Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Հիմա անցնենք դպրոցին: Այստեղ լավ և վատ հասկացությունները պետք է խիստ սահմանվեն։ Երբ ուսուցչուհին դասարանից դուրս է գալիս, երեխաներից մեկնումեկին հանձնարարում է գրատախտակին «լավ» և «վատ» անվանումներով սյունակներում գրել երեխաների անունները` ովքեր իրենց լավ են պահել, և ովքեր իրենց վատ են պահել: Երեխան, ում հանձնարարված է այս խնդիրը, ոչ մի դժվարություն չի ունենում, որովհետև չկա ավելի հեշտ բան, քան որոշելը, թե դպրոցում ինչն է վատ, և ինչը` լավ: Լավը նրանք են, ովքեր լուռ են ու չեն շարժվում, վատերը շատախոս են ու հանգիստ չեն նստում: Դասակարգելու հետևանքներն էլ առանձնապես լուրջ չեն: Վատերին ուսուցչուհին վարքից վատ թվանշան է նշանակում: Առանձնապես սարսափելի բան չկա: Նույն բանն է տեղի ունենում, ինչը և մեծերի վարքում լավ ու վատի դատողությունների ժամանակ: Հասարակության վրա դա ոչ մի կերպ չի ազդում: Դրան ո´չ պարգև է հետևում, ո´չ պատիժ: Դա ուղղակի կարծիք է: Բայց հարգանքն ու պատիվը հաճախ կախված են այդ դատողություններից, այսինքն` դրանք որոշակի բարոյական արժեք ունեն:

Դպրոցում լավ վարք է համարվում իներտությունը, կրավորականությունը, վատ վարք՝ ակտիվությունը: Դպրոցի վարիչի, ուսուցչուհու, ընկերների հարգանքը, պարգևի և պատժի ամբողջ բարոյական կողմը կախված է այդպես խրախուսելուց կամ դատապարտելուց: Ինչպես և հասարակության մեջ, կարծիք կազմելու համար չի պահանջվում ո´չ մասնագիտացում, ո´չ էլ դասակարգում: Այդ կարծիքները ձևավորվում են այնպիսի բաների հիման վրա, որ բոլորը կարող են տեսնել և հասկանալ. դա իսկապես շրջապատի բարոյական դատողությունն է. իրականում ցանկացած աշակերտ կամ աշակերտուհի կամ ուղղակի ծառայող կարող են գրատախտակին գրել վատերի և լավերի իրենց ցուցակը:  Վարքի մեջ խորհրդավոր, փիլիսոփայական բան չկա. ուղղակի կատարվածի հանրագումարն է, կյանքի բոլորին հայտնի փաստերը որոշում են վարքը: Ցանկացածը կարող է տեսնել և սեփական կարծիք կազմել:

Դպրոցը վայր է, որտեղ զարգանում է սոցիալական զգացողությունը, դա մանկական հասարակություն է: Իրականում այդ զգացողությունը պետք է զարգացնի ո´չ դպրոցը ինքը, ո´չ երեխաների շփումը միմյանց հետ, այլ այն դաստիարակությունը և ուսուցումը, որի մասին վերևում խոսվեց: Այդ պատճառով էլ, երբ իմ մեթոդը հայտնի դարձավ, իմ քննադատներն ամենից առաջ այսպիսի հարցադրում էին անում. «Երեխաների սոցիալական զգացողությունն ինչպե՞ս կզարգանա, եթե յուրաքանչյուր երեխա առանձին է աշխատում», չնայած ասել էի, որ մեր երեխաներն ապրում և աշխատում են միասին:  Այլ կերպ ասած, պետք էր ենթադրել, որ սոցիալական զգացողությունը պետք է զարգացնի այդ զորանոցային համակարգը, որտեղ բոլոր երեխաները ամեն ինչ իրար հետ են անում, նույնիսկ միաժամանակ են զուգարան գնում: Այսպիսով, երեխաների հասարակությունը մեծահասակաների հասարակության հակապատկերն է, որտեղ մարդիկ շփվում են և օգնում միմյանց, չնայած յուրաքանչյուրը սեփական գործը և պարտականություններն ունի. երեխաների հասարակությունում սոցիալական հարաբերություն ասելով` հասկացվում է ֆիզիկական վիճակի միանմանությունը և ընդհանուր գործողությունների  միանմանությունը, երբ բացակայում են հաճելի հարաբերությունները:  Մեծահասակների մոտ փոխօգնությունը արժանիք է, իսկ երեխաների հասարակությունում այն դիտվում է որպես լուրջ զանցանք, կարգապահության վատագույն խախտում: 

Ուսուցման նոր մեթոդները խորհուրդ են տալիս ուսուցչուհուն յուրաքանչյուր դաս ավարտել բարոյական խրատով: Դասը կլինի թռչունների թե յուղի թե եռանկյան մասին, դրանից միշտ պետք է որևէ բարոյական եզրակացություն արվի: «Ուսուցիչը պետք է ոչ մի առիթ բաց չթողնի բարոյական դաստիարակություն իրականացնելու համար,- ասում է մանկավարժությունը:- Բարոյական դաստիարակությունը դպրոցի անմիջական խնդիրն է»: 

«Փոխօգնությունը» մանկավարժի բարոյական հրահանգավորման կրկներգն է, որովհետև ցանկացած, նաև դպրոցական, բարոյականության հիմքը «սիրեք միմյանց» է: Որպեսզի երեխաներին խրախուսի իրար օգնել և փոխադարձ զգացմունքներ դրսևորել, ուսուցչուհին կարող է կիրառել, օրինակ, երեք փուլերի հոգեբանական մեթոդը՝ ընկալում, ընկերակցություն և կամք, կամ հետևի պատճառի և հետևանքի մեթոդին:  Ընդհանրապես, մեթոդը նրա անձնական գործն է, բայց դասարանում պետք է կարգապահություն և լավ վարք լինի, սրանք դպրոցական կյանքի կարևոր գործոններ են:

Դպրոցական դաստիարակության ողնաշարը հանդիսացող գործոնը պարգևատևումների և պատիժների համակարգն է: Մանկավարժները այն համարում են երեխաների նկատմամբ իրենց հոգատարության հիմքը: Որպեսզի երեխաները սովորեն և իրենց լավ պահեն, արտաքին խթաններ են անհարժեշտ:

Ոմանք, սակայն, համարում են, որ լավի նկատմամբ երեխաների սերը պետք զարգացնել հանուն լավի, և որ վատից նրանց պետք է ետ պահի պատասխանատվության զգացումը, այլ ոչ թե պատժվելու վախը: Այս գաղափարը ճանաչվում է որպես բարձրագույն կատարելություն, բայց գործնականում քիչ օգտակար: Մանկավարժական անհեթեթություն է պատկերացնելը, որ երեխան կաշխատի, որովհետև ցանկանում է կատարել իր պարտքը. նույնքան քիչ հավանական է, որ երեխաները կաշխատեն և իրենց լավ կպահեն ինչ-որ հեռու նպատակների համար, օրինակ, ապագայում հասարակական լավ դիրք գրավելու համար, և այլն: Անհրաժեշտ են անմիջական խթաններ, խրախուսման ուղղակի նշաններ:

Ճիշտ է, հիմա մեծ մասը համաձայն է այն բանի հետ, որ պատիժը այդքան դաժան չպետք է լինեի, ինչպես առաջ էր, և պարգևների շնորհումն էլ պետք չէ շատ հանդիսավոր անել: Ձևի այս փոփոխությունները հիմա ամենուր են ընդունված: Իսկապես, բանտերում, գժանոցներում և մանկատներում ժամանակին կիրառվող մարմնական պատիժը հիմա դպրոցներում վերացվել է: Ժամանակակից պատիժներ՝ վատ գնահատական, նկատողություն, ծնողներին հայտնել, դպրոցից ժամանակավորապես հեռացնել, այդքան էլ դաժան չեն:

Պարգևների հանդիսավոր հանձնումն էլ անցյալ է դառնում: Արդեն չեն կազմակերպվում դպրոցական այնպիսի հավաքներ, որտեղ պարգև ստացողն այն ստանում է բեմի վրա՝ որևէ կարևոր անձից, և պետք է հրապարակավ, բեմի վրա լսի շնորհավորանքներ և խրախուսող մի քանի բառեր դահլիճից, որը լցված էր երջանիկների ծնողներով: Հիմա այդ արարողությունները վերացել են: Պարգևը (իրը) ստացողին տրվում է նաև դպրոցական հանդերձարանում, գուցե և միայն պահակի ներկայությամբ:

Էական է միայն այն, որ երեխան ստանում է այն իրը, որը վաստակել է: Հիմա նաև վերացել են կրծքանշանները, որ առաջ կրում էին լավագույն սովորողները: Պարգև է գիրքը, օգտակար իրը: Կիրառականի իմաստը թափանցել է դպրոց: Հնարավոր է` մոտ ապագայում լավ երեխաներին օճառ կամ գոգնոցի չիթ տան: Հանձնելու արարողությունը տեղի կունենա tete-a-tete՝ ստացողի և հանձնողի միջև:  Բայց պարգևը պետք է մնա:

Սակայն մանկավարժական այս բոլոր քննարկումների և պատժի ու պարգևատրման մասին հայացքների փոփոխության ընթացքում ոչ մեկի մտքով չի անցել հարց տալ, թե ինչն է լավ, որի համար պետք է պարգևատրել, և ինչն  է վատ, որի համար պետք է պատժել, կամ նախքան երեխային որևէ գործի հրահրելը պետք չէ՞ արդյոք քննարկել այդ գործը և կշռադատել դրա արժեքները:  

Վերջապես դպրոցական գործի գիտական ուսումնասիրությունը բավականին լույս սփռեց, որպեսզի այդ հին հարցին նոր հիմնավորում տրվի: Լա՞վ է արդյոք, երբ օգտագործելով պարգևատրելը, երեխաներին դրդում ենք, որ փչացնեն իրենց տեսողությունը և մաշեն նյարդային համակարգը: Լա՞վ է նրանց վախեցնելը պատժով, երբ ինքնապաշտպանության հզոր բնազդով փորձում են խուսափել այդ վտանգներից:

Հայտնի է, որ կրտսեր դպրոցում պարգև ստացած աշակերտները միջին դպրոցում դառնում են միջակություններ. նրանք, ովքեր պարգևատրվում են միջին դպրոցում, անցնում են ավագ դպրոց ամբողջովին դատարկված: Եվ վերջապես, իրենց դպրոցական ամբողջ կյանքի ընթացքում պարգևներ ստացած երեխաներն ավելի հաճախ կորչում են կյանքի հորձանուտում: Սա իմանալով` լա՞վ է երեխաներին խրախուսել պարգևներով և ճնշել պատիժներով, հասցնել նրանց կորած վիճակի: Արդյո՞ք արդեն բավականին լուրջ չեն դպրոցական կյանքի վտանգները, և կարելի՞ է ներմուծել խթաններ, որոնք կստիպեն երեխաներին ավելի ուժեղ ենթարկվել այդ վտանգներին:

Վերջերս հետաքրքիր համեմատական դիտարկումներ են արվել ընդունակ և բութ երեխաների նկատմամբ. նրանց, ովքեր պարգևներ են ստացել և նրանց, ում պատժել են: Որոշ մարդաբաններ հարցը քննարկելիս ենթադրում էին ուսումնասիրել, թե պարգևներ ստացողներն ունե՞ն ձևաբանական առավելություն, բնական առավելության որոշակի նշաններ՝ ավելի զարգացած ուղեղ, քան միջակ աշակերտինն է:  Հակառակը, մարդաբանական տվյալները ցույց են տալիս նրանց ֆիզիկապես ետ մնալը՝ ցածր հասակ, նեղ կրծքավանդակ: Նրանց գլուխները ոչնչով չեն տարբերվում իրենց ընկերների գլուխներից. նրանցից շատերն ակնոց են դնում:

Ահա ենթարկվող երեխայի կյանքի պատկերը, ով դասերը ջանասիրաբար անգիր է անում և դողում սխալվելու վախից: Նա սովորում է իր բոլոր դասերը և դրա արդյունքում իրեն զրկում է և´ զբոսանքից, և´ խաղից, և´ հանգստից:  Մրցակցության մոլուցքով տարված կամ ապագայում լավ դիրքի ձգտելով` երեխան պարգևների և գովեստների ազդեցության տակ իրեն պատկերացնում է «երկրի հույս», «ծնողների սփոփանք» և… ամբողջ թափով սլանում է դեպի իր ապագա անուժությունը: Իսկ նրա կողքին իր դասընկերներն են՝ ուրախ ու անհոգ, կրծքավանդակները` նորմալ զարգացած:

Լավ սովորող աշակերտի մի տեսակ էլ նրանք են, ում տանը օգնում են կրկնուսույցները կամ կրթություն ունեցող մայրերը: Չսովորող, պատժվող աշակերտները ավելի հաճախ աղքատ են, ում տանը ոչ ոք չի հետևում, որ թողնված են իրենք իրենց, փողոցի երեխաները կամ արդեն աշխատողները, որ առավոտյան նախքան դպրոց գալը աշխատում են: Իմ մի ուսումնասիրության արդյունքում պարզվեց, որ այն բոլոր երեխաները, ում գովում էին և առանց քննության տեղափոխում հաջորդ դասարան, պատկանում էին այն խմբին, որ հետները լավ նախաճաշ էին բերում դպրոց: Եվ հակառակը` հետ մնացող աշակերտները դպրոց էին գալիս առանց նախաճաշի կամ մի կտոր հաց էին բերում:

Իհարկե, չեմ բերում այնպիսի երևույթների, ինչպիսիք են պարգևը և պատիժը, հիմքում ընկած պատճառների ամբողջ ցանկը: Բայց այդ ամենը ցույց է տալիս փաստերը հասկանալու հստակ ճանապարհ: Պարգևները և պատիժները վերջնական դրվագներ չեն, դրանք դպրոցի բարոյական կազմակերպման ցուցանիշներ են: Ինչպես քննության ժամանակ ընկերոջը օգնել փորձող աշակերտի ձախողումն է «դաստիարակության» օրինակ, որը փորձում է անհատին իր եսասիրական ձգտումներով մեկուսացնել, այդպես էլ պարգևը և պատիժը ծայրահեղ ցուցանիշներ են այն սկզբունքի, որի վրա հենվում է դպրոցական օրգանիզմը՝ մրցակցության սկզբունքը: Սկզբունքի հիմքում այն է, որ երեխաները տեսնում են, թե ինչպես են մյուսները ստանում լավ թվանշաններ, գովեստներ, պարգևներ և դա նրանց մղում է կրկնօրինակելու, ստիպում է ավելի լավ աշխատել և հասնել իրենց ընկերներին: Այդպես ձևավորվում է մեխանիզմ, որը լավացնում է դպրոցը ոչ միայն աշխատանքի բնագավառում, այլև ձգտումների: Բարոյական նպատակն է երեխաներին «տառապանքի, տոկունության» վարժեցնելը:

Բերենք այդպիսի մրցակցության օրինակ: Երբ բժիշկը հայտնվեց դպրոցում, նա ուշադրություն դարձրեց արտաքին զգայարաններին և շուտով նկատեց, որ շատ երեխաներ լսողության թերություններ ունեն: Այդ թերությունների պատճառով երեխաները անընդունակ էին թվում, և որպես պատիժ` նրանց նստեցնում էին վերջին նստարաններին: Նրանց հաճախ թողնում էին նույն դասարանում, քանի որ նրանք չէին կարողանում թելադրություն գրել և ամենազարմանալի ու աններելի սխալներ էին անում: Ո´չ մրցակցությունը, ո´չ պատիժը օգուտ չէին տալիս: Նույնիսկ երբ նրանց նստեցնում էին վերջին նստարաններին, ուսուցչուհուց հեռու, այդ խուլ երեխաները ավելի լավ չէին սովորում: Կային նաև շարժուն երեխաներ, որոնց մշտապես պատժում էին շարժուն լինելու համար և իզուր փորձում էին նրանց ստիպել, որ նմանվեն իրենց «օրինակելի» ընկերներին: Ադենոիդ ունեցող և բերանով շնչող երեխաներն անուշադիր էին և դրա համար էին պատժվում: Իզուր էր պայքարը բաց բերանների դեմ. ինչքան էլ հոգատար ուսուցչուհին ջանում էր ցույց տալ բաց բերանով երեխաների տգեղությունը, դեռ մատն էլ բերանում, դա ոչ մի ազդեցություն չէր թողնում:

Այսպես կոչված «ծույլերը», որ չէին ցանկանում մասնակցել մարմնամարզական վարժություններին կամ կորացել էին և այդպիսով վատ օրինակ էին ցույց տալիս մյուսներին, իրականում հիվանդ էին. նրանց մեջ շատ էին սրտի հիվանդություն, սակավարյունություն, լյարդի հիվանդություն ունեցողները: Մրցակցության ամենփայլուն օրինակը տոկունության և արագության մարմնամարզական մրցումներն են:  Երեխաներին խրախուսում են շարունակել վարժությունը որքան հնարավոր է երկար, կամ վազել որքան հնարավոր է արագ. այստեղ լարումը վարժության հիմքն է: 

Հիմա մարդաբանական տվյալները հաստատում են երկու գլխավոր տեսակ` մեկը, որի կարևոր հատվածը կրծքավանդակն է, մյուսը՝ որի ոտքերն են լավ զարգացած: Եթե կրծքավանդակը լավ զարգացած է, իսկ թոքերն ու սիրտն ամուր են, մարդուն ավելի բնորոշ է տոկունությունը, քան շարժման արագությունը: Մյուս տեսակին՝ զարգացած ոտքեր և թույլ կրծքավանդակ ունեցողին ավելի բնորոշ է արագությունը: Ոչ մի մրցակցություն չի կարող փոխել տեսակը: Ֆիզիկական վարժությունների կազմակերպման հիմքում պիտի ոչ թե մրցակցությունը լինի, այլ երեխայի ձևաբանական ուսումնասիրությունը, ում մարմինը փոխվում է տարիքի հետ: Մարմնի հատկություններով պետք է որոշվի, թե իր հիմքում ինչ ունի մարմինը, նրա կառուցվածքը, նրա շեղումները: Մրցակցության զգացողությունը չի կարող հրաշքներ գործել:

Մրցակցության սկզբունքի ամենակարողությունը հաստատող նախապաշարմունքը այնքան խորն է արմատավորվել, որ երբ 1898թ.  Իտալիայում պայքար սկսեցի հետ մնացող և արատ ունեցող երեխաների առանձին դասարան բացելու համար, ինձ հակադրեցին մրցակցության գաղափարը. արատ ունեցող երեխաները կզրկվեն կարող ու ջանասեր երեխաների օրինակից. իսկ եթե այդ թույլերին զրկենք մրցակցության ազդակից, նրանք ոչ մի բանի չեն հասնի:

Բայց մրցույթը, մրցակցությունը կարող է գործել միայն հավասարների միջև: Մրցումներով չեմպիոն են ընտրում: Արատ ունեցող երեխայի համար իր ավելի կարող ընկերոջ օրինակը միայն նվաստացում կլինի. նրա արատը, անկարողությունը անընդհատ շեշտվում են ուրիշների հաղթանակներով: Նա ավելի ու ավելի է հուսահատվում, ինչքան ջանասեր ուսուցչուհին նրան կշտամբում և պատժում է իր անկարողության համար և շեշտում է կարողների հաջողությունները:  Հետ մնացողի համար հույսի նշույլ, լույսի ճառագայթ է ինչ-որ բան անելը, որը իր ուժերի սահմանում է և որոշակի արժեք ունի, այլ կերպ ասած՝ լինելը մի միջավայրում, որտեղ կարող է ինչ-որ մեկի հետ մրցել, որտեղ իրեն խրախուսում են: Այդ ժամանակ նա կլինի մյուսների նման, կլինի երջանիկ ու հանգիստ, և նրա մեջ կծաղկի թույլ ծաղիկը: Խրախուսելը, սփոփլը, ակտիվությունը խրախուսող արտաքին ազդակները նրա համար ավելի կարևոր են, քան նորմալ երեխայի համար:

Իսկ ի՞նչ կլինի նորմալ ընդունակ տղայի հետ, ով օրինակ է ծառայում մյուսների համար: Ո՞ւմ հետ է նա մրցում: Ո՞վ է նրան հրում առաջ, վեր: Եթե յուրաքանչյուրին պետք է քաշել, որ բարձրանա, ո՞վ պետք է քաշի ամենից վերևում գտնվողին: Այս դեպքում հարցն արդեն իմաստը կորցնում է: Այս դեպքում ազդակը նրան ետ կքաշի: Եռակի երջանիկ է, ով մրցում է ցածրերի հետ: Հիշում եմ մի մրցույթի նկարագրություն, որը մի տղա կազմակերպել էր ապուշների կացարանում: Ինքը բարձրահասակ էր և ընտրում էր ամենփոքրերին ու հաստլիկներին և նրանց հետ վազքի մրցում էր կազմակերպում: Նա միշտ առաջինն էր տեղ հասնում և շատ երջանիկ էր: Նման օրինակներ ուրիշ տեղերում էլ են հանդիպում. դա այն մարդկանց բարոյական վիճակն է, ով ինքնասիրություն ունի, բայց ծուլության պատճառով նախընտրում է մյուսներին հաղթել առանց ավելորդ լարվելու, անձնապես չկատարելագործվել, այլ ուղղակի օգտվել ուժերի տարբերությունից: Այդպես, լավ հռետորը ձգտում է խոսել վատից հետո. գեղեցիկ աղջիկները, ովքեր ձև չեն գտնում իրենց գեղեցկությունը ցուցադրելու, ման են գալիս ամենատգեղ ընկերուհիների հետ:

Ժամանակին մի պատմություն եմ կարդացել, որը կարող է ծառայել, որպես լավ պարոդիա: Կար-չկար մի թագավոր, որի քիթը անշնորհք մեծ էր: Երբ հարևան թագավորը պատրաստվում էր նրան այցելել, նա չգիտեր, թե ինչ անի, քանի որ չէր ցանկանում իր քիթը ուրիշին ցույց տալ: Այդ ժամանակ առաջին նախարարն ասաց. «Ձերդ մեծություն: Արձակեք բոլոր պալատականներին, իսկ ես կհավաքեմ մեր երկրի բոլոր մեծ քիթ ունեցողներին, և այդ օրերին նրանք կլինեն մեր արքունիքը»: Այդպես էլ արեցին, և պալատում այնպիսի քթեր հայտնվեցին, որ թագավորի քիթը շաը նորմալ էր երևում: Թագավորի հյուրը միայն կարողացավ նշել, որ իր հարևանին մեծ քթերով մարդիկ էին շրջապատել, բայց թագավորի քիթը չնկատեց:

Պալատում քթերի այս մրցույթը ժպիտ է առաջացնում, բայց մեր երեխաների միջավայրում նորմալ մրցակցությունը ամենևին էլ ծիծաղելի երևույթ չէ: Խուլերի, հիվանդների, հետամնացների միջավայրում առողջ երեխաներն զգում են իրենց առավելությունը: Երջանիկերը, ում օգնում են կրթված մայրերը, հայտնվելով աղքատ, աչքաթող արված երեխաների միջավայրում, իրենց օրինակելի են երևակայում: Լավ սնվող, նորմալ և հարմար մահճակալներին քնող երեխաներն իզուր են իրենց բարձրագույն էակներ պատկերացնում այն երեխաների կողքին, ովքեր ստիպված են լույսը չբացված արթնանալ, որպեսզի թերթ վաճառեն կամ կաթ բաժանեն, իզուր են մտածում, թե իրենց աղքատ ընկերների համար օրինակ են ծառայում. այդ բոլոր նորմալ երեխաները բարոյական տեսակետից սխալ ճանապարհի են: Նրանց մոլորեցրել, նրանք անգիտակցորեն սխալ են: Նրանք խաբված են: Նրանք իրենց աղքատ ընկերներից ավելի լավը չեն, այլ միայն ավելի երջանիկ են. պետք է նրանց սրտին օգնել, որ հասկանան ճշմարտությունը, սովորեն կարեկցել հիվանդներին, մխիթարեն դժբախտներին, խոնարհվեն հերոսների առաջ: Եվ նրանց մեղքը չէ, որ այս ամենի փոխարեն նրանց սրտերում ծիլ են գցում են փառասիրությունը, հպարտություն, սխալներ:

Ճիշտ է, ուսուցչուհին փորձում է ազդել նրանց վար, նա հիշեցնում է թույլերի, դժբախտների մասին, փոքրիկ-հերոսների մասին այն պատմություններում, որոնք բոլորը սովորում են բարոյական դաստիարակության համար:

Ուսուցչուհին շեշտում է այն դեպքերը, որոնք ցուցադրում են մարդկության բարի զգացմունքները: Եվ ոչ մեկը չի հիշում, որ հիվանդները, դժբախտները, հերոսները այստեղ են, իրենց կողքին, այն ժամանակից սկսած, որ բոլոր երեխաները դպրոց են հաճախում. բայց երեխաները չեն կարողանում իրար հետ շփվել և ճանաչել միմյանց և նրանք բոլորը տարբերվում են միայն նրանով, որ մի մասի գլխին թափվում են բոլոր դիտողությունները, պատիժները, ցածրացումները, իսկ մյուսները, ավելի երջանիկները, իշխում են, նրանց օրինակ են ծառայում, ստանում են բոլոր գովեստներն ու պարգևները և այդ ընթացքում կորցնում են սեփական հոգին:

Այդպիսի բարոյական խառնաշփոթում, որտեղ, ինչպես դժոխքում, ո՞ր ուժեղ մարդը կարող է ազդակներ գտնել՝ սեփական արժեքավոր ակտիվությունները և սեփական սիրտը զարգացնելու համար:  Բոլորը զոհվում են, ուժեղներն էլ այնպես, ինչպես թույլերը. շատ քչերն ունեն անհատական բնազդ, որը նրանց փրկում է. շատ քչերը չեն տրվում պարգևների գայթակղությանը, պատիժների սպառնալիքին, մրցակցության մղվելուն, հեշտ, անազնիվ հաղթանակներին և դուրս են գալիս պայքարից չկոտրված ուժերով, մաքուր սրտերով, մարդկության մեծագույն ճշմարտությունները հասկացած: Նրանց, ով փորձությունից մաքուր են դուրս գալիս, կեղտոտված չեն լինում կյանքի շփոթից և հետապնդումից և կանգնում են արդյունավետ կյանքի ուղուն, նրանց, ով ներքին էներգիայի ամբողջ ուժով գնում են դեպի գեղեցկությունն ու բարությունը և զգայուն են ճշմարտության նկատմամբ, նրանց մենք ողջունում ենք, որպես հանճարների, որպես մարդկության տեսակի բարեգործների:  

Լավը և վատը վերլուծելու ժամանակ համոզվում ենք, որ մարդու մոտ շատ վատ բաների բացատրությունը արտաքին պատճառներ են: Հանցագործությունը այլասերվելու արդյունք է. երեխաների և դպրոցականների թերությունները նախապաշարումների արդյունք են:  Բայց քանի որ այս պատճառները բացարձակ չեն, անփոփոխ չեն և սերտորեն կապված են որոշակի տեսակի անցումային պահերի հետ, ապա հին փիլիսոփայության մեջ տիրող վատի հասկացությունը հիմա մեկնաբանվում է, որպես հասարակական խնդիր և միացվում է հասարակական գործողությունների հետ: Աշխատանք տրամադրելը և հարբեցողության դեմ պայքարելը մեծ բարոյական ազդեցություն են թողնում, որովհետև վերացնում են չարի պատճառները: Այլասերվածի հոգեկանը դաստիարակելը նշանակում է պայքարել հանցագործության դեմ և, հետևաբար, նպաստել բարոյականությունը զարգացնելուն:

Նմանապես. եթե դպրոցում բարոյական շատ թերությունների պատճառը նախապաշարումներն են, ապա զարգացման բնական սկզբունքների հենքի վրա դպրոցի բարելավումը կլինի երեխաների համար նոր բարոյական միջավայր հաստատելու առաջին քայլը: 

Ահա ուղղություն, որը կհուշի այդ կարևոր հարցը լուծելու ճանապարհները: Այստեղ չեն օգնի պարգևի և պատժի համակարգի վերլուծությունը, մրցակցության համակարգի ուսումնասիրությունը կամ բարոյական ազդեցության և նոր ու ավելի հարմար մեթոդների և նոր պատվիրանների հաստատումը: Սա դիդակտիկայի խնդիր չէ, ինչպես առաջ էր թվում, ոչ, սա մեծ և իրականում սոցիալական խնդիր է:

Երբ բարոյական խնդիրը բացահայտվում է անբարենպաստ, բայց վերացնելի պատճառների հետևանքով, դա ակնհայտ է դառնում: Պատկերացնենք խիտ բնակեցված թաղամաս, որտեղ աղքատությունն ու մի կտոր հացի համար դաժան պայքարը, կեղտը, պանդոկները, քաղաքացիական հոգածության բացակայությունը բարոյալքում են մարդկանց, որտեղ տղամարդիկ և կանայք նույն հեշտությամբ տրվում են անառակության: Առաջին պահի մեր անմիջական տպավորությունը կլինի՝ ի˜նչ սարսափելի մարդիկ են: Մյուս կողմից, վերցնենք ժամանակակից արդյունաբերական քաղաքի լավ կազմակերպված թաղամաս. այստեղ ապրում են հիգիենիկ կացարաններում, բանվորները աշխատանքի դիմաց լավ վարձատրվում են, պանդոկների փոխարեն ժողովրդական թատրոններ են իրենց գեղարվեստական ծրագրերով: Մտնենք որևէ ռեստորան-ճաշարան, որտեղ հաճելի և հանգիստ միջավայրում ճաշում են բանվորները. ակամա կեզրակացնենք՝ այստեղ ինչ լավ մարդիկ են: Բայց իսկապե՞ս նրանք լավն են դարձել: Լավ պետք է համարվեն այն մարդիկ, ովքեր լավացրել են նրանց սոցիալական պայմանները: Լավ ապրելու համար ուրիշների ջանքերի պտուղները յուրացնող մարդիկ, խիստ ասած, բարոյական առումով ավելի լավը չեն դարձել:    

Եթե այդպես լիներ, կարող էինք պատկերացնել հասարակություն, որտեղ բոլոր տնտեսական խնդիրները լուծված էին, տեսնելու համար, որ բոլոր մարդիկ բարոյական էին միայն այն պատճառով, որ ուրիշ ժամանակում էին ծնվել: Ակնհայտ է, որ բարոյականության հարցը բոլորովին այլ է՝ կյանքի հարց է, բնավորության հարց է, և դրա լուծումը կախված չէ այս կամ այն արտաքին հանգամանքից: Մարդիկ կարող են ավելի կամ պակաս երջանիկ լինել, ծնվել ավելի կամ պակաս մշակութային միջավայրում, բայց նրանք միշտ մարդ են մնում, ում առջև բարոյական խնդիրներ են, որոնք ավելի խորն են, քան անձնական բարեկեցությունն ու քաղաքարկրթությունը:
Երեխաների` այսպես կոչված կամակորությունը սեփական հոգեկան կյանքի համար նրանց պայքարի տեսանելի ցուցադրումն է, նրանք ցանկանում են, որ իրենց մեջ մարդը ապրի, իսկ մենք խանգարում ենք դրան, նրանց թունավորում սխալների և անգիտության թույնով: Երեխաները պայքարում են իրենց հոգեկան սննդի համար, ինչպես աղքատը` հացի կտորի, երեխաները հոգեպես անկում են ապրում` ենթարկվելով մեր գայթակղություններին: Այս պայքարում և այս անկման ժամանակ նրանք աղքատի, կարիքավորի, մուրացկանի, լքվածի դեր են խաղում: Միայն հացով չէ, որ մարդն ապրում է. դա ոչ մի տեղ այնքան լավ չի երևում, ինչքան երեխաների դեպքում, իսկ հանապազօրյա հացի խնդիրը դեռ մարդու էությունը չէ:

Անցյալում նյութական կարիքների բավարարման համար հասարակությանը ներկայացվող բոլոր պահանջները, ամբողջ չարչարանքը, ամբողջ պայքարը նորից կրկնվում են` մարդու հոգեկան կարիքների հետ կապված և ոչ պակաս ուժով: Երեխաները ցանկանում են աճել, կատարելագործվել, սնել իրենց հոգեկան ուժերը, զարգացնել ներքին էներգիան, բնավորություն ձևավորել, և հանուն դրա նրանք պետք է ազատագրվեն ստրկությունից, որպեսզի կյանքի միջոցներ ձեռք բերեն: Միայն նրանց մարմնին սնունդ տալը բավարար չէ, նրանք հոգևոր սննդի կարիք ունեն, նրանց քիչ է միայն ցրտից պաշտպանող հագուստը, նրանք պահանջում են, որ իրենց ծածկոց լինեն ոգու ուժն ու գեղեցկությունը:  Ինչո՞ւ ենք մենք՝ մեծերս, ճնշել այդ հոգեկան պահանջները` մեզ համարյա համոզելով, որ մարդկային կյանքի խնդիրները կապված են միայն տնտեսության հետ: Արդյունքում՝ պայքարը, զայրույթը, հուսահատությունն ու անկումը, անկասկած, նորից կարող են հայտնվել` որպես բավարարում չստացած նոր բարձրագույն ցանկությունների արդյունք: Նման պայքար, զայրույթ, հուսահատություն, թերություններ անընդհատ նկատում ենք մեր երեխաների մեջ, չնայած, որ նրանք և´ հագնվում են, և´ սնվում, և´ ապրում ֆիզիկական հիգիենայի բոլոր կանոններով:

Մարդու մտավոր պահանջներին արձագանքելը, դրանք բավարարելը կնշանակի էականորեն նպաստել բարոյական դաստիարակությանը:

Մեր երեխաների ներքին կյանքում պարզություն և կարգ ստեղծվեց, երբ նրանք խելամիտ աշխատանքով զբաղվելու, իրենց ներքին պահանջները բավարարելու, ազատ ընտրած խթան-առարկայով բավարար ժամանակ աշխատելու, վերցարկված մտածելու հնարավորություն ստացան, որովհետև նրանց միտքը հասունացել էր մտածելու համար: Դրանից հետո բացահայտվեցին երեխաների շարժումների գեղեցկությունը, գեղեցիկով և երաժշտությամբ հրճվելու կարողությունը, միմյանց լավ վերաբերվելը. այս ամենը բխեց, ինչպես թարմ ջրի շիթը` ներքին աղբյուրից: Այս ամենը «ազատագրան» արդյունքն էր:

Մենք մեր երեխաներին որևէ հատուկ ձևով բարոյականություն չենք ներարկել: Նրանց չենք սովորեցրել «կամակորությունը հաղթահարել» և բարեխիղճ աշխատել. նրանց չենք բացատրել, որ կարգապահությունն անհրաժեշտ է մարդուն, և որ նրանք պետք է հետևեն նրանց օրինակին, ովքեր հանգիստ ու կարգապահ են, քաղաքավարության, աշխատանքի և մյուսների իրավունքների, համբերության մասին քարոզ չենք կարդացել: Մեզ մոտ նման բան չի եղել: Ուղղակի երեխան ազատ էր թողնված, և մենք նրան օգնում էին ապրել: Նա ինքն էր մեզ սովորեցնում, թե ինչպես է իրեն պետք ապրել և նյութականից բացի ինչ կարիքներ ունի: Այդ պատճառով էլ ուրախության և հանգստի մթնոլորտում հայտնվեցին ակտիվությունը, աշխատասիրությունը, աշխատանքում համառությունը, համբերությունը: Այս երեխաները կանգնեցին խաղաղ ճանապարհի: Արգելքները, որ առաջ կանգնած էին նրանց ճանապարհին, հաղթահարվել էին:

Ինչպես մեծահասակներն են իրենց օրգանիզմը չթունավորող լավ սնվելուց հետո դառնում ավելի հանգիստ և պատրաստ ավելի բարձր կարգի հաճույքների, այդպես էլ երեխան, երբ նրա ներքին պահանջներոը բավարարված են, հայտնվում է հանգստի մթնոլորտում և ցուցաբերում մտավոր աճի իր ձգտումը:

Այս ամենը բարոյական հարցի հիմքերին չի վերաբերում, այլ միայն մաքրում է դրանք կողմնակի ընձյուղներից:  Ինչքան ավելի լիարժեք են բավարարված մարդու կարիքները, այնքան նա երջանիկ է: Բայց այդպիսի մարդը ոչ մի արժանիք չունի, որ կարելի էր սպասել բարձր բարոյական որակներ ունեցող մարդուց: Մենք ինքներս ենք մարդկանց զրկել արժանիքներից: Սոցիալական բարեփոխումների հետ լավն էլ, վատն էլ վերացան: Երբ հաստատվեց, որ լավի շատ ձևեր ուղղակի նյութական բարեկեցության ձևեր են, իսկ վատի շատ ձևեր դժբախտության ձևեր են, մարդը մեր առջև կանգնեց իրական լույսի ներքո: Նա պետք է իր իսկական կյանքը սկզբից սկսի և «արժանիքներ ձեռք բերի»: Այս պահից նա նորից ծնվում է, հայտնվում է հիգիենայի պահանջներին համապատասխան ապրող մարդկային խամաճիկից:

Եթե մեր մանկավարժական մեթոդի կառուցվածքը բացառապես հիմնվեր զգայական խթանիչների վրա, և ամեն ինչ կառուցվեր արտաքին զգայարանները զարգացնելու վրա, միայն դրանով սահմանափակվելով, ակնհայտ է, որ այս մեթոդը մարդուն ամբողջությամբ չէր գրավի: Քանի որ, եթե «մարդն ապրում է ոչ միայն հացով», նա չի ապրում նաև միայն մտավոր սնունդով:
Արտաքին աշխարհի ազդակներ են ոչ միայն առարկաները, այլև մարդիկ, որոնց հետ հարաբերությունները զուտ սենսորային չեն: Իրականում մեզ չի բավարարում մարդկանց արտաքին գեղեցկությունը, որը գրավում էր հույներին. բավական չէ նրանց խոսքն ու երգը լսելը: Մարդկանց միջև իսկական հարաբերությունները հիմնվում են փոխադարձ համակրանքի վրա, չնայած դրանց սկզբում արտաքին զգայարաններն են:

Բարոյական զգացումը, որի մասին դրական գիտությունը խոսում է, մեծ մասամբ մարդկանց նկատմամբ համակրանքի զգացողություն է, նրանց տխրության ընկալում, արդարացիության զգացողություն: Նման զգացողությունների բացակայությունն այլանդակում է կյանքը: Բարոյականության օրենքներն ու դրանց կիրառություններն անգիր անելով բարոյական չենք դառնա. հիշողությունը կարող է դավաճանել, և այդ ժամանակ ցանկացած մոլուցք կարող է մեզ տիրապետել: Հանցագործներին օրենքները քաջ հայտնի են, և ամեն դեպքում նրանք հաճախ խախտում են դրանք: Հակառակը, նորմալ մարդիկ, օրենք չիմանալով, հանցագործություն չեն անում, որովհետև նրանց իրենց արարքներն ուղղորդում է ներքին զգացողությունը:

Դրական գիտությունը բարոյական զգացողությունը մի շատ բարդ բան է համարում. այստեղ մտնում են հասարակական կարծիքի, օրենքների հետ հարաբերությունները: Բայց հասկացության նման ընդարձակման դեպքում նույնպես լրիվ պարզ չէ, թե ինչ է բարոյականության զգացումը: Մենք դա ինտուիտիվ ենք հասկանում. յուրաքանչյուրիս մեջ ինչ-որ բան կա, որն արձագանքում է այդ կանչին: Եվ մարդն իր ներքին արձագանքով պետք է հասկանա ու իր համար որոշի` ինչ է բարոյականության զգացումը:

Կենսաբանությունը, որը ձգտում է բնության գաղտնիքները բացահայտել, նույնպես կյանքի հիմքը սերն է համարում: Գիտական գործիչները վերջապես հանգել են ակնհայտ փաստի, որ տեսակի կյանքը սերն է պահպանում, այլ ոչ թե գոյության պայքարը: Ավելին, գոյության պայքարը հաճախ ոչնչացնում է տեսակը: Իսկ ինչ վերաբերում է նրանց, որ գոյատևում են, ապա դա առավել հարմարվածների հատուկ արտոնությունը չէ, ինչպես նախկինում էր թվում:

Գոյությունը կապված է սիրո հետ: Պայքարող և հաղթող անհատները մեծահասակ են: Իսկ ո՞վ է պաշտպանում նորածին էակին և ձևավորման ընթացքում պահպանում մանկական կյանքը: Եթե ամուր, եղջերյա ծածկույթը կարող է պահպանել տեսակը, ապա երեխան դա չունի, նաև ո´չ ամուր մկաններ ունի, ո´չ ժանիք: Եթե շարժունությունն է փրկում, ապա նա դեռ չի կարողանում շարժվել, եթե բազմացումը՝ դեռ չի հասունացել դրա համար: Այսպիսով ցանկացած տեսակ պետք է վերացած լիներ, քանի որ, ինչքան էլ ուժեղ լինի, ունի շրջան, երբ թույլ է: Իսկ մանկության շրջանում ամենաթույլը մարդն է: Սերն է թույլերին պաշտպանում է և բացատրում նրանց գոյատևելու կարողությունը: Մայրական սերը, որպես բնական բացառիկություն, գիտնականները շատ մանրամասն են ուսումնասիրում: Եթե գոյության պայքարը կործանման միապաղաղ պատկեր է տալիս, ապա մայրական սերը պահպանում է հարուստ և հիանալի ձևերը, դրանց բնությունից տրվող զարմանալի բազմազանությունը: Համենայն դեպս, մայրական սերը տեսակի հիմնական հատկություններից մեկն է:

Բարոյական զգացումի դաստիարակություն: Այսպիսով, եթե չենք ցանկնում երեխաներին մոլորության, ստի, մթի ճանապարհով տանել, բարոյական դաստիարակությունը, մտավորի նման, զգացմունքի վրա պետք է հիմնվի և նրանով կառուցվի: Մի կողմից` արտաքին զգացողությունների դաստիարակություն ու մտավոր ուժերը սեփական օրենքների համապատասխան բացահայտելու ազատություն, մյուս կողմից՝ զգացմունքի դաստիարակություն և աճի հոգևոր ազատություն. ահա երկու համանման հայեցակարգ և երկու զուգահեռ ճանապարհ: 

Քննարկենք մեր դիրքը երեխաների նկատմամբ: Նրանց դանդաղ զարգացող զգացմունքները վարժելու համար մենք խթան ենք: Մտավոր զարգացման համար տարբեր առարկաներ ունենք, գույներ, ձևեր և այլն, իսկ հոգևորի համար առարկա-խթանիչներն ինքներս ենք: Երեխաների մաքուր հոգիները հոգեկան սնունդ պետք է մեզնից ստանան. նրանց սրտերը պետք է մեզ սևեռվեն, ինչպես հայացքն էր գամվում սիրելի խթանիչին. մեր նկատմամբ սիրով նրանք պետք է բարձրանան մինչև ներքին ստեղծագործություն:

Երբ երեխայի սիրտը մեզ է ուղղվում, մեզանից սնունդ խնդրում, միշտ պատրաստ պիտի լինենք արձագանքելու նրանց կարիքներին, ինչպես երեխայի վարժանքի պասիվ առարկա-խթանիչներն են արձագանքում: Մեր էներգիայի ամբողջ ուժով պետք է արձագանքենք նրանց, անդրադարձնենք այն բոլոր վառ ճառագայթները, որ անհրաժեշտ են դեռ կյանքին չհարմարված հոգուն:
Պետք չէ երեխային կանչել, ի ցույց դնել սեփական զգացմունքները, օգնություն առաջարկել. բայց պետք է սպասենք, ինչպես նյութական առարկաները, որ նրա ուշադրությունն աստիճանաբար գրավում են իրենց ողորկությամբ, փայլով, ձևերի բազմազանությամբ կամ բարձրագույն մտավոր վարժությունների համար միջոցների տեսանելի ցուցադրությամբ (գունավոր այբուբեն, չափումների համար փայտիկներ). մենք պետք սպասենք ոչ սառը, անտարբեր, այլ այնպես, որ երեխան զգա, որ մեր մեջ իր համար հարուստ նյութ է պահված, և բավական է, որ ձեռքը մեկնի, կօգտվի դրանից: Մեր «արձագանքը» երեխային պետք է նույնքան լիարժեք ու արագ լինի, և սպառիչ, ինչպես այն առարկաների «արձագանքը», որոնցով նա վարժվում է, և որոնք յուրաքանչյուր հպման ժամանակ երեխայի մտավոր կյանքին մի ազդակ են տալիս:

Հավանաբար, շատերն են նկատել, որ երեխաները փաղաքշանքից փախչում են, կարծես վիրավորված, նվաստացած լինեն: Ճիշտ այդպես էլ երեխան ներփակվում է, փաթաթվում միմոզայի նման, իրեն նվաստացած ու ճնշված զգում, եթե իր փաղաքշանքը պատասխան չի ստանում: Երեխայի հոգեկան ազատությունը հարգելով` մենք չպետք է ստիպողաբար շոյենք երեխային, որքան էլ նա մեզ հմայի. նմանապես, երբեք չպետք է ետ մղենք երեխային, նրան պետք է պատասխանենք անկեղծ ու սիրով, ինչ տրամադրություն էլ ունենանք: Մենք նրա սիրո «առարկաներն» ենք, որոնց օգնությամբ կազմակերպում է իր կյանքը: Կատարյալ ուսուցիչ և կատարյալ մայր կլինի մեզանից նա, ով կկարողանա կրկնօրինակել դիդակտիկ նյութին` իր մեջ զարգացնելով բարոյական հարստություն և մանրամասն արձագանքելու կարողություն, մերժելու պասիվություն, զգացմունքի ակտիվություն: Եվ եթե զգայական առարկա-խթանիչներն իրենց մեջ միավորում են լույսի և գույնի, ձայնի և ջերմաստիճանի` մարդուն հասանելի բոլոր հնարավոր տատանումները, այդպես էլ մեծահասակները պետք է իրենց մեջ միավորեն ներքին զգացողության բոլոր տատանումները՝ սպասելով երեխայի ծարավ հոգուն, որ կատարի իր ընտրությունը:
Հարց է առաջանում` ինչպես երեխային ստիպենք սիրել մեզ, ինչպես ստիպենք, որ  զգա:

Եթե երեխան գույները չի տարբերում, կույր է, և ոչ մեկը չի կարող նրան տեսողություն տալ: Ճիշտ այդպես էլ, եթե երեխան չի կարողանում զգալ, ոչ մեկը չի կարող նրա զգացումը զարգացնել: Բայց բնությունը մորը ոչ միայն ֆիզիկապես է կապել երեխայի հետ, այլև սիրով. Անկասկած, երեխայի մեջ ծնված օրից սեր կա: Ով գոնե մեկ առարկա սիրում է, նա տպավորություն ընկալելու կարող զգացում ունի: Ով մեկ առարկա տեսնում է, տեսողություն ունի, պարզ է` եթե տեսնում է առարկան, նա կտեսնի: Ով սիրում է մորը կամ զավակին, նա սիրում է: Այս ներքին զգացողությունն արձագանքում է և, իհարկե, ոչ միայն իր վրա տվյալ պահին ազդող առարկաներին:

Նույնիսկ ուրիշի բոժոժն ընկած դժբախտ մի սարդն էլ որդեգրում ու պահպանում է ուրիշի ձվերը, որովհետև սարդն էլ է ընդունակ մայրական սիրո:

Մայրական սեր ու զորակցություն տեսած երեխան ունի այն ներքին զգացողությունը, որ սիրելու ունակ է դարձնում: Այդ ներքին զգացողության վրա ազդող «մարդ-առարկաներն» արձագանք են առաջացնում: Պետք է սպասենք, մինչև նա մեզ նկատի: Կգա ժամանակ, երբ երեխան մտավոր մյուս առարկաների մեջ կնկատի մեր հոգևոր կյանքը և ազատ կմոտենա մեզ: Դա նրա համար նոր բացահայտում կլինի այնպես, ինչպես առաջ բացահայտում էր իր ուշադրությունը գրավող ու պահող որևէ առարկա-խթանիչ: Հնարավոր չէ, որ այդ օրը, այդ պահը չգա:

Մենք երեխայի համար լուծել ենք սիրելու դժվարին խնդիրը. նրա մտավոր կարիքները բավարարելու համար միջոցներ ենք տրամադրել, բայց միաժամանակ մնացել ենք ետին պլանում, չնայած միշտ մոտ ենք եղել, միշտ պատրաստ օգնելու: Մենք լրիվ բավարարել ենք երեխային՝ օգնելով յուրացնել լեզուն իր մտավոր կյանքում պարզություն հաստատելու համար. նրան տվել ենք իրերի անունները: Բայց միայն դա ենք արել և առանց հարցերի, առանց ուրիշ ինչ-որ բան ստիպելու մի կողմ քաշվել: Նրա համար բացել ենք այբուբենի հնչյունները, թվերի գաղտնիքը, շփում ենք ապահովել առարկաների հետ, սահմանափակվելով նրանով, ինչ նրա համար օգտակար է, առանց պարտադրելու մեր կարծիքը:

Երբ երեխան ցանկացել է ընտրել, նրա համար արգելքներ չենք ստեղծել, երբ երկար ժամանակ զբաղված է եղել ինչ-որ վարժությամբ, պահպանել ենք նրա աշխատանքի հանգստությունը, ինչպես մայրն իր փոքրիկի քունը է պահպանում:

Երբ նա առաջին անգամ կանգնել է վերացարկված մտածողության ճանապարհին, իր ուրախության արձագանքն է մեզնից ստացել:

Մենք չեն հոգնել երեխայի կարիքների նկատմամբ արձագանքելուց` իրականացնելով մեր կոչումը՝ նրան տալով այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է: Նա մեզ մոտ նոր կյանք է գտել, գրավիչ, ինչպես իր սիրուն սկիզբ տվող մայրական կաթը: Այդ պատճառով էլ, անկասկած, կգա օրը, երբ երեխան կնկատի այն էակին, ով ապրում է, որպեսզի իրեն ապրելու հնարավորություն տա, ում անձնազոհությունն իրեն օգնել է ազատ ապրել և զարգանալ: Կգա օրը, որ երեխայի հոգին կզգա մեզ: Եվ այդ ժամանակ նրան հասու կլինի հոգիների մերձեցման նոր բերկրանքը: Այդժամ մեր ձայնը նրա ոչ միայն ականջին կհասնի:

Մեզ ենթարկվելու, իր հաջողության մասին մեզ պատմելու, իր ուրախությունը մեզ փոխանցելու կարողությունը կդառնա նրա կյանքի նոր տարր: Երեխան հանկարծ կգիտակցի իր ընկերների գոյությունը և նրանց աշխատանքի ու հաջողությունների հանդեպ ավելի պակաս հետաքրքրություն չի ցուցաբերի, քան մենք: Մի՞թե սքանչելի չէ այն պատկերը, երբ ապուրով լիքը ափսեների դիմաց հինգ-վեց երեխա, գդալները ձեռքներին, մոռացել են ուտելը և ամբողջովին տարված են` դիտելով փոքրիկին, որը չարչարվում է, որ գոգնոցը հագնի և վերջապես հասնում է նպատակին: Մեր հանդիսատեսներն այդ ժամանակ թեթևություն, հպարտություն են զգում: Երեխաները կպարգևատրեն մեզ և´ իրենց առաջընթացով, և´ իրենց հոգեկան աճով, և´ իրենց հուզիչ հպատակությամբ: Նրանք մեզ հարուստ բերք կտան: «Տվե´ք, և պիտի տրվի ձեզ. ձեր գոգը պիտի լցնեն առա´տ չափով՝ թաթախուն, շարժուն, զեղուն»: [1]

Բարոյական դաստիարակության էությունը: Զգայնության (ընկալունակության) պահպանում և զարգացում. ահա  բարոյական դաստիարակության էությունը: Ինչպես և արտաքին զգացողությունների վարժանքից սկսվող մտավոր դաստիարակության դեպքում, սրա շուրջն է ձևավորվում կարգը, հաստատվում լավի ու վատի տարբերությունը: Այդ տարբերությունը` իր բոլոր նրբություններով, չի կարելի սովորեցնել նրան, ով դա չի տեսնում: Բայց տարբերությունը տեսնելը և դա հասկանալը լրիվ տարբեր բաներ են:

Երեխային օգնելու համար պետք է կազմակերպել նրա շրջակա միջավայրը, հստակ տարբերություն հաստատել լավի և վատի միջև:  Բարոյական գիտակցության մեջ կարգ հաստատելուն միանգամայն անպետք են այն պայմանները, որտեղ լավի և վատի հասկացությունները խառնվում են, որտեղ անտարբերությունը լավ է համարվում, ակտիվությունը` վատ, լավը կապվում է բարեկեցության, իսկ վատը՝ դժբախտության հետ. ավելի պակաս պիտանի է այն միջավայրը, որտեղ անարդարության ու դաժանության փաստեր են լինում: Կարգը կարող է ընդմիշտ վերանալ գիտակցության հստակության հետ միասին, և անհնար է կանխագուշակել, թե ինչ կլինի դրա հետևանքը մարդու բարոյական զգացողության վրա:

Ինչ էլ որ լինի, լավ կազմակերպված միջավայրը դեռ ամենը չէ:  Նույնիսկ մտավոր դաստիարակության ոլորտում երեխայի ինքնուրույն վարժանքը մտածողությունը թարմացնող ամբողջ պրոցեսը չէր: Վարժություններին միանում էին ուսուցչի դասերը, որոնք լուսաբանում և ամրապնդում էին զարգացման ներքին կարգը: Այնտեղ նա ասում էր. «Սա կարմիր է, սա սպիտակ է»: Հիմա նա ստիպված է պատասխանել. «Սա լավ է, սա վատ»: Հաճախ կարելի է հանդիպել երեխաների (նման օրինակ նկարագրված է վերևում), ովքեր չափազանց մեծ ուշադրություն են դարձնում լավ և վատ հասկացություններին: Լավի և վատի հարցերը նրանց համար ավելի կարևոր են, քան հացը և մտավոր սնունդը: Բայց երբեք չպետք է մոռանալ, որ բարոյականության դասերը պետք է կարճ լինեն:

Հնարավոր է, որ լավը և վատը տարբերվում են ներքին զգացողությամբ՝ առանց բարոյական ճանաչման, այդ դեպքում նրանք բացարձակ են, կապված հենց կյանքի և ոչ թե ձեռքբերովի հասարակական սովորությունների հետ։  Միշտ խոսում ենք խղճի ձայնի մասին, որը մեզ սովորեցնում է տարբերել այս երկու երևույթները. լավը բերում է պարզություն, որտեղ կարգ կա, ուժի հետ կապված ոգևորություն. վատն արտահայտվում է երբեմն համարյա անտանելի թախիծով, անհանգստությամբ. դա խղճի խայթն է, մութը, չկարգավորվածությունը, հոգու հիվանդությունը: Պարզ է, որ հասարակության օրենքները, հասարակական կարծիքը, անձնական բարեկեցությունը կամ սպասվող վտանգներն այդպիսի ապրումներ առաջացնել չեն կարող: Հաճախ ամենաաղքատը հոգու մաքրություն է ցուցաբերում, իսկ խղճի խայթը պատառոտում է սիրտը, օրինակ, լեդի Մակբեթի, ով տիրում է թագավորությանը:

Զարմանալի բան չկա, որ մեր ներքին զգացողությունն զգուշացնում է վտանգների մասին և կյանքին նպաստող բաների մասին իմանալ տալիս:  Եթե ժամանակակից գիտությունը համարում է, որ նյութական կյանքը պահպանելու միջոցները համապատասխանում են բարոյական արժանիքներին, ապա ներքին զգայնության միջոցով կարող ենք որոշել, թե ինչ է անհրաժեշտ կյանքի համար: Կենսաբանական գիտություններն արդեն ճշտել են նման փաստեր: Բիոչափը հնարավորություն է տալիս «կառուցելու» միջին մարդ, այսինքն` մարդ, ում մարմնի բոլոր մասերը համապատասխանում են միջին չափերին:  Վիճակագրական և կազմաբանական հետազոտությունների արդյունքում ստացված այդ «միջինները» համապատասխանում են նորմալ տեսակին:

Այդպիսի «միջին» մարդը այնպիսի կատարյալ կառուցվածքով մարդ կլիներ, որը որևէ հակում չէր ունենա հիվանդանալու: Միջին կենսաբանական տվյալներով կառուցված մարդը համեմատականությամբ կհամապատասխաներ հունական արձաններին: Այս փաստը նոր մեկնաբանություն է տալիս գեղագիտական զգացողությանը: Հավանաբար, գեղագիտական զգացողության միջոցով հույն քանդակագործը կարողացել է գտնել յուրաքանչյուր օրգանի միջին չափսը և այդ պատճառով ստեղծել է զարմանալի ու ճշգրիտ ամբողջություն: Նկարչի վայելքը գեղեցկության վայելք էր, բայց ավելի խորը նա զգացել է այն, ինչը կյանքի հաղթանակն է, և կարողացել է դա տարբերել բնության սխալներից, որոնք հանգեցնում են օրգանիզմի հիվանդությունների:

Կատարյալ ստեղագործությունն աննկարագրելի հաճույք է պատճառում նրան, ով ընդունակ է այդ զգալու. ամենաանշան սխալներն ընկալվում են որպես աններդաշնակություն։ Գեղագիտական դաստիարակությունը կարծես բացարձակ միջինին մաթեմատիկական մերձեցման նման է. ինչքան կարողանանք մոտենալ իրական չափին, այնքան արագ  կարելի է ստանալ համեմատության բացարձակ միջոց` բոլոր տարբերակները, շեղումները որոշելու համար:  Հանճարեղ նկարիչը, այսպիսով, նույնիսկ աններդաշնակ մանրուքների մեջ կարող է տարբերել որևէ առանձին մասի գեղեցկությունը, և որքան լավ է զարգացած բացարձակ գեղեցիկի զգացողությունը, այնքան արագ նա կնկատի ձևի աններդաշնակությունը:

Բարին և չարը տարբերելիս մեր խղճի հետ էլ նման մի բան է կատարվում, մանավանդ, որ լավը գեղեցիկից ավելի ուժեղ է կապված կյանքում օգտակարի հետ, իսկ վատը, կոպիտ ասած, վտանգավոր է: Մի՞թե կենդանիների մեջ զարգացած չէ ինքնապահպանության բնազդը, սեփական կյանքը պահպանելու և պաշտպանելու համար մի՞թե դա չի ղեկավարում նրանց ամբողջ վարքը:  Շները, ձիերը, կատուները և մյուս ընտանի կենդանիները երկրաշարժից առաջ անհանգստության նշաններ են ցուցաբերում, ոչ թե մարդկանց նման հանգիստ սպասում են: Եթե սառույցը կոտրվելու վտանգ է լինում, էսկիմոսների սահնակին լծված շները ձգտում են պոկել կապերը, որպեսզի չխորտակվեն: Այս շշմելու բնազդները մարդկանց միայն զարմացնում են: Բնությունը մարդուն այդպիսի բնազդներ չի շնորհել, միայն գիտակցության, լավի ու վատի նկատմամբ սեփական խղճի զգացողության միջոցով է մարդը իրեն պաշտպանում վտանգներից: Եթե մտավոր կարողությունը, որն ընդունակ է աշխարհը ձևափոխելու, նրան այդքան բարձրացնում է կենդանիներից, ապա ինչ բարձունքի կարող է հասնել մարդը սեփական բարոյական գիտակցության զարգացման շնորհիվ:
Այնինչ իրականում մեր օրերի մարդն այնպիսի աստիճանի է հասել, որ ստիպված է ինքն իրեն հարցնել, թե արդյոք ինքն անասուններից վատը չէ: Երբ մարդը ցանկանում է հպարտանալ իր արժանիքներով, ասում է. «Շան պես հավատարիմ եմ, աղավնու նման մաքուր, առյուծի նման ուժեղ»:  Իսկապես, կենդանիներն ունեն այդ զարմանալի բնազդը, որը նրանց խորհրդավոր ուժ է տալիս, իսկ եթե մարդը զուրկ է զգայնությունից, նա կենդանուց ավելի ցածր է, այդ դեպքում ոչ մի բան չի կարող նրան փրկել ավելորդությունից, նա գնում է դեպի սեփական կործանումը, քայքայում է իրեն, ինչը կենդանիների սարսափն է հարուցում: Ամոթից, բարոյական զգացողությունից զուրկ մարդիկ նման են կենդանիների, որոնք ինքնապահպանության բնազդ չունեն, դրանք ոչնչացման ձգտող անմիտներ են:

Ի՞նչ օգուտ, որ գիտությունը բացահայտել է ֆիզիկական կյանքը պահպանելու օրենքներ, եթե մարդը չի հոգում այն մասին, ինչը նրա մոտ պետք է համապատասխաներ ինքնապահպանության բնազդին: Եթե մի մարդ շատ լավ գիտի, թե ինչպես պետք է հիգիենիկ սնվել, ինչպես պահպանի սեփական առողջությունը, լոգանք ընդունի, մերսվի, կշռվի, բայց մարդ սպանի կամ ինքնասպան լինի, էլ ինչո՞ւ էր այդքան հոգ տանում իր համար: Եվ եթե սրտում դատարկություն է, եթե մելանխոլիան պատել է նրան, էլ ինչի՞ն է պետք մաքուր և լավ խնամված մարմինը:

Լավը կյանքն է, վատը՝ մահը. իսկակական տարբերությունը պարզ է, ինչպես այս բառերը: Մեր բարոյական գիտակցությունը, ինչպես և մեր մտավոր կյանքը, ունակ են կատարելագործվելու, բարձրանալու. սա է նրա ամենակարևոր տարբերությունը կենդանական բնազդից: Խղճի զգայունակությունը` բարոյական զգացմունքը, կարող է կատարալագործվել, ինչպես և գեղագիտական զգացողությունը. այն աստիճանաբար սկսում է ճանաչել լավն ու ընկալել ամենափոքր շեղումները դեպի վատը: Այսպես զգացողը փրկված է, ով ավելի քիչ է զգում, միշտ պետք է զգոն լինի, բոլոր ուժերով իր մեջ պահպանի և զարգացնի այդ խորհրդավոր և թանկարժեք ընկալունակությունը (զգայունությունը), ինչը մեզ առաջնորդում է լավը և վատը տարբերելիս:
Կյանքի ամենակարևոր խնդիրներից մեկը մեր խղճի մեթոդական ուսումնասիրությունն է ոչ միայն բարոյական կոդեքսի լույսի ներքո, այլև սիրո: Միայն սիրո միջոցով այդ զգայունակությունը կկատարելագործվի: Եթե մարդու զգացողությունները զարգացած չեն, նա չի կարող դատել իր մասին: Օրինակ, բժիշկը կարող է հիանալի իմանալ հիվանդության ախտանիշները և այն, թե սրտի հիվանդության ժամանակ ինչպիսին կլինեն զարկերակն ու սրտի աղմուկը, բայց, եթե նրա ականջը չի տարբերում ձայները, իսկ ձեռքը չի զգում զարկերակի շոշափելի ցուցադրումները, ի՞նչ օգուտ նրա գիտելիքից: Բժշկի` հիվանդությունը ճանաչելու կարողությունը կախված է նրա ներքին զգացողություններից, և եթե այդ կարողությունը պակասում է, հիվանդին նրա բոլոր գիտելիքները չեն օգնի: Նույնը ճշմարիտ է խղճի վերաբերյալ. եթե կույր ու խուլ ենք, ախտանիշները կանցնեն մեր կողքով, և չենք իմանա, թե ինչի վրա կենտրոնացնենք մեր դատողությունները:   Խնդրի անպտղությունը հենց սկզբից պետք է մեզ ճնշի:

Մյուս կողմից` հենց զգացողություններն են մեզ կատարելագործվելու մղում: Լավը և վատը տարբերելու` արտասովոր ձևով զարգացած կարողությամբ մարդիկ են լինում: Սբ.Թերեզան պատմում էր, որ երբ իրեն վատ մարդ էր մոտենում, ինքը տառապում էր, ինչպես վատ հոտից: Իրականում ոչ մի հոտ էլ չէր զգում, բայց տառապում էր. դա անտանելի ներքին հուսահատություն էր:

Մեր անզգայությունը: Որքա˜ն հեռու ենք այդ զգայնությունից, բարոյական ընկալունակությունից, որը վատից տառապանք է առաջացնում և ուրախություն՝ լավից: Մեր հասարակության մեջ  հաճախ կողք կողքի ապրում ենք հանցագործի հետ, նրան հարգանքով ենք վերաբերում, սեղմում ձեռքը, մինչև որ նրա արարքները հայտնվում են մի վիճահարույց գործում: Այդ ժամանակ ասում ենք. «Ո՞վ կմտածեր: Նա միշտ լավ մարդու տպավորություն էր թողնում»:
Իսկ մի՞թե հնարավոր է, որ հենց սկզբից հանցագործը չցուցաբերեր վատ վարքի, անզգայունության, անսրտության նշաններ: Իհարկե, ոչ ոք մեզանից չի պահանջում, որ այնքան գեղագետ լինենք, որքան հունական քանդակագործները, կամ վատի նկատմամբ նույնքան զգայուն, որքան սրբերը: Բայց եթե առանց գեղեցիկը նկատելու` կողքով անցնելը բարբարոսություն ենք համարում, եթե այլանդակը գեղեցիկի հետ խառնելը բարեկրթության բացակայություն է, եթե վատ լարված գործիքի նվագը Վագների կամ Բելինի երժշտությունից տարբերելու անկարողությունը ամոթ բան ենք համարում, որ պետք է թաքցնել, ապա ինչպե՞ս չենք նկատում, որ նման բթությունը, անզգայությունը բնորոշ է մեզ նաև բարոյական հարցերում: Առանց վատ զգալու կարող ենք հանցագործին արժանավոր մարդ համարել: Ինչո՞ւ դատական սխալների ժամանակ անմեղի ձայնը մեզ չի հասնում, չնայած նրան հրապարակավ են դատում, և նրան ստիպում ենք տարիներով տառապել բանտում: Ինչո՞ւ լավը այնքան պարզ չէ մեզ համար, որ չշփոթենք այն բարեկեցության հետ: Ինչպե՞ս են այդ հարուստները, որոնց մասին Կտակարանում ասվում է. «Բայց վա՛յ ձեզ՝ հարուստներիդ, որովհետև դուք ձեր մխիթարութիւնը ստացել էք» [2], մտածում «ուղղել» աղքատներին, առանց մտածելու սեփական բարոյականության մասին: Կարծես՝ հարուստներն իրենց ունեցվածքի շնորհիվ պետք է լավը լինեն, իսկ աղքատները՝ վատը:

Եթե նման «խավար» տիրեր մեր մտավոր ոլորտում, խելագարին նորմալ մարդուց տարբերելու անկարող կլինեինք: Բարոյական հարաբերություններում խառնաշփոթ է տիրում, որի հավասարը չկա մեր կյանքի ոչ մի բնագավառում: Եթե երբևէ ապագայում ավելի հստակ գիտակցությամբ, քան մենք, նոր սերունդը իմանա, որ Եվրոպական պատերազմի ժամանակ մարտադաշտում Սուրբ Ծնունդ են տոնել, ապա, թերևս, կհասկանա նաև պատերազմի պատճառը:  Անմտությո՞ւն չէ իրար սպանելը` Փրկչին նվիրված խաղաղության ծառով լուսավորված։

Այո, մենք իսկապես հեռու ենք սբ. Թերեզայի բարոյական ընկալունակությունից, զգայունակությունից կամ մեղավորի հագուստի մեջ ճերմակ աղավնին ճանաչող ընտրյալների խորաթափանցությունից: Մեր և նրանց միջև անդունդ կա, ինչպես կենդանի մարդու և դիակի միջև:
Մեզ մահն է տիրել, չնայած, որ մեզ մահացած չենք համարում: Ոչ թե հիգիենայի մեջ, այլ այստեղ պետք է փնտրենք մեր կյանքի գաղտնիքը: Մենք ավելի փխրուն բան ունենք, քան մեր մարմինը և ֆիզիկական կյանքը. մոլորվելու վտանգը միշտ կախված է մեզ վրա: Սա է մարդու գաղտնիքը: Եթե մարդը կորցնում է դեպի լավը տանող մարխը, նրա առաջ խորը անդունդ է:

Նա, ով սիրում է, պետք է մեծագույն հոգատարությամբ վերաբերի մարդկային հոգու այս նուրբ ծիլերին. Ինչքա˜ն փխրուն են նորածնի թոքերը, ինչքա˜ն հեշտ կարելի է խեղդել նրան անզգույշ լինելու դեպքում: Եվ ինչքա˜ն հեշտ է այնպիսի արարք կատարելը, որը կսպանի երեխայի հոգին: Հոգու մահը, ինչես և մարմնի մահը, հեշտ է տարբերել անզգայության վիճակից. իմաստ չունի շիկացած երկաթը դիակին կպցնելը. ոչ մի արձագանք չի լինի:

Կենդանի մարդն արձագանքում է ամենաթույլ ազդակներին. ով ապրում և զգում է, կարող է կատարելագործվել՝ սա է կյանքը: Բավական է, որ հոգիները զգան: Այդ ժամանակ կարո՞ղ են նրանք հանգիստ մնալ վատի միջավայրում: Եթե մեր պատուհանի տակ աղբանոց սարքեին, և սկսեինք խեղդվել գարշահոտությունից, մի՞թե չէինք բողոքի և պահանջի, որ այդ ամենը հեռացնեն, քանի որ դա մեզ ստիպում է տառապել: Եթե երեխա ունենայինք, ավելի շատ կանհանգստանայինք, ինքներս կհավաքեինք աղբը, որպեսզի պահպանեինք երեխայի առողջությունը:

Գործողությունները, որոնց համար մարդ իր խղճին հաշիվ տալու պահանջ է զգում, չեն վերաբերում այնպիսի բաների, ինչպես երաժշտությամբ հիանալը կամ գիտական հայտնագործությունը: Մարդը պետք է հաշվի առնի, թե ինչ է արել կյանքը պահպանելու համար։ Այս մաքրող գործողություններն արժանիք են, ինչպես և առաջընթաց, սահմաններ չունեն:
  Ֆ. Նիցշեի համար գերմարդը միայն գաղափար է, որը ոչ մի գործնական հետևանք չունի, տարօրինակ և սխալական՝ նույնիսկ զարգացման տեսության մեջ, ինչը նրան ոգեշնչել էր: Նրա գաղափարը չօգնեց մարդկության տառապանքների դեմ պայքարում. ավելի շուտ մարդուն հողին կապելու նպատակ ուներ, նրան մղելու ինքն իրեն գերմարդ դարձնելու միջոցներ փնտրելու, և դա նրան դարձնում էր մոլորվող, եսասեր, դաժան, անմիտ:

Կյանքը չի սպառվում ֆիզիկական և մտավոր բնագավառներում հիգիենայի օրենքներին ենթարկվելով: Սեփական մաքրման և փրկության համար կյանքը կարող է շրջակա միջավայրից միջոցներ վերցնել. կյանքը սեր և ուժ է պահանջում, որոնք անհրաժեշտ են իր փոխակերպման համար:

Ճշմարտության ձգտող սրբերին բնորոշ է ոչ թե էքստազը, այլ բարձր դրսևորումների իրական և հաղթական պայքարը ոգու ստորին դրսևորումների դեմ:

Թարգմանություն ռուսերենից