի համոզվեն, որ մահճակալի տակ ոչինչ չկա: Մարդն այս բացիլները կրում է իր հետ, ինչպես որոշ թոքախտավորներ. նրա ամբողջ օրգանիզմը թուլացած է: Բայց վտանգը թաքնված է և անհանգստություն չի առաջացնում:

Կամքն արտահայտվում է գործողություններում, որը մարմինը պետք է կատարի, այդ պատճառով էլ հասկանալի է, թե որքան անհրաժեշտ են կամքի զարգացաման համար ձևավորող վարժությունները՝ բոլոր մեխանիզմների զարգացման ճանապարհով:

Կամքի ձևավորման և մկանների համակարգման վարժությունները լրիվ զուգահեռ են:

Բոլորովին պարզ է, որ մեր շարժումներին կայունություն հաղորդելու համար անհրաժեշտ են վարժություններ:   Հայտնի է, որ անհնար է պարել սովորել առանց վարժությունների, անհնար է դաշնամուր նվագել՝ առանց ձեռքի շարժումների վարժանքի, բայց ամենից առաջ պետք է վաղ հասակում դաստիարակել շարժումների հիմնական համակարգումը: Նման աստիճանական վարժություններ էլ անհրաժեշտ են կամքի համար:

Մկանային համակարգի մաքուր ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաներում մեր մկանները միշտ նույն ուղղությամբ չեն գործում, այլ անպայման երկու հակառակ. որոշները, օրինակ, ձգտում են ձեռքը մարմնին մոտեցնել, մյուսները՝ հեռացնել, որոշները ծալում են ծունկը, ուրիշները՝ ուղղում. դրանք, այսպես ասած, հակառակորդ են իրենց գործողություններով: Մեր մարմնի յուրաքանչյուր շարժումը հակառակորդ-մկանների համադրման արդյունք է, որտեղ մեկ այս է գերակշռում, մեկ՝ այն, և ինչի շնորհիվ հնարավոր են ամենատարբեր շարժումներ՝ կտրուկ, դանդաղեցված, նազելի: Այսպիսով կարելի է հաստատել ոչ միայն մարմնի տարբեր դիրքեր, այլև մարմնի շարժման ներդաշնակ համապատասխանեցում երաժշտության ռիթմին: 

Հակառակորդների այդպիսի ընկերակցություն ստեղծելու համար անհրաժեշտ է միայն շարժման մեջ վարժվել: Ճշմարիտ է, որ կարելի է շարժում դաստիարակել, բայց դա միայն այն դեպքում, երբ բնական համակարգումն արդեն կա. այդ ժամանակ կարելի է «գրգռել» հատուկ շարժումներ, ինչպես, օրինակ, սպորտում, պարում, այդ շարժումները պետք է հաճախակի կրկնվեն, որպեսզի նպաստեն շարժումների նոր համադրմանը: Ոչ միայն նրբագեղ ու ճարպիկ շարժումների համար, այլ նաև ուժային շարժումների համար անհրաժեշտ է, որ ինքը կատարողը կրկնի իր շարժումները: Եվ, իհարկե, այս բոլոր երևույթներում կամքը դերակատարում ունի. մարդը ցանկանում է տրվել սպորտի, պարերի, պայքարի, մրցումների և այլն, բայց որպեսզի ցանկանա, անհրաժեշտ է, որ սկզբում երկար մարզվի, զարգացնի մեխանիզմները, որոնց վրա կամային գործողությունները կարող են հենվել և որոնց նրանք կարող են ղեկավարել:

Շարժումը միշտ կամային գործողություն է. և´ երբ կատարվում են առաջին շարժումները մկանների համակարգման միջոցով, և´ երբ շարժումների նոր համադրումներ, նոր կարողություններ ստեղծելու համար նախատեսված վարժություններ են արվում, և´ վերջապես, երբ կամքը հանդես է գալիս որպես հրամանատար, ում հրամանները կատարվում են լավ, կազմակերպված, կարգապահ և լավ վարժված բանակի կողմից: Կամային գործողության հնարավորություններն աճում են, քանի որ մկանները, որոնցից կախված է, կատարելագործվում են և հասնում են այնպիսի վիճակի, երբ նրանք կարող են աջակցել կամքի ջանքերին:

Պարզ է, որ ոչ մեկի մտքով չի անցնի` երեխայի կամային շարժունությունը դաստիարակելու համար սկզբում նրան պահել բացարձակ անշարժության մեջ, նրա անդամները՝ գիպսի մեջ (դրանք կոտրելով), մինչև մկանները հյուծվեն և համարյա կաթվածահար լինեն, իսկ հետո երեխային կարդալ գեղեցիկ պտմություններ ծաղրածուների, ակրոբատների, համաշխարհային չեմպիոն-մարզիկների մասին, որպեսզի այդ օրինակներով ոգևորի երեխային, վառի ուժեղ ցանկություն՝ այդ հերոսներին նմանվելու: Պարզ է, որ սա աբսուրդ կլիներ:

Բայց դեռևս նման մի բան անում ենք, երբ երեխայի կամքը դաստիարակելու համար սկզբում վերացնում ենք նրա կամքը (ինչպես ասում են, կոտրում ենք կամքը) կամ խանգարում ենք կամքի յուրաքանչյուր մեխանիզմի զարգացմանը՝ ամեն ինչում օգնելով երեխային:  Մեր կամքի միջոցով երեխային պահում ենք անշարժ վիճակում կամ ստիպում շարժվել: Մենք ենք որոշում և ընտրում երեխայի փոխարեն: Եվ այս ամեն ինչից հետո երեխային սովորեցնում ենք, որ ցանկանալ՝ նշանակում է կարողանալ: Մանկական երևակայության առաջ հեքիաթի ձևով բացում ենք հերոսների, կամքի հսկաների կենսագրությունները և երևակայում ենք, որ երեխան դրանք անգիր անելով՝ կձգտի նմանվել նրանց, և մրցակցության արդյունքում հրաշքներ կգործի:

Երբ երեխա ժամանակ տարրական դպրոց էի գնում, մի շատ բարի ուսուցչուհի ունեինք, ում շատ էինք սիրում: Նա, իհարկե, մեզ անշարժ էր պահում նստարաններին և անընդհատ խոսում էր, չնայած թույլ էր և գունատ: Նրա սիրած գործն էր մեզ անգիր անել տալը հայտնի կին-հերոսուհիների կենսագրությունը և այդպիսով մեզ մղելը նրանց կրկնօրինակելու: Ստիպում էր անգիր անել անվերջ քանակությամբ կենսագրականներ, և պետք է այդ ճանապարհով հասկանայինք, թե ինչպես պետք է հայտնի դառնալ, և ուղղակի եզրակացնեինք, որ դա բոլորովին անհնար է, քանի որ արդեն այդքան հերոսուհիներ կային: Այդ բոլոր պատմությունները սովորաբար ավարտում էին այսպես. «Կջանա՞ս դու էլ հայտնի մարդ դառնալ: Մի՞թե չես ցանկանում հայտնի դառնալ»։ «Ոչ,- մի անգամ չոր պատասխանեցի նրան:- Երբեք հայտնի մարդ չեմ դառնա: Շատ խղճում եմ այն երեխաներին, ովքեր ապագայում սովորելու են. չեմ ցանկանում նրանց կյանքը դժվարացնել ևս մեկ կենսագրականով»:

Աշխարհում մանկավարժների մեծամասնությունը մանկավարժական և հոգեբանական կոնգրեսների ժամանակ ամենից շատ բողոքում է աճող սերնդի մոտ բնավորության բացակայությունից և մեծ վտանգ է տեսնում յուրաքանչյուր ռասայի համար: Բայց հարցը այն չէ, որ ռասային չի բավարարում բնավորությունը, ավելի վատ է, որ դպրոցը այլանդակում է մարմինը, թուլացնում է ոգին: Միայն ազատագրում է պետք, և մարդու մեջ քնած ուժերը կբացահայտվեն:

Թե ինչպես օգտագործել ուժեղ կամքը, ավելի բարդ հարց է, որը կարող է լուծվել միայն մի պայմանի դեպքում, որ կամքը գոյություն ունի, այսինքն զարգացել և դարձել է ուժեղ: Երեխաների մեջ կամքի ուժի նկատմամբ երկրպագություն առաջացանելու համար նրանց ներկայացվող օրինակներից մեկը Վիտորիո Ալֆիերիի մասին պատմությունն է. նա սովորել սկսել է մեծ հասակում, մեծ ջանքերով յուրացրել է գիտելիքի սաղմերը: Նա՝ աշխարհիկ մարդկանցից մեկը, սկսեց ուսումնասիրել լատիներենի քերականությունը և հասավ նրան, որ դարձավ գրող և, վերջապես, իր հանճարով՝ մեր մեծագույն բանաստեղծներից մեկը:  Նրա սեփական խոսքերը բացատրում են իր վերափոխումը: Հիմա այդ խոսքերը դարձել են դպրոցների սիրած մեջբերումը. «Ես ցանկացել եմ, միշտ եմ ցանկացել, ջերմորեն եմ ցանկացել»:

Նման մի բան էլ ցանկանում ենք զարգացնել երեխաների մոտ՝ կամքը դաստիարակելով: Ցանկանում ենք նրանց սովորեցնել խուսափել մարդու հոգին քայքայող ունայնությունից և անբովանդակությունից, ցանկանում ենք նրանց սովորեցնել կենտրոնանալ աշխատանքին, որը օգնում է ներքին կյանքի բացվելուն և տանում դեպքի մեծ ձեռնարկումներ, ցանկանում ենք, որ նրանք աշխատեն սեփական անմահության համար:  

Սերը և հոգատարությունը մեզ մղում են երեխաներին պահպանելուն, մեր թևերի տակ նրանց առնելուն: Բայց մի՞թե հենց երեխայի մեջ չկա ուժ, որը կարող է պաշտպանել նրան: Երեխան մեզ սիրում է և մեր ետևից գալիս ամբողջ նվիրվածությամբ, որին միայն մանկական հոգին է ընդունակ, այնուամենայնիվ նրա մեջ էլ կա ինչ-որ բան, ինչն ուղղորդում է նրա ներքին կյանքը. դա իր սեփական արձակման ուժն է: Այսպես, օրինակ, դա այն ուժն է, որը նրան ստիպում է ամեն ինչին ձեռք տալ, որպեսզի ծանոթանա առարկաների հետ, իսկ մենք նրան ասում ենք. «Ձեռք չտաս». նա շարժվում է, որպեսզի հավասարակշռություն գտնի, մենք կանգնեցնում ենք. «Հանգիստ նստիր». նա մեզ հարցեր է տալիս, որպեսզի գիտելիքներ ստանա, որպես պատասխան ստանում է. «Մի զզվեցրու»: Նրան աքսորում ենք մեզ մոտիկ այնպիսի մի տեղ, որտեղ կարող է նստել սուս ու ճնշված, ձանձրալի խաղալիքների հետ, ինչպես Ալֆիերին` թատրոնի օթյակում: Մի՞թե երեխայի գլխում չի ծագի միտքը` «Ինչո՞ւ նա, ում այդքան սիրում եմ, ձգտում է ինձ ոչնչացնել: Ինչո՞ւ է ինձ ճնշում իր քմահաճույքներով: Այդ նրա քմահաճույքն է խանգարում, որ զարգանան իմ ներքին ուժերը, և ինձ պահում է ձանձրալի և անարժեք իրերի մեջ, և այս ամենը նրա համար, որ սիրում եմ իրեն»:

Երեխան իրեն փրկելու համար ոգով պետք է լինի նույնքան ուժեղ, որքան Վիտորիո Ալֆիերին, բայց բոլորը այդպիսին չեն:

Չենք նկատում, որ երեխան զոհ է, և որ սպանում ենք նրան. իսկ հետո նրա «ոչնչից» պահանջում ամեն ինչ՝ մեր հրամանով, մեր զորության ցուցադրումով: Ցանկանում ենք հասուն մարդ, բայց թույլ չենք տալիս, որ նա աճի:

Վիտորիո Ալֆիերիի պատմությունը կարդալով` շատերը մտածում են, որ իրենք ավելին են ցանկանում իրենց տղաներից: Նրանք կցանկանան, որ նյութական արգելքների գայթակղությունների անհրաժեշտություն չլինի, որ իրենց երեխաների համար զսպող ուժը հոգեկան ուժը լինի: Այսպես, մեր բանաստեղծներից մեկը, գովերգելով հռոմեական Լուկրեցիային, նրան մեղադրում է, որ ինքն իրեն սպանեց. նրա կարծիքով Լուկրեցիան պետք է մահանար վիրավորանքի վշտից, եթե ավելի առաքինի լիներ:  

Բարձր հոգեկան գաղափարներով այդ նույն հայրը դժվար մտածած լինի այն մասին, թե ինքն ինչ է արել, որպեսզի իր որդին մեծանա հոգեպես ուժեղ և բարոյական ուժ ունենա հոգում: Շատ հնարավոր է, որ նա այն հայրերից է, ով ամբողջ ուժով կոտրում է երեխաների կամքը և ձգտում է նրան ենթարկել իր կամքին: Երկրային ոչ հոր չի հաջողվի բարձրացնել ոգին այդպիսի բարձրության. այնտեղ միայն խորհրդավոր ձայնն է կանչում, որը լռության մեջ հնչում է երեխայի սրտում:

Բնության օրենքների հակառակ հնչող կոպիտ կանչը, ինչպես հոր խոսքը, որը ձգտում է երեխային ենթարկել իրեն, խանգարում է այդ «լռությունը», որտեղ հանգստի և ազատության պայմաններում ստեղծվում է զարմանալի ստեղծագործություն՝ անհատականությունը:

Ինձ թվում է, որ դաստիարակն ամենից առաջ պետք է պահպանի և ուղղորդի ներքին ուժերը՝ չխանգարելով դրանց զարգացմանը: Նրա աշխատանքն այն է, որ մարդու և նրա մեջ եղած ուժի միջև կապ հաստատի, որը պետք է նրա միջոցով գործի:

[1] XVII դ. անգլիացի աստվածաբան Ջորջ Հերբերտի վերագրվող «Hell is full of good meaning and wishings» արտահայտությունից առաջացած անգլերեն առած։

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից