Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Երբ նմանությամբ միավորում ենք տարբեր առարկաներ, պետք է ամբողջությամբ առանձնացնենք այն հատկությունները, որոնք բնորոշ են բոլոր առարկաներին:  Այսպես, օրինակ, եթե խոսում ենք, որ երկու քառանկյուն ներդիրները միանման են, պետք է ներդիրների բազմաթիվ որակներից՝ նյութ, ողորկություն, գույն, ջերմաստիճան, առանձնացնենք ձևին վերաբերող որակները:

Ձևով միանման ներդիրները կարող են հիշեցնել մի շարք առարկաներ` սեղանի երես, պատուհան և այլն, բայց, որպեսզի դա տեղի ունենա, անհրաժեշտ է, որ միտքը կարողանա վերացարկել այդ առարկաների որակների շարքից քառանկյան ձևը: Այդ հետազոտության ժամանակ անհրաժեշտ է մտքի ակտիվ աշխատանք՝ առարկան վերլուծել, որոշակի որակ ընտրել, և այդ հենքի վրա տեղի է ունենում միավորում, որը շատ առարկաներ է կապում այդ նույն կապով:  Եթե տարբեր առարկաներին բնորոշ առանձին հատկանիշի ընտրության կարողություն ձեռք չի բերված, նմանությամբ զուգադրելը, միավորելը և ընդհանրապես մտածողության ավելի բարդ աշխատանք կատարելն անհնար է: Սա է իսկական մտավոր աշխատանքը, քանի որ մտածողությունը չի բնորոշվում լուսանկարելով առարկաները, որոնց պատկերները դարսվում են իրար վրա, ինչպես ալբոմի էջեր: Պարզ դասավորման նման աշխատանքը մտավոր կյանքի կեղծում է, մտածողության բնույթի վրա բռնություն: Տարբերակման և կարգային խմբավորման կարողությամբ օժտված մտածողությունն ունակ է առարկաների բնորոշ հատկությունները տարբերելու և առանձնացնելու, և այդ հատկությունների վրա է կառուցվում նրա ներքին կառուցվածքը:

Մանկավարժական օգնություն ստացած մեր երեխաներն ունեն առարկաների հատկությունները դասակարգելու սովոր միտք և կարող են ոչ միայն դիտարկել առարկաներն ըստ դրանց հատկությունների, այլև կարողանում են ճանաչել պատկանելությունը, նմանությունները և տարբերությունները. հեշտությամբ և ինքնակամ առանձնացնում են զգայական խմբերից մեկին պատկանող առանձին դիտարկված որևէ հատկություն: Այլ կերպ ասած, երեխայի համար հեշտ է ճանաչել առարկաների տարբեր հատկությունները, նշել, որ որոշ առարկաներ, օրինակ, նման են ձևով, մյուսները՝ գույնով (որովհետև «ձևը» և «գույնը» արդեն մտքում տարախմբվել են բոլորովին տարբեր կատեգորիաներով), և հեշտ է այդ խմբերում նմանությամբ ավելացնել առարկաներ:
Հատկությունների դասակարգումը կարծես մագնիս լինի, ուժ, որը ձգում է որոշակի տեսակի հատկությունների խումբ, որակներ. այդպիսի որակներով օժտված առարկաները ձգվում են և միանում իրար. այստեղ նմանությամբ կապը տեղի է ունենում համարյա մեխանիկորեն:  «Գրքերը պրիզմայի տեսք ունեն»,- կարող է ասել մեր երեխաներից ցանկացածը: Այդպիսի եզրակացությունը բարդ մտավոր աշխատանքի վերջնական արդյունք կլիներ, եթե պրիզման, որպես ձև, արդեն որոշակի հասկացություն դարձած չլիներ երեխայի մտքում, որը շրջապատող աշխարհից ընտրում է այն բոլոր առարկաները, որոնք պրիզմայի ձև ունեն: Նույն ձևով սև նշաններով ծածկված թղթի սպիտակ գույնը կարող էր ձգվել մտքում համակարգված գույների կողմից, և կհանգեցներ վերլուծության, ինչը երեխային կտար հետևյալ սահմանման հնարավորությունը` գրքերը տպագրական սպիտակ թղթի էջեր են:

Նման ակտիվ աշխատանքում կարող են երևալ անհատական տարբերությունները: Հատկանիշների ո՞ր խումբը դեպի իրեն կգրավի նման առարկաներ: Ո՞ր հատկանիշները կընտրվեն նմանությամբ միավորման համար: Երեխաներից մեկը կհամարի, որ այս վարագույրը բաց կանաչ է, մյուսը՝ որ վարագույրը թեթև է: Մեկին կգրավի ձեռքի սպիտակությունը, մյուսին՝ մաշկի ողորկությունը: Մի երեխայի համար պատուհանը քառանկյուն է, մյուսի համար այն տեղ է, որտեղից երևում է կապույտ երկինքը: Առարկաների ամենաբնորոշ հատկությունների ընտրությունը երեխաների համար յուրատեսակ բնական ընտրություն է՝ սեփական ներքին հակումներին համապատասխան:
Նման ձևով գիտնականը կընտրի այն հատկանիշները, որոնք ամենաօգտակարներն են իր զուգորդումների համար: Մի մարդաբանը տարբեր ռասաների համար կընտրի գլխի ձևը, մեկ ուրիշը՝ մաշկի գույնը. մեկը և մյուսը կծառայեն նույն նպատակին: Երկու մարդաբաններն էլ կարող են ունենալ մարդու արտաքին հատկանիշների մասին ճշգրիտ գիտելիքներ, բայց ամենկարևորն է գտնել այն հատկանիշը, որը կարելի է դնել դասակարգման հիմքում, որի միջոցով կարելի է հատկանիշները խմբավորել նմանության կարգով:  Գործնական աշխատողը մարդուն ավելի շուտ կդիտարկի իր գործին օգտակար տեսանկյունից, քան՝ գիտական. գլխարկ կարողը բոլոր մարդկային որակներից կառանձնացնի գլխի չափսը, բանախոսը մարդուն կդիտարկի բանավոր խոսքի նրա ընկալունակության տեսանկյունից:  Բայց ընտրությունն անհարաժեշտ է, որպեսզի կարողանանք հասկանալ առարկաները, անորոշությունից անցնենք գործնականի, աննպատակ մտորումներից՝ գործունեության ոլորտ:

Ստեղծված յուրաքանչյուր իրի բնորոշ է այն փաստը, որ այն որոշակի սահմաններ ունի: Մեր հոգեզգայական կազմակերպումը հիմնվում է ընտրության վրա: Մեր զգայարաններն այլ բան չեն անում, պատասխանում են տատանումների որոշալի խմբի: Աչքը սահմանափակում է լույսի ընտրությունը, ականջը՝ ձայնի: Մտքի բովանդակությունն ստեղծելու համար որոշակի ընտրություն է պետք, անհարժեշտ է նաև նյութական սահմանափակում: Միտքն ավելի է սահմանափակում արտաքին զգայարաններին հասանելի ընտրությունը` ենթարկելով այն ներքին ընտրության գործունեության: Այսպես, ուշադրությունը սևեռվում է որոշակի առարկաների վրա, այլ ոչ թե ընդհանրապես բոլորի. կամքը ընտրում է գործողություններ բոլոր հնարավոր գործողություններից:
Այս իմաստով բարդ մտավոր աշխատանք է ընթանում. ուշադրության և ներքին կամքի նման գործողություններով առանձնացվում են իրերի առավել բնորոշ հատկությունները, որոնք որոշակի միավորումներ են կազմում, և գիտակցության մեջ պահպանվում են որոշակի պատկերներ: Մտածողությունն անվերջանալի տարածքում դադարում է գործելուց և գործողություններ չի անում ահռելի բալաստի հետ, ինչ նրա աշխատանքը դարձնում էր խճճված և անձև: Կազմակերպված միտքը տարբերում է էականը երկրոդականից, երկրոդականը դեն է նետում և կենդանի, նուրբ ու պարզ գործունեության ունակ դառնում: Այդպիսի միտքը ունակ է վերցնելու այն, ինչը օգտակար է իր ստեղծական կյանքի համար և տիեզերքում միջոցներ գտնելու՝ իր պահպանության համար: Առանց այսպիսի բնորոշ գործունեության մտածողության պրոցեսները չէին կարողանա կառուցվել, միտքը նման կլիներ այնպիսի ուշադրության, որն անցնելով առարկայից առարկա` չի սևեռվում որևէ մեկի վրա, կամ այնպիսի կամքի, որը չի կարողանում որոշակի գործողության վճիռ կայացնել:

Կյանքի զարմանալի երևույթներից մեկը իրականացման անհնարինությունն է, եթե իրը կամ երևույթը չեն որոշվում հայտնի սահմաններով. այս խորհրդավոր օրենքը սահմանում է, որ յուրաքանչյուր կենդանի էակ ունի իր ձևը, իր տեսակը, կրկնվում է նաև հոգևոր կյանքում: Հոգևորի զարգացումը, դրա ինքնադաստիարակումը ոչ այլ ինչ է, քան նրա ավելի ճշգրիտ սահմանումը, ուժեղացող «կենտրոնացումը». այդպիսով սկզբնական ներքին քաոսից աստիճանաբար կերտվում է մեր անհատականության ձևը: Սա առարկայի մասին պատկերացումների, դատողությունների և հետևությունների հիմք է դառնում:

Երբ ծանոթանալով, օրինակ, սյան հատկություններին, վերացարկում ենք այն փաստը, որ դա հենարան է, ապա այդ սինթեզը հիմնվում է նախօրոք ընտրած հատկության վրա: Այդպես նաև մյուս դատողության դեպքում, որ կարող ենք անել` «Հենասյունը գլանաձև է». շատ այլ հատկություններից ընտրում ենք մի հատկություն (կամ, օրինակ, հենասյունը կարծր է, պատրաստված է այսինչ նյութից և այլն):  Միայն այդպիսի ընտրության կարողությունն է մտածողությունը դարձնում հնարավոր: Այսպես, օրինակ, Պյութագորասի թեորեմի ապացուցման ժամանակ երեխաներն աշխատում են մետաղական ներդիրներով, նրանք պարզում են, որ ուղղանկյունը հավասար է շեղանկյանը, և քառակուսին էլ է հավասար նույն շեղանկյանը: Այս փաստարկումը հանգեցնում է հետևյալ եզրակացության՝ քառակուսին և ուղղանկյունը իրար հավասար են: Եթե հնարավոր չլիներ որոշել այս հատկությունը, միտքը չէր կարողանա որևէ եզրակացության հանգել: Մտածողությանը հաջողվեց երկու պատկերների համար ընդհանուր նոր հատկություն բացահայտել, և այդ բացահայտումը հանգեցրեց եզրակացության, որի հիման վրա, ի վերջո, կարելի է ապացուցել Պյութագորասի թեորեմը:

Ինչպես կամային պրոցեսների ժամանակ լուծումը ենթադրում է գործուն և զսպող ուժերի մեթոդական վարժանք, վարժանք, որը միայն ինքը՝ անձը կարող է անել, որպեսզի հաստատի վարքի որոշակի նորմեր, այդպես էլ մտածողության դեպքում՝ անձը ինքը պետք է վարժվի այնպիսի գործողությունների, ինչպիսիք են զուգորդումները և արտաքին օբյեկտների միջոցով ընտրությունը: Այսպես, մի կողմ դնելով որոշ գաղափարներ և ընտրելով ուրիշները, անձը հաստատում է մտավոր սովորություններ, որոնք բնորոշ են որոշակի անհատի, որոշակի տեսակի, քանզի մտքի ստեղծած բոլոր ներքին ակտիվությունների հիմքում (ինչպես դա երևում է և ուշադրության պրոցեսներում) երևում է անհատականության միտումը, բնավորությունը:

Անկասկած, մեծ տարբերություն կա ուրիշի մտածողությունը հասկանալու և ինքնուրույն մտածել կարողանալու միջև: Այն մարդու մտածողությունը, ով միայն ուրիշների մտքերն է ընկալում, նման է թափառական առևտրականի ուսին գցված պարկի. այնտեղ միասին հավաքված են և´ Էվկլիդեսի թեորեմների լուծումներ, և´ Ռաֆայելի ստեղծագործություններրի նմուշներ, և´ տվյալներ աշխարհագրությունից ու պատմությունից, և´ ոճաբանության կանոններ: Եվ այդ ամենից միայն մի զգացողություն է մնում՝ անտարբերություն ու ծանրություն:

Հակառակը, մարդը, ով այս ամենից օգտվում է սեփական կյանքի համար, սեփական բարեկեցության, հանգստի, հարմարավետության համար հենց այն առարկաներում է օգնություն գտնում, որոնք միայն «ծանրություն» էին հնոտիներ հավաքողի համար: Այդ առարկաներն արդեն պարկում լցված չեն, այլ ազատորեն դասավորված են կոկիկ և հարմարավետ շինությունում:  Ստեղծարար միտքը կարող է ավելի շատ պարունակել, քան այնպիսի միտքը, որտեղ հատվածական գիտելիքներն արհեստականորեն բարձված են, ինչպես հնոտիները պարկում:  Այդպիսի մտածողության դեպքում, ինչպես տանը, առարկաներն առաձնացված են իրարից, ներդաշնակորեն և իրենց նշանակությանը համապատասխան են դասավորված:

Անսահման անդունդ կա առարկայի այն ընկալման, երբ ինչ-որ մեկը ջանում է բառերով մեզ ներկայացնել առարկան, և սեփական ընկալման միջև: Առաջինը կարելի համեմատել մոմի վրա դրված դրոշմի հետ, որը շատ արագ մաքրվում է: Երկրորդը նման է քանդակագործի կողմից մարմարի վրա արված փորագրության, սեփական ստեղծագործության: Նա, ով ինքնուրույն է հասկանում, անսպասելի տպավորություն է ունենում, զգում է, որ իր գիտակցությունն ազատագրվում է, և ինչ-որ բան լուսավորում է իր միջի խավարը: Ըմռնումն անդեմ գործողություն չէ. այն ինչ-որ բանի սկիզբ է, երբեմն կյանքի սկիզբ, որը մեր մեջ վերագտնվում է:

Հնարավոր է, որ զգացմունքի ոչ մի տեսակ ավելի արգասաբեր չէ մարդու համար, որքան մտավոր բնույթի զգացմունքները: Հայտնագործություն արած մարդը, անկասկած, հսկայական հրճվանք է ապրում, բայց նույնիսկ նա, ով ուղղակի հասկացել է, ամենածանր վիշտն ամոքելու ընդունակ գերարգույն հաճույք է զգում:

Դժբախտությունից տապալված մարդը, եթե կարողանում է հասնել նրան, որ իր վիշտն ուրիշինի հետ համեմատի կամ հասկանա իր դժբախտության պատճառը, թեթևություն է զգում: Խավարի մեջ նրան մխիթարող լույս է հայտնվում: Շատ դժվար է դժբախտության պահին ներքին փրկության տանող ուղի գտնելը:

Երբ մտածում ենք, որ շունը կարող է սատկել տիրոջ գերեզմանի վրա, իսկ մայրը շարունակում է ապրել միակ որդու մահից հետո, ապա միայն տառապանքը լուսավորող միտքն է հնարավոր դարձնում այդպիսի վիճակը: Շունը մտածել, պատահածը հասկանալ չի կարող. նա զոհվում է, քանի որ նրա ուղեղում չկա այն ճառագայթը, որը կարող է հաղթահարել վշտի ծանրությունը:
Բայց ընդհանուր նպատակահարմարության գաղափարը, կորցրածի մասին հիշողությունները փրկում են մարդուն: Եվ մեր խոցված հոգուն աստիճանաբար ամոքում է բերում ոչ թե մոռացումը (սա կենդանիների միակ փրկությունն է), այլ արտաքին աշխարհի հետ կապը, ինչը անում է մեր միտքը: Այդ սփոփանքը չի կարելի է գտնել պրոֆեսորի դասախոսության մեջ կամ գիտնականի տեսությունն անգիր անելով, ով ոչ մի կապ չունի ձեր հոգու հետ: Երբ ասում են` «Մտածեք», «Սկզբունքից ուժ առեք», նշանակում է թույլ տվեք, որ փնտրող միտքը ազատության մեջ կատարի ներքին կառուցման և փրկարարական  իր աշխատանքը:

Եվ, եթե մահացու վտանգի ժամանակ ընկալում տալով մտածողությունը կարող է հոգին փրկել, բավականության ինչպիսի աղբյուր նա պահած կլինի մարդու համար: 

Երբ խոսում ենք «միտքը բացելու» մասին, նկատի ունենք ստեղծագործական պահը, և ոչ թե միայն արտաքին տպավորության ազդեցության արդյունքը: Միտք բացելը ակտիվ ըմռնումն է, որն ուղեկցում է ուժեղ զգացողություններին և ընկալվում որպես ներքին հոգևոր երևույթ: 
Հանդիպել եմ մի որբ աղջկա, անմայր, որն այն աստիճան էր ճնշվել դպրոցական չոր ծրագրերից, որ արդեն անկարող էր սովորելու և նույնիսկ հասկանալու, թե իրեն ինչ են սովորեցնում: Առանց կապվածությունների միայնակ կյանքն ավելի էր ուժեղացրել նրա մտավոր գերբեռնվածությունը: Հայրը նրան մի քանի տարի պահել էր մի խուլ գյուղում, վայրենու նման, իսկ հետո տարել քաղաք և տարբեր պրոֆեսորներ հրավիրել նրա հետ պարապելու համար: Աղջիկը ջանում ու սովորում էր, բայց մնում էր բացարձակ անտարբեր ու պասիվ: Հայրը նրան հաճախ հարցնում էր. «Դե, միտքդ բացվո՞ւմ է»: Իսկ երեխան պատասխանում էր. «Չգիտեմ, չեմ հասկանում` ինչ ես հարցնում»:
Հանգամանքների պատահական բերումով աղջիկն ընկավ իմ ամբողջական խնամակալության տակ, այն ժամանակ դեռ բժիշկ-ուսանող էի, և ես կատարեցի իմ առաջին մանկավարժական փորձը: Այդ մասին հիմա չեմ կարող պատմել, չնայած, որ այն արժանի է առանձին ուշադրության: Մի անգամ նստած էինք միասին, աղջիկը օրգանական քիմիա էր սովորում. հանկարծ ինձ նայեց վառվող աչքերով և կանչեց. «Հասկանում եմ, այ, հիմա հասկանում եմ»: Հետո վեր թռավ ու վազեց հոր մոտ՝ բարձր կանչելով. «Հայրիկ, հայրիկ, միտքս բացվել է»: Այդ ժամանակ դեռ չգիտեի նրա պատմությունը և շատ զարմացած ու վախեցած էի:  Նա բռնեց հոր ձեռքը և կրկնեց. «Հիմա կարող եմ քեզ ասել՝ այո, այո, իսկ առաջ չգիտեի, թե ինչ ես հարցնում»: Աղջկա ու հոր ուրախությունը, նրանց մտերմությունն այդ պահին ստիպեցին ինձ մտածել, թե որքան երջանկություն և կյանքի ինչպիսի աղբյուրներ ենք կորցնում միայն այն պատճառով, որ սահմանափակում ենք մեր միտքը:

Իրականում մեր ազատ երեխաների համար յուրաքանչյուր մտավոր ձեռքբերումը բավականության աղբյուր է: Այդ հաճույքին նրանք ավելի են ձգտում, և դա ստիպում է նրանց անտարբերությամբ վերաբերվել ավելի ցածր կարգի բավականություններին: Զգալով այս բարձրագույնը` մեր երեխաները հրաժարվում են քաղցրավենիքից և խաղալիքներից:

Սա նրանց անասելի բարձացնում է այն մարդկանց աչքում, ովքեր նրանց հետևում են: Նրանց ուրախությունը բարձրագույն կարգի ուրախություն է, ինչը տարբերում է մարդուն կենդանուց, այն կարող է կյանքի մութ պահերին մարդուն հուսահատությունից փրկել:

Եվ երբ մեր մեթոդը վատաբանում են, թե ձգտում է ծառայել երեխաների հաճույքին և անբարոյական է, դա համարում եմ ոչ թե մեղադրանք մեթոդին, այլ վիրավորանք երեխային: Այդպիսի մեղադրանքում երեխայի նկատմամբ զրպարտություն կա թաքնված. կարծես երեխայի ուրախությունն ու հաճույքը որոշվում են միայն քաղցրավենիքով, պարապությամբ և ավելի վատ բաներով:   Դրանցից ոչ մեկը չի կարող երեխային բավականություն պատճառել ժամերով, օրերով կամ տարիներով: Հաճույքը տևական է լինում միայն, երբ երեխան մարդկային բավականություն է ստանում, այնքան խնդաբեր, որ հիշեցնի աղջկա պոռթքումը, երբ սլացավ հոր մոտ` նրան ուրախացնելու, որ երկար տարիներ ձգվող մթությունն իր համար վերացավ:

Այդպիսի ճգնաժամերը բնորոշ են միայն հանճարներին, երբ նրանք բացահայտում են ճշմարտությունը. մի՞թե դրանք չեն կարող մտավոր կյանքի բնական երևույթներ լինել: Ճիշտ չէ՞ արդյոք, որ հանճարեղության դրսևորումն իրականում անհատական առանձնահատկությունների շնորհիվ տարբեր վտանգներից ազատված և դրանով միայն մարդու իսկական բնույթը բացահայտելու ընդունակ «ուժեղ կյանքի» դրսևորումն է:  Հանճարի տեսակը կարող է սովորական դառնալ, և բոլոր մարդիկ շատ կամ քիչ չափով կարող են նույն տեսակի տարբեր տարատեսակները լինել: Եվ, հետևաբար, ճանապարհները, որոնցով իր անհատականության ակտիվ կերտման ընթացքում գնում է երեխան, հանճարի ճանապարհներն են:

Երեխայի համար բնորոշ է ուշադրության ուժգնությունը, կենտրոնացման խորությունը, ինչը նրան մեկուսացնում է արտաքին աշխարհի բոլոր ազդակներից և ուժգնությամբ ու տևողությամբ համապատասխանում է երեխայի ներքին ճշմարտության զարգացմանը: Ինչպես և հանճարեղ անձնավորության դեպքում այդ կենտրոնացումն ապարդյուն չի մնում, այլ դառնում է մտավոր պրոցեսների աղբյուր՝ ճգնաժամերի, ներքին արագ զարգացման, ինչպես նաև արտաքին ակտիվության, ինչնը արտահայտվում է աշխատանքում... 

Արտաքին կապերից ազատված մարդկանց այդ բոլոր դրսևորումներին հանդիպում ենք մեր երեխաների մեջ: Այդպիսին են, օրինակ, հոգեկան զարմանալի հնազանդությունը, որը մեր ժամանականերում գրեթե ոչ մեկին հայտնի չէ, բացի վանականներից (այն էլ նրանք դրան վերաբերում են որպես տեսության), կամ ներքին կյանքի պատրաստության բաղադրիչը կազմող մեթոդական մտորումները, որոնք հատուկ են վանական կյանքի են պատրաստվող մարդկանց։ Վանականներից բացի ոչ ոք չի տրվում պայծառացում-մտորումներին:

Պայծառացումը գրեթե հնարավոր չէ տարբերել գիտական ուսումնասիրության մեթոդից: Մեզ, օրինակ, հայտնի է, որ շատ գրքերի անընդհատ ընթեցումը սրում է մեր մտածելու կարողությունը: Երբ բանաստեղծություն ենք անգիր անում, նշանակում է որ կրկնում ենք այնքան անգամ, մինչև տպավորվի մեր մտքում: Բայց սա դեռ մտորում, պայծառացում չէ: Դանթեի ստեղծագործության մի տունն անգիր անողը և Ավետարանի հատվածի մասին մտորողը բոլորովին տարբեր խնդիրներով են լցված: Դանթեի ստեղծագործության հատվածը որոշակի ժամանակ կզարդարի միտքը, բայց երկարատև հետք չի թողնի: Ավետարանական հատվածը, որը մտորումների, պայծառացման առարկա է եղել, մարդու հոգու վրա բարեփոխիչ, վեհացնող ազդեցություն կունենա: Մտորողը, պայածառատեսը իր միտքը հնարավորին չափ ազատում է ուրիշ պատկերներից և ձգտում կենտրոնանալ իր մտորումների առարկայի վրա այնպես, որ այդտեղ խտանան իր բոլոր ներքին ակտիվությունները («մտքի բոլոր կարողությունները», ինչպես վանականներն են ասում):
Մտորումների, «կենտրոնացման», պայծառացման արդյունքը «ուժի ներքին պտուղն» է. ոգին ամրանում է, դառնում է ակտիվ, այն կարող է ազդել ներքին հնարավորությունների վրա և բեղմնավորել դրանք: 

Բնականոն զարգացման համար մեր երեխաների ընտրած ճանապարհը պայծառացումը, մտորումն է, որովհետև առանց դրա նրանք չէին կարող այդքան երկար զբաղվել մի աշխատանքով` այդտեղից վերցնելով ներքին հասունացման խթանիչներ: Ինչ-որ առարկայով աշխատանքի վրա երեխայի կենտրոնացման նպատակը, ակնհայտ է, որ դրա ուսումնասիրությունը չէ. նրան այդ առարկան գրավել է իր ներքին կյանքի կարիքների համար,  որը կազմակերպվում և զարգանում է արտաքին խթանիչի միջոցով: Երեխան այդպես է սկսում և շարունակում իր աճը: Արտաքին աշխարհի հետ այդպիսի հարաբերություններով է կարգավորվում ու հարստանում նրա մտածողությունը: Պայծառանալով, մտորելով երեխան կանգնում է առաջընթացի ճանապարհին, որը շարունակվում է անվեջանալիորեն:

Առարկաները զննելու այդ վարժությունը մեր երեխաներին դարձնում է լռությունը վայելելու ընդունակ. երեխաները դառնում են յուրաքանչյուր տպավորության նկատմամբ զգայուն, փորձում են չաղմկել, երբ շարժվում են, անշնորհք շարժումներից խուսափել, քանի որ նրանք արդեն հոգու կենտրոնացման պտուղից են ճաշակում:    

Այսպես մշակվում և ամրանում է երեխայի անհատականությունը: Զարգացման միջոց ծառայող վարժությունը երեխաների կողմից արտաքին աշխարհի տպավորությունների ընկալման ճշգրտության աստիճանական կատարելագործումն է` ներքին ակտիվության անընդհատ և ինքնաբուխ գործունեության ընթացքում դիտարկելով, փաստարկելով, ուղղելով արտաքին զգայարանների սխալները: Այդ նրանք են գործում, նրանք են ընտրում առարկաները, նրանք են համառում աշխատելիս և ձգտում արտաքին աշխարհում կենտրոնանալու հնարավորություն գտնել: Յուրաքանչյուր երեխա շարժվում է իր ներքին շարժողական կարողությանը համապատասխան արագությամբ: Նրանց՝ մեր երեխաներին, ուսուցչուհին չի խանգարում: Այդ սովորական դպրոցներում է նա բարձրագույն էակ, որ ձգտում է ճնշել իր ինտելեկտի առավելությամբ և հարստությամբ: Երեխայի սկզբնական կյանքի «խեղճությունն» ավելի շատ հոգնեցնում, քան թարմացնում է, ավելի շատ մթեցնում, քան լուսավորում է: Մեզ մոտ երեխաները ուսուցչհու հետ համերաշխ են ապրում. նրանց համար նա կարծես քրմուհի լինի և միաժամանակ նաև՝ ծառա:

Ինչպես կատարյալ մենաստանում, այստեղ հնազանդություն է. պարզությունը, աշխատանքը ստեղծում են իրավիճակ, որտեղ նա, ով մտորում ու որոնում է, պետք է իր մեջ զգա ճշմարտությունն ընկալելուն նպաստող հասկանալու պարզություն, ինտուիցիա, զգայականություն:  

Մի քանի տարի առաջ զգացի, որ մեր երեխաներն իրականացնում են կյանքի հիմքեր, որոնք գործնականում հանդիպում ենք միայն ընտրյալների մոտ, հասարակության ամենաինտելեկտուալ մասի, և որ այդ պատճառով նրանք մեզ բացահայտում են ստրկության այն ձևը, որը ծանրանում է մարդկության վրա, այլանդակում է նրա ներքին կյանքը: Այս մասին երկար զրուցել եմ մի շատ կրթված կնոջ հետ, ով հետաքրքրվում էր իմ տեսություններով և ցանկանում էր, որ այդ մասին փիլիսոփայական աշխատանք գրեմ: Նա չէր կարողանում հասկանալ, որ իմ խոսքը փորձի մասին էր: Լսելով, թե ինչպես եմ խոսում երեխաների մասին, նա անհամբերություն ցուցաբերեց. «Հասկանում եմ, հասկանում, այդ երեխաների դեպքում ամեն ինչ պարզ է՝ մտավոր առումով նրանք հանճարներ են, իսկ բնավորությամբ՝ հրեշտակներ»: Իսկ երբ իմ համառ պնդումներից հետո նա վերջապես եկավ մեզ մոտ և տեսավ երեխաներին, բռնեց ձեռքերս և սևեռուն նայելով դեմքիս՝ ասաց. «Երբեք չե՞ք մտածել, որ կարելի է հանկարծամահ լինել: Գրեք անմիջապես, գրեք՝ ինչպես կարող եք, որպես կտակ, որպես փաստերի պարզ թվարկում, միայն ձեզ հետ գերազման մի´ տարեք ձեր գաղտնիքը»: Այդ ժամանակ ինձ հիանալի էի զգում...  

Կարելի է ասել, որ հանճարն ունի իր գիտակցության մեջ փաստը մեկուսացնելու և այն մյուսներից այնպես առանձնացնելու կարողություն, որ վերջինս սկսում է առանձնանալ, ինչպես մութ սենյակում լույսի ճառագայթով լուսավորված ադամանդը: Այդ մեկուսացված գաղափարը հեղափոխում է գիտակցությունը և կարող է ստեղծել  մեծ և մարդկության համար արժեքավոր մի բան:

Բայց հիմնական գործոնը սովորական ինտենսիվությունն է, այլ ոչ թե նրա բացառիկությունը: Առարկայի մեկուսացումը համասեռ երևույթներից, այլ ոչ թե առարկայի ներքին արժեքն  է որոշում հայտնագործման հրաշքը: Հնարավոր է, որ տվյալ գանձը գոյություն ուներ հազարավոր քաոսային պատկերացումների մեջ, անօգտակար առարկաների կույտում, բայց ոչ մեկի ուշադրությունը չէր գրավում: Բացահայտումից հետո շատերն են նկատում այդ ճշմարտությունը: Այս դեպքում ոչ թե ճշմարտությունն է ինքնին արժեքը, այլ մարդը, ով այն զգացել է, կարողացել է գործել նրան համապատասխան:  

Բայց շատ հաճախ նոր բացահայտվող ճշմարտությունը դեռ գոյություն չի ունենում գիտակցության քաոսում: Այդ ժամանակ նոր լույսը ճանապարհ չի գտնում, որպեսզի թափանցի գիտակցություն: Նորը դեն է նետվում, որպես տարօրինակ և սխալ: Անհրաժեշտ է որոշակի ժամանակ, մտավոր պրոցեսների որոշակի համակարգում, որպեսզի նորը կարողանա իր համար մուտք գտնել: Բայց ահա գալիս է օրը, և այն բյուրեղի նման պարզ է դառնում: Դա ոչ թե մարդու բնույթն էր շեղվում ճշմարտությունից, այլ նրա սխալները: Այդ սխալները ոչ միայն չեն թողնում, որ մարդը ստեղծի, ավելին՝ դրանք նրան անընկալունակ են դարձնում: Որքան հաճախ են առաջամարտիկների աշխատանքները հետապնդվում, շնորհակալության չեն արժանանում: Դրանք տգիտության պտուղներն են:

Ճշգրտորեն ընկալել և տրամաբանորեն խմբավորել փաստերն ու երևույթները. ահա բարձրագույն կարգի մտավոր աշխատանքի էությունը: Բայց այս աշխատանքը բնութագրվում է ուշադրության հատուկ ուժով, որը միտքը սևեռում է ինչ-որ առարկայի վրա, առաջ է բերում մտքի որոշակի հայեցողական վիճակ, ինչը բնորոշ է տաղանդավոր մարդկանց. այսպես է ձևավորվում գործողություններով հարուստ ներքին կյանքը:  

Կարելի է ասել, որ մտավոր կյանքի այդպիսի վիճակը սովորականից տարբերվում է ոչ թե ձևով, այլ ուժով, լարվածությամբ: Ներքին կյանքի ուժը դուրս է հանում ինտելեկտի այդ երկու փոքրիկ կայծերը և դրանք դարձնում է այդպես հրաշալի: Եվ եթե հիմքում չլիներ ուժեղ անհատականություն՝ անկախ, մշտական ջանքերի և հերոսական ինքնազոհության պատրաստ, փոքրիկ մտավոր աշխատանքը կմնար ինչ-որ անգործուն, անպետք մի բան: Այն ամենը, ինչ ուժեղացնում է մարդու ներքին կյանքը, նրան տանում է հանճարի հետքերով:          

Դիտարկելով մտածողությունը ինքնին, տեսնում ենք, որ այն պետք է կատարի փոքր, բայց որոշակի, առանց բարդացումների աշխատանք: Պարզությունը հայտնագործությունների հասցնող ուղեցույց է: Պարզությունը պետք է ճշմարտության նման մերկ լինի: Շատ քիչ բան է պետք, բայց այդ քիչը պետք է ամբողջական և ուժեղ լինի, մնացածը կարևոր չէ:

Ըստ երևույթին, մտածողությունը նույն վտանգներին է հանդիպում, ինչ որ հոգին: Այն կարող է մթագնել, հակասություններ, «սխալ» պարունակել՝ առանց դա նկատելու. մի չնկատված սխալի պատճառով կարող է մահացու մեղքի տակ ընկնել:  Փրկության մեկ ճանապարհ գոյություն ունի. հենարան է պետք, որպեսզի ինքդ քեզ չկորցնես: Այդպիսի հենարան չեն կարող լինել արտաքին զգայական օրգանները: Ինչպես և հոգին, մտածողությունը մշտական մաքրման կարիք ունի: Սեփական անձի մասին հոգածությունը, հոգածություն, որ ժամանակակից հիգիենան առաջարկում է մարմնի համար, հիգիենա, որի վրա այդքան ժամանակ ենք ծախսում՝ մաքրելով և հղկելով նույնիսկ եղունգները, պետք է նաև ներքին կյանքի վրա տարածվի, որպեսզի այն առողջ և անվտանգ պահպանի:

Սա պետք է լինի մտքի դաստիարակման նպատակը: Մտածողություն դաստիարակել՝ նշանակում է նրան պաշտպանել յուրահատուկ հիվանդություններից և  վախճանից, «մաքրել սխալներից»:
Երեխաների մասին հոգալիս ոչ թե երեխաների ծանոթացումը առարկաներին, այլ երեխայի մեջ մտածողություն կոչվող այդ մշտական բոցի պահպանումն է, որ մեզ պետք է ղեկավարի: Եթե կարողանայինք հին վեստալուհիների (կրակի պահպանման քրմուհիներ) նման մեզ ամբողջությամբ նվիրել այդ գործին, ապա դա, հնարավոր ձեռքբերումների կարևորությամբ, կյանքի արժանավոր խնդիր կլիներ:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից