Իմ մանկավարժական դավանանքը

Սկիզբը

Երրորդ հոդված
Կրթության բովանդակությունը

Կարծում եմ, որ երեխայի հասարակական կյանքը նրա ամբողջ ուսուցումն ու զարգացումը կարգավորելու և համապատսխանեցնելու հենքն է:  Հասարակական կյանքն ակամա միավորում և կանխորոշում է նրա բոլոր ջանքերն ու հաջողությունները: 

Կարծում եմ, որ դպրոցի ուսումնական ծրագրի բովանդակությունը պետք է արտահայտի հասարակական պարզագույն չգիտակցված կյանքի հետևողական տարբերակումը:

Համարում եմ, որ բռնաբարում ենք երեխայի բնույթը և դժվարացնում նրա բարոյական զարգացումը, երբ նրան ստիպում ենք իր հասարակական կյանքի հետ ոչ մի կապ չունեցող առանձին առարկաների ամբողջ շարք ուսումնասիրել, ինչպես ընթերցանություն, գիր, աշխարհագրություն:

Այսպիսով, կարծում եմ, որ դպրոցական առարկաների համար իրական ուղենիշը պետք է ոչ թե գիտությունը, գրականությունը, պատմությունը և աշխարհագրությունը լինեն, այլ երեխայի հասարակական գործունեությունը:

.... Կարծում եմ, որ գրականությունը հասարակական փորձի անուղղակի արտապատկերն ու մեկնաբանումն է, հետևաբար այն պետք է հաջորդի այդ փորձին, ոչ թե առաջ ընկնի նրանից: Այսպիսով, այն չի կարող հիմքը լինել, չնայած կարող է հիմունքների հակիրճ շարադրանքը լինել:
Նաև կարծում եմ, որ կրթական իմաստով պատմությունն այնքանով է կարևոր, որքանով ցույց է տալիս հասարկության զարգացման փուլերը: Այն կարելի է հսկել հասարակական կյանքին հղումներ անելով: Երբ որպես պատմություն են ուսումնասիրում, նրան հետ են մղում հեռու անցյալ, և այն մեռյալ ու իներտ է դառնում: Իսկ եթե այն դիտարկենք որպես մարդու հասարակական կյանքի և մարդկային առաջընթացի ժամանակագրություն, այն կլցվի իմաստով: Համարում եմ, այնուամենայնիվ, որ այն չի կարելի այդպես դիտարկել, սակայն բացառություններ լինում են. և երեխային ուղղակիորեն ներքաշում են հասարակական կյանք:

Հետևաբար, կարծում եմ, որ կրթության գլխավոր հիմքը երեխայի աշխատելու կարողություններն են այն նույն կառուցողական ուղղություններով, որոնք էլ ստեղծել են քաղաքակրթությունը:

Կարծում եմ, որ երեխային իր հասարակական ժառանգությունը գիտակցելու հնարավորություն տալու միակ ուղին նրան թույլատրելն է, որ փորձի գործունեության այն ձևերը, որոնք քաղաքակրթությունը դարձնում են այն, ինչ կա: 

Այսպիսով, համարում եմ, որ գործունեության այսպես կոչված արտահայտչական կամ արտադրողական ձևերն են  ուղենիշը:

Կարծում եմ, որ սա որոշում է խոհարարության, կար ու ձևի, ձեռքի աշխատանքի և այլնի տեղը դպրոցում:

Կարծում եմ, որ սրանք առանձին առարկաներ չեն, որոնք պետք է դասավանդվեն մյուսների հետ կամ դրանց ընդմիջումներում` ներմուծվելով որպես հանգստի ձև կամ լրացուցիչ առարկա:
Համարում եմ, որ ավելի շուտ սրանք հասարակական գործունեության հիմնարար ձևեր են: Եվ, որը հնարավոր է ու ցանկալի, որ երեխայի ներառումը ավելի վերացարկված առարկաներ կատարվի` դրանք ընդգրկելով այդ գործունեությունների մեջ:

Կարծում եմ, որ գիտության ուսումնասիրությունը կրթություն է միայն այն ժամանակ, երբ այն կրում է գիտելիք այն նյութերի և պրոցեսների մասին, որոնք հասարակությունը դարձնում են այն, ինչը որ կա:
Կարծում եմ, որ գիտություն սովորելու մեծագույն դժվարությունն այսօր այն է, որ նյութը ներկայացվում է զուտ ֆորմալացված տեսքով կամ դիտարկվում որպես փորձի բոլորովին նոր ու հատուկ ձև, որը երեխան արդեն ունեցածին կարող է ավելացնել: Իրականում գիտությունը նրանով է արժեքավոր, որ հնարավորություն է տալիս ստուգելու և մեկնաբանելու արդեն ունեցած փորձը: Գիտության հետ ծանոթացումը պետք է կատարվի ոչ թե որպես բոլորովին նոր բովանդակության հետ, այլ որպես երեխայի ունեցած փորձում ընդգրկված ազդակների,  որպես գործիքների, որոնց միջոցով կարելի է այդ փորձը հեշտ և արդյունավետ համակարգել:

Կարծում եմ, որ հիմա մենք շատ արժեքավոր բաներ ենք կորցնում գրականություն և լեզուներ դասավանդելիս, քանի որ դրանցում անտեսել ենք հասարակական ազդակը: Համարյա միշտ մանկավարժության գրքերում գրում են, որ լեզուն ուղղակի միտք հաղորդելն է: Իսկապես, լեզուն տրամաբանության գործիք է, բայց այն հիմնականում և ամենից առաջ հասարակական գործիք է: Լեզուն հաղորդակցվելու միջոց է, այն գործիք է, որի օգնությամբ մարդը կարող է մյուսներին փոխանցել իր մտքերը և զգացմունքները: Եթե լեզուն դիտարկենք ուղղակի որպես տեղեկություն ստանալու կամ որպես իմացածը ցուցադրելու միջոց, ապա այն կորցնում է իր հասարակական ուղղվածությունն ու նպատակը:

Այսպիսով, կարծում եմ, որ դպրոցական իդեալական ծրագրում գիտելիքների սահմանված հաջորդականություն չկա: Եթե կրթությունը կյանքն է, հենց սկզբից ամբողջ կյանքը գիտական ասպեկտ ունի, մշակութային ասպեկտ, արվեստի ասպեկտ և շփվելու ասպեկտ: Այսպիսով, չի կարող ճիշտ լինել, որ ուսուցման սկզբնական փուլին համապատասխան առարկաներ են համարվում սովորական գրելն ու կարդալը, իսկ ավելի ուշ փուլերում կարող են ներառվել գրականությունը կամ գիտական առարկաների ուսումնասիրումը: Առաջընթացը ոչ թե պարապմունքների հաջորդականությունն է, այլ նրանց նկատմամբ նոր վերաբերմունքը, նոր հետաքրքրությունը, նոր փորձի ձեռքբերումը:

Եվ վերջապես, կարծում եմ, որ կրթությունը փորձի երկարատև վերականգնում պետք է համարել, որ կրթության նպատակը և ընթացքը նույնն են:

Կարծում եմ, որ կրթությունից դուրս որևէ նպատակ դնելը, որպես նրա նպատակ և նորմ, կրթական պրոցեսը իր նշանակությունից կնշանակի զգալի չափով զրկել և մեզ կստիպի արտաքին և կեղծ խթանների վրա հենվել երեխաների հետ գործ ունենալիս:

Չորրորդ հոդված
Մեթոդի բնույթը

Կարծում եմ, որ մեթոդի խնդիրը փաստորեն հանգում է այն հարցին, թե ինչ կարգով է ընթանում երեխայի կարողությունների և հետաքրքրությունների զարգացումը: Նյութը ներկայացնելու և մատուցելու կարգը հենց երեխայի բնույթում դրված կարգն է: Եվ այդ պատճառով համարում եմ, որ հետևյալ պնդումները, որպես կրթության ոգու սահմանումներ, հսկայական կարևորություն ունեն:

1) Կարծում եմ, որ երեխայի բնույթի զարգացման ընթացքում գործուն կողմը նախորդում է պասիվին` արտահայտելու կարողությունը նախորդում է գիտակցված ընկալմանը, ֆիզիկական զարգացումը նախորդում է զգայական զարգացմանը, շարժումը նախորդում է գիտակցված զգայություններին. կարծում եմ, որ գիտակցումն ըստ էության և´ շարժողական է, և´ իմպուլսիվ. որ գիտակցված վիճակները ձգտում են ինքնարտահայտվել գործողություններում:

Կարծում եմ, որ դպրոցական աշխատանքում այս սկզբունքի անտեսումը ժամանակի և ուժերի մեծ մասի կորստի պատճառն է: Երեխային պարտադրում են պասիվի, կլանողի, ընդունողի դեր: Այս պայմաններում երեխային չեն թույլատրում զարգանալ իր բնույթի օրենքներով. արդյունքը՝ դիմադրություն և ուժերի ու ժամանակի իզուր կորուստ:

Համարում եմ, որ գաղափարները (մտավոր և խելամիտ պրոցեսները) նույնպես գործունեության արդյունք են և գործողության ավելի լավ վերահսկողության համար են փոխանցվում: Այն, ինչ պատճառ ենք համարում, հիմնականում օրինաչափություն է՝ գործողությունների կազմակերպված և արդյունավետ հաջորդականություն: Դատելու կարողությունը, խելամտությունը զարգացնելու փորձը, առանց համապատասխանեցնելու գործողություն կատարելու համար միջոցներ ընտրելու և նախապատրաստելու հետ.  սա է ժամանակակից մեթոդներում այս խնդիրներին վերաբերող հիմնական մոլորությունը: Եվ արդյունքում երեխային մատուցում ենք չհիմնավորված նշաններ:
Նշաններն անհրաժեշտ են մտավոր զարգացման պրոցեսում, բայց դրանք պետք է օգտագործվեն որպես ջանքերի խնայողական օգտագործման գործիքներ. ինքնին դրանք միայն դրսից պարտադրվող անիմաստ և չհիմնավորված գաղափարներ են: 

2) Կարծում եմ, որ պատկերը ուսուցման հիանալի գործիք է: Որ երեխան դասավանդվող յուրաքանչյուր առարկայից վերցնում է միայն այն պատկերները, որոնք ինքն է ձևավորում իրեն համապատասխան:

Կարծում եմ՝ ուսուցման պրոցեսը շատ ավելի հեշտ կլիներ, եթե էներգիայի 90 տոկոսը, որ այսօր ծախսում ենք, որպեսզի երեխային ստիպենք որոշակի բաներ  սովորել, ուղղորդեինք նրան, որ երեխան պետքական պատկերներ ձևավորեր:

Կարծում եմ, որ այն ժամանակի մեծ մասը, որը հիմա ուղղվում է դասը պատրաստելուն և անցկացնելուն, կարող էր ավելի խելամիտ և ավելի օգուտով օգտագործվեր այն բանի համար, որ մարզվեր երեխայի մոտ պատկերներ ստեղծելու երևակայությունը, և այն բանի համար, որ նա շարունակ ձևավորեր իր փորձում  մշտապես հանդիպող տարբեր առարկաների որոշակի, կենդանի և զարգացող պատկերներ:  

3) Կարծում եմ, որ հետաքրքրությունները զարգացող ուժերի ու կարողությունների ազդանշան ու որոշիչ են:

Կարծում եմ, որ դրանք ծնվող կարողություններ են: Ինչ վերաբերում է հետաքրքրություններին մշտապես ու հոգածությամբ հետևելուն, ապա դա ուսուցանողի գլխավոր խնդիրն է:

Կարծում եմ՝ հետաքրքրություններին պետք է հետևել, քանի որ դրանք ցույց են տալիս զարգացման այն աստիճանը, որին երեխան հասել է:

Կարծում եմ, որ դրանք նախանշում են նաև զարգացման այն աստիճանը, որին նա նոր մոտենում է:
Կարծում եմ, որ մեծահասակը միայն երեխայի հետաքրքրությունների մշտական և հոգատար դիտարկման միջոցով կարող է թափանցել նրա աշխարհը և տեսնել, թե ինչի է նա պատրաստ, և ի՛նչ նյութի հետ կարող է առավել արդյունավետ և պատրաստակամ աշխատել:

Կարծում եմ, որ այդ հետաքրքրությունները չի կարելի ո՛չ ճնշել, ո՛չ ծաղրել: Ճնշել հետաքրքրությունը՝ կնշանակի երեխային մեծահասակ դարձնել, այդ ձևով թուլացնել մտավոր հետաքրքրասիրությունն ու աշխուժությունը, ճնշել նախաձեռնողականությունը և սպանել հետաքրքրությունը: Երեխայի հետաքրքրությունները ծաղրել՝ կնշանակի մշտականը փոխարինել անցողիկով: Հետաքրքրությունը միշտ էլ իր հետևում կանգնած կարողության նշանն է: Շատ կարևոր է այդ կարողությունը հայտնաբերելը: Հետաքրքրությունը ծաղրել՝ կնշանակի երեխայի ներքին աշխարհը թափանցելու փորձը ձախողել, և դրա արդյունքն անկասկած կլինի իրական, անկեղծ հետաքրքրության փոխարինումը քմահաճույքով:  

4) Կարծում եմ, որ զգացմունքները գործողությունների արտացոլումն են:

Կարծում եմ, որ զգացմունքները խթանելու կամ առաջացնելու փորձերը՝ առանց համապատասխան գործունեության ձևերի, կնշանակի առաջ բերել մտքի անառողջ և հիվանդագին վիճակ: 

Կարծում եմ՝ եթե կարողանանք վարքի և մտածողության ճիշտ մոդելները պահպանել, որոնք համապատասխանում են բարուն, իրականին և գեղեցիկին, ապա զգացմունքներն իրենք իրենց մասին մեծապես կհոգան: 

Կարծում եմ, որ բթությունից ու հիմարությունից, ձևամոլությունից ու միօրինականությունից հետո մեր կրթությանը ոչ պակաս չարիք է սպառնում՝ սենտիմենտալիզմը:  
Կարծում եմ, որ սենտիմենտալիզմը զգացմունքը գործողությունից առանձնացնելու փորձերի անխուսափելի արդյունքն է:

Հինգերորդ հոդված
Դպրոցը և հասարակական առաջընթացը

Կարծում եմ, որ կրթությունը հասարակական առաջընթացի և բարեփոխումների հիմնարար մեթոդ է: 

Կարծում եմ, որ միայն օրենքի ուժի կամ պատժի սպառնալիքի կամ մեխանիկական թե արտաքին հանգամանքների փոփոխությունների վրա հիմնված բոլոր բարեփոխումներն անցողիկ են ու անօգուտ:

... Կարծում եմ, որ այս հայեցակարգն արժանացել է այն մարդկանց հարգանքին, որ ընդունում են և՛ անձնային, և՛ հասարակական գաղափարներ: Այն անկասկած անձնային է, քանի որ որպես ճիշտ կենսակերպի հիմք՝ պատշաճ ձևով ընդունում է որոշակի բնավորության ձևավորումը: Այն հասարակական է, քանի որ ընդունում է այն փաստը, որ այդ բնավորությունը չպետք է ձևավորվի բացարձակապես անձնային օրենքներով և հակումներով, այլ ավելի շուտ որոշակի ձևով կայացած կամ հասարակական կյանքի ազդեցությամբ անձի վրա, և, որ հասարակական օրգանիզմը դպրոցի միջոցով, որպես իր օրգանի, կարող է սահմանել էթիկական նպատակներ:

Կարծում եմ, որ իդեալական դպրոցում անձնական և հասարակական գաղափարների միջև համաձայնեցում կա:

Կարծում եմ, որ կրթության հանդեպ հասարակության պարտքը կարևորագույն բարոյական պարտք է:  Օրենքի և պատժի, հասարակական քարոզի և քննարկումների օգնությամբ հասարկությունը կարող է կարգավորվել և ձևավորվել ավելի կամ պակաս պատահականորեն: Բայց կրթության միջոցով հասարկությունը կարող է իր նպատակները ձևավորել, կարող է իր միջոցները և ռեսուրսները կազմակերպել և այդպիսով ինքն իրեն դնել որոշակի և խելամիտ (տնտեսող) ուղղության վրա, որով ցանկանում է շարժվել:

Կարծում եմ, որ եթե հասարկությունն այդ ուղղության հնարավորությունները և այդ հնարավորություններից բխող պարտականությունները մեկ անգամ ճանաչի, ապա արդեն սովորողին տրամադրվող ժամանակի, ուշադրության և դրամական միջոցների համար անհանգստանալու հարկ չի լինի:

... Կարծում եմ, որ հոգեբանական գիտության, որը լրացուցիչ ընկալում է տալիս անձի կառուցվածքի և զարգացման օրենքների մասին, և հասարակական գիտության, որը անհատների ճիշտ կազմակերպման մասին ավելի խորը ընկալում է տալիս, զարգացման միջոցով գիտական բոլոր հնարավորությունները կարող են օգտագործվել կրթական նպատակների համար:

Ես համարում եմ, որ երբ նման ձևով գիտությունը և արվեստը կմիավորվեն, մարդկային գործունեության նկատմամբ ամենախորը մղումները կհաստատվեն. կհայտնվեն մարդկային վարքի ամենաիսկական աղբյուրները, և կհաստատվեն լավագույն փոխհարաբերություններ, որոնք միայն հնարավոր են մադկային բնույթի համար:

Կարծում եմ, վերջապես, որ ուսուցիչն ընդգրկված է ոչ միայն անձի ուսուցման պրոցեսում, այլև արժանավայել հասարակական կյանքի ձևավորման գործում:

Կարծում եմ, որ յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է գիտակցի իր կոչման առաքելությունը՝ որ ինքը ծառայում է հասարակությանը, որպեսզի պահպանի պահանջվող հասարակական կարգը, և ապահովվի հասարկության ճիշտ զարգացումը: 

Ես համարում եմ, որ այս ձևով է ուսուցիչը միշտ մեր Աստծո մարգարեն է և իրական Արքայության դռնապանը:

1897

Թարգմանություն ռուսերենից