Իմ մանկավարժական դավանանքը

Առաջին հոդված
Ի՞նչ է կրթությունը

Ես համարում եմ, որ ցանկացած կրթություն անհատին մարդկային համայնքի հասարակական գիտակցության մեջ ներառելու միջոցով է իրականանում: Ակամա սկսվելով ծնվելու պահից` այս պրոցեսը մշտապես ձևավորում է մարդու կարողությունները՝ հարստացնելով նրա գիտակցությունը, ձևավորելով նրա սովորությունները, օգնում է նրա գաղափարները, զգացողությունները և զգացմունքները զարգացնելուն: Այս չգիտակցված կրթության միջոցով մարդն աստիճանաբար հասնում է մի  կարողության, որ մտավոր և հոգեկան լավագույն ժառանգությունն օգտագործի, որը մարդկության համար քաղաքակրթության կուտակած գլխավոր հարստությունն է: Նույնիսկ ամենաֆորմալ (ձևական) և մասնագիտացված կրթությունը չի կարող այս ընդհանուր գործընթացից դուրս լինել: Ձևական կրթությունը կարող է միայն ինչ-որ կերպ կազմակերպել կամ որևէ հունով ուղղորդել այս պրոցեսը:

Կարծում եմ, որ իսկական կրթությունը տեղի է ունենում այն ժամանակ, երբ երեխայի կարողություններն արթնանում են այն հասարակական իրավիճակների պահանջների ազդեցությամբ, որոնցում երեխան հայտնվում է: Այս պահանջները նրան ստիպում են գործել որպես հասարակության անդամ, դուրս գալ իրեն բնորոշ գործողությունների և զգացմունքների նեղ սահմաններից, և ներկայանալ այն խմբի արժեքների տեսանկյունից, որին ինքը պատկանում է: Հասարակության մյուս անդամների արձագանքն իր գործողություններին երեխային օգնում են հասկանալու, թե ինչ են դրանք նշանակում հասարակական իմաստով, և երեխան սկսում է հասկանալ իր գործողությունների իմաստը:  Օրինակ՝ շրջապատողների արձագանքը մանկան թոթովանքին օգնում է երեխային հասկանալու, թե ինչ է նշանակում այդ թոթովանքը. այդ չգիտակցված ձայները ձևափոխվում են հոդաբաշխ խոսքի և, այսպիսով, երեխան առնչվում է լեզվում ամփոփված մտքի և զգացողության նոր հսկայական հարստությանը։ 

Կարծում եմ, որ այս կրթական գործընթացը երկու կողմ ունի՝ հոգեբանական և հասարակական, և որ դրանցից ոչ մեկը չի կարելի ստորադասել մյուսին կամ անտեսել, առանց բացասական հետևանքների, բայց հիմքը, ամեն դեպքում, հոգեբանական բաղադրիչն է: Երեխայի սեփական բնազդները և կարողությունները ամբողջ կրթության սկզբնական նյութն ու ելման կետն են:  Եթե ուսուցանողի ջանքերը երեխայի՝ սեփական նախաձեռնությամբ իրականացվող գործողությունների հետ չեն միավորվում, անկախ ուսուցանողից, ապա կրթությունը դառնում է սովորական արտաքին ճնշում:  Դա կարող է իրականում ինչ-որ արտաքին արդյունքներ տալ, բայց դրանք իսկական կրթական անվանել չի կարելի: Կրթական գործը տարերային և կամայական կլինի առանց անհատի հոգեկան պրոցեսների և գործունեության նկատմամբ ուշադրության:  Եթե այնպես է պատահում, որ այն համընկնում է երեխայի ակտիվության հետ, ապա կրթական նպատակին հասնելու լրացուցիչ միջոց ենք ստանում, իսկ եթե ոչ, ապա արդյունքը լինում է դիմադրություն, երեխայի ներքին ուժերի ոչնչացում կամ ստրկացում:

Կարծում եմ, որ հասարակական պայմանների, հասարակության ներկա վիճակի իմացումն անհրաժեշտ է, որպեսզի համաժեք մեկնաբանեք երեխայի գործողությունները:  Երեխան սեփական բնազդներ և ցանկություններ ունի, բայց չգիտենք, թե դրանք ինչ են, քանի դեռ հասարակական հարաբերությունների կառույցում դրանց համարժեքը չենք գտել: Պետք է կարողանանք դրանք անցյալի փորձի տեսանկյունից գնահատել և դիտարկել որպես մարդկային գործունեության ամբողջ փորձով պայմանավորված մի բան:  Պետք է պատրաստ լինենք նաև կանխատեսելու, թե դրանք ինչպես կզարգանան, հետագայում ինչպես կավարտվեն: Հենց նոր բերված օրինակում դա երեխայի թոթովանքի մեջ հեռանկար և մարդկանց հետ նրա հետագա շփման պոտենցիալը տեսնելու կարողությունն է, ինչը հնարավորություն է տալիս պատշաճ ձևով օգտագործելու այդ բնազդը:  

Համարում եմ, որ հոգեկան և հասարակական կողմերը օրգանապես փոխկապակցված են, և որ կրթությունը չի կարելի դիտարկել որպես նրանց միջև փոխզիջում կամ որպես մեկի գերազանցություն մյուսի նկատմամբ: Մեզ ասում են, որ կրթության հոգեբանական սահմանումը ձևականացված է և անպտուղ, որ այն միայն մտավոր կարողությունների զարգացման գաղափարն է փոխանցում՝ առանց նշելու, թե դրանք ինչպես կարող են կիրառվել: Մյուս կողմից մեզ համոզում են, թե կրթության հասարակական սահմանումը, որպես հարմարվողականություն հասարակությանը, այն դարձնում է արտաքին և բռնի գործողություն, որի արդյունքը անհատի ազատության ենթակայությունն է հասարակական և քաղաքական կողմնակալ կարգավիճակին:  

Համարում եմ, որ այս առարկություններից յուրաքանչյուրն էլ ճշմարիտ է, եթե օգտագործենք մի կողմի փաստարկները:  Որպեսզի կարողությունների մասին իրական պատկերացում ունենանք, պետք է իմանանք դրանց ուղղվածությունը, կիրառման ոլորտը կամ ֆունկցիաները, իսկ դա չենք կարող իմանալ, եթե անհատին չենք դիտարկում որպես հասարակական հարաբերություններում ակտիվ գործող անձ: Մյուս կողմից, գոյություն ունեցող պայմաններում երեխային ապրել սովորեցնելու միակ հնարավորությունը նրա համար իր սեփական կարողություններին լրիվ տիրապետելու պայմանների ստեղծումն է: Ժողովրդավարության և ժամանակակից արդյունաբերության զարգացման պայմաններում անհնար է միանգամայն որոշակիորեն կանխագուշակել, թե ինչպիսին կլինի հասարակությունը 20 տարի հետո: Հետևաբար անհնար է երեխային նախապատրաստել պայմանների որոշակի մի հավաքածուի: Երեխային ապագային նախապատրաստել՝ կնշանակի նրան սովորեցնել իրեն տիրապետել, կնշանակի նրան այնպես վարժեցնել, որ կարողանա լրիվ և արագ օգտագործել իր բոլոր կարողությունները, որ նրա աչքերը,  ձեռքերն  ու  ականջները  դառնան գործողության պատրաստ գործիքներ, որ նրա դատողությունները հիմնվեն այն պայմանները հասկանալու վրա, որտեղ ինքը պետք է աշխատի, և որ նրա ուժերը, որոնք ուղղված են խնդրի իրագործմանը, լինեն այնքան մարզված, որ նա կարողանա դրանք օգտագործել խելամտորեն և խնայողաբար: Անհնար է վարժեցնել նման հարմարեցման, եթե մշտական հոգածություն  չլինի երեխայի հակումների, հետաքրքրությունների և հնարավորությունների նկատմամբ, այսինքն` առանց դիտարկելու կրթությունը նրա հոգեկան բաղադրիչի տեսանկյունից: 

Ամփոփելով` ցանկանում եմ ասել, որ մարդը, ում ուսուցանում ենք, հասարակական անհատ է, իսկ հասարակությունը՝ անհատների օրգանական համայնք: Եթե հասարակական գործոնն  անտեսենք և խոսենք երեխայի անհատականության մասին, ապա միայն վերացարկում  կմնա, իսկ եթե հասարակությունն ուսումնասիրելիս անտեսենք անհատական գործոնը, ապա միայն իներտ և անկենդան ամբոխ  կունենանք։ Այսպիսով, կրթությունը երեխայի հնարավորությունների հոգեբանական ընկալումից պետք է սկսվի, նրա հետաքրքրություններից և սովորություններից: Սա պետք է վերահսկել մանկավարժական աշխատանքի յուրաքանչյուր կետում:  Երեխայի կարողությունները, հետաքրքրությունները և սովորությունները մշտապես պետք է մեկնաբանենք, իմանանք, թե դրանք ինչ են նշանակում, որպեսզի պարզենք դրանց իմաստը: Դրանք պետք է թարգմանվեն իրենց հասարակական համարժեքների լեզվով, այսինքն՝ կարևոր է ձևակերպել այն, թե ինչպես կարող են դրանք ծառայել հասարակաությանը:

Երկրորդ հոդված
Ի՞նչ է դպրոցը

Կարծում եմ, որ դպրոցը նախևառաջ հասարակական ինստիտուտ է:  Քանի որ կրթությունը հասարակական անընդհատ պրոցես է, դպրոցը հասարակական կյանքի այնպիսի ձև է, որտեղ կենտրոնացված են գործունեության բոլոր ձևերը, ինչը երեխային մարդկության ժառանգությունն առավել արդյունավետ և ամբողջական յուրացնելու և սեփական կարողությունները հասարակական նպատակներով օգտագործելու հնարավորություն է տալիս:

Ուստի համարում եմ, որ կրթությունը կյանքի գործընթաց է, ոչ թե նախապատրաստում ապագա կյանքին:
Կարծում եմ, որ դպրոցը ընթացիկ կյանքը պետք է ներկայացնի որպես այնքան կարևոր և իրական, որքան այն կյանքը, որը երեխան անցկացնում է տանը, իր մերձավորների հետ և խաղահրապարակում:

Համարում եմ, որ կենդանի իրականության աղոտ նմանակումն է, սահմանափակում և թուլացնում է այն կրթությունը, որ լցված չէ կենդանի ձևերով, այնպիսի ձևերով, որոնք արժանի են, որ գոյություն ունենան հենց իրենց համար:

Կարծում եմ, որ դպրոցը՝ որպես հասարակական ինստիտուտ, պետք է պարզեցնի գոյություն ունեցող հասարակական կյանքը, պետք է այն հասցնի, որտեղ հնարավոր է, պարզագույն ձևերի: Գոյություն ունեցող կյանքն այնքան բարդ է, որ դրան բախվելով՝ երեխան «քացի և ուռուցք» է ստանում, կա՛մ չափազանց շատ տպավորություններով այնպես է լցվում, որ կորցնում է խելամիտ արձագանքելու կարողությունը, կա՛մ գործունեության տարբեր տեսակներ նրան այնպես են գրգռում, որ նրա կարողությունները նրան ստիպում են արագ խաղի մեջ մտնել, և կա՛մ նա չափազանց խորասուզվում է որևէ ուղղության մեջ, կա՛մ ավելի ցրվում: 

Ես հավատում եմ, որ որպես հասարակական կյանքի պարզեցված մոդել՝ ընտանեկան կյանքից պետք է աստիճանաբար աճի դպրոցական կյանքը, այսինքն՝ դպրոցը պետք է սկսի և շարունակի գործունեության այն ձևերը, որոնց հետ երեխան ընտանեկան պայմաններում արդեն ծանոթ էր:

Կարծում եմ, որ պետք է երեխային տրամադրել գործունեության այդ ձևերը, տրամադրել այնպես, որ երեխան աստիճանաբար ճանաչի դրանց նշանակությունը, և պատրաստ լինի դրանցում մասնակցություն ունենալու:   

Կարծում եմ, որ դա հոգեբանական անհրաժեշտություն է, քանի որ դա երեխայի զարգացման անընդհատությունը պահպանելու միակ ձևն է, միակ ճանապարհը երեխային ցույց տալու, թե ինչպես է նրա ունեցած փորձը կապվում այն նոր գաղափարների հետ, որոնք նրան մատուցվում են դպրոցում: 

Համարում եմ, որ դա նաև հասարակական անհրաժեշտություն է, քանի որ տունը հասարակական կյանքի այնպիսի ձև է, որտեղ երեխան աճել է, և որի միջոցով երեխան բարոյական դաստիարակություն է ստացել: Հենց դպրոցի խնդիրն է տանը տրված արժեքների ընկալումը լայնացնելն ու խորացնելը:

Կարծում եմ, որ ժամանակակից կրթությունն անհաջողություն է կրում, քանի որ մերժում է այն հիմնարար սկզբունքը, որ դպրոցները հասարակական կյանքի ձևեր են: Նա դպրոցը համարում է մի տեղ, որտեղ ինֆորմացիայի որոշակի քանակ պիտի տրվի, որտեղ որոշակի առարկաներ պիտի ուսումնասիրվեն, և որոշակի սովորություններ ձևավորվեն: Դրանց կարևորությունը, ինչպես ներկայացվում է, հեռավոր ապագայում է: Երեխան այդ ամենը պետք է անի ինչ-որ ուրիշ բանի համար, այս ամենը նախապատրաստություն է: Եվ որպես արդյունք՝ դրանք երեխայի կյանքի փորձի մաս չեն դառնում և, հետևաբար, բառի լայն իմաստով կրթություն չեն:

Կարծում եմ, որ բարոյական դաստիարակությունը կենտրոնացած է դպրոցի՝ որպես հասարակական մոդելի հայեցակարգի շուրջը, որ ամենախոր և ամենալավ բարոյական դատիարակությունն այն է, որ ստանում է ընդհանուր աշխատանքի և մտորումների ժամանակ, ուրիշ մարդկանց հետ գործուն փոխհարաբերությունների մեջ մտնելու անհրաժեշտությունից:  Ժամանակակից մանկավարժական համակարգերը դժվարացնում կամ անհնարին են դարձնում իրական համակարգված բարոյական դաստիարակություն ստանալն այնքանով, որքանով անտեսում կամ ոչնչացնում են այդ կապը:
Կարծում եմ, որ համայնքի կյանքը պետք է ղեկավարի և խրախուսի երեխային, նրա աշխատանքը:

Համարում եմ, որ առկա պայմաններում դպրոցի՝ հասարակական կյանքի ձև լինելու գաղափարն անտեսելու պատճառով դպրոցական կյանքը չափից ավելի հաճախ ուսուցիչն է խրախուսում և կարգավորում:

Կարծում եմ, որ դպրոցում ուսուցչի տեղը և աշխատանքը պետք է այս հենքի վրա դիտարկել:  Ուսուցիչը դպրոցում նրա համար չէ, որ որոշակի գաղափարներ հարկադրի կամ սովորողի որոշակի սովորությունները ձևավորի, սակայն դպրոցում ուսուցիչը համայնքի անդամ է, և նա կա այն բանի համար, որ ընտրի ներգործության այն ձևերը, որոնք կազդեն երեխայի վրա, և որոնք կօգնեն նրան պատշաճ կերպով արձագանքել այդպիսի ներգործությանը:
Կարծում եմ, որ դպրոցական կարգապահությունը պետք է առաջանա դպրոցական կյանքի ամբողջ դրվածքից, այլ ոչ թե կոնկրետ ուսուցչից:

Կարծում եմ, որ ուսուցչի խնդիրն է իր մեծ փորձի և իմաստության հիման վրա որոշել, թե ինչպես պետք է այդ որոշված կարգը երեխայի կյանք մտնի:

Կարծում եմ, որ թվանշանների և երեխային հաջորդ դասարան տեղափոխելու հետ կապված բոլոր հարցերն էլ այդ տեսանկյունից պետք է դիտարկել: Քննությունները պետք են միայն այնքանով, որքանով դրանք կարող են որոշել, թե արդյոք երեխան պատրաստ է հասարակական կյանքին, և կարող են նշել այն տեղը, որտեղ նա կարող է ամենաօգտակարը լինել և որտեղ նա կարող է ամենամեծ օգնությունը և աջակցությունը ստանալ:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից