Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 3

Սկիզբը

Երրորդ գլուխ: Միտքը դաստիարակելու բնական միջոցները

Նախորդ գլխում դիտարկեցինք եզրակացություններ անելու բնական կարողությունները դաստիարակության միջոցով քննադատական ուսումնասիրության և հետազոտական հմտությունների վերածելու անհրաժեշտությունը: Կյանքի համար մտքի կարևորությունն ինքնին անհրաժեշտ է դարձնում նրա կառավարումը դաստիարակության միջոցավ, քանի որ նա սխալ ճանապարհով գնալու բնական ձգտում ունի, և այնպիսի հասարակական ազդեցություններ կան, որոնք փորձում են ձևավորել մտքի` անհամապատասխան և սխալ հասկացությունների հանգեցնող հմտություններ:  Բայց դաստիարակությունն ինքը պետք է հենվի բնածին կարողությունների վրա, այսինքն` դրանց մեջ ելման կետ պետք է գտնի: Այն էակը, որ առանց դաստիարակության մտածել չէր կարողանալու, երբեք չի կարող մտածել սովորել. կարելի է լավ մտածել սովորել, բայց ոչ ընդհանրապես մտածել: Կարճ ասած, դաստիարակությունը պետք է հենվի սկզբնական և անկախ բնածին կարողությունների գոյության վրա. խոսքը դրանք ուղղորդելու մասին է, ոչ թե ստեղծելու: Դասվանդումը և սովորելը համապատասխանաբար նման են վաճառելուն և գնելուն: Նույն հաջողությամբ կարելի է պնդել, թե վաճառել ենք, երբ ոչ մեկը չի գնել, ինչպես պնդենք, թե դասավանդել ենք, երբ ոչ մեկը չի սովորել: Եվ ուսման ժամանակ նախաձեռնությունն ավելի շատ է պատկանում սովորողին, քան առևտրի ժամանակ՝ գնորդին:  Եթե մեկին կարելի է մտածել սովորեցնել, որ իր ունեցած ուժերը խնայողաբար ու արդյունավետ օգտագործի, ապա ավելի ճիշտ է, որ ուրիշներին կարելի է սովորեցնել հենվելով և դիմելով նրա այն ուժերին, որ արդեն գործում են: Անհնար է իրականում այդ ձևով վերաբերվելը, եթե ուսուցիչն անծանոթ է գոյություն ունեցող հմտություններին և հակումներին, բնական միջոցներին, որոնցից պետք է օգտվի:

Այդ բնական կապիտալի մասերի ցանկացած թվարկում որոշակիորեն կամայական կլինի, քանի որ շատ բարդ մանրամասներ պետք է շրջանցի: Բայց մտքի համար էական գործոնները ճշտելն ակնհատ է դարձնում կարևորագույն տարրերը: Մտածողությունը (ինչպես արդեն տեսանք) պարունակում է պատկերացում եզրակացության մասին, որը պետք է ընդունել, ինչպես նաև, նախքան դրա վերջնական ընդունելը, պատկերացման արժանիքների հետազոտության փնտրտուք և փորձեր: Դա ենթադրում է. ա) փորձերի և տվյալների որոշակի պաշար կամ ավելցուկ, որոնցից ծնվում է պատկերացումը, բ) պատկերացումների արագություն, ճկունություն և արդյունավետություն և գ) կարգ, հաջորդականություն և համապատասխանություն նրան, ինչ ներկայացվում է: Պարզ է, որ մարդ կարող է խեղճանալ այս երեք հարաբերություններից յուրաքանչյուրում. նրա մտածողությունը կարող է անհամապատասխան լինել, նեղ կամ խակ այն պատճառով, որ բավարար նյութ չունի, որի վրա կարելի է հիմնել եզրակացությունը. կամ որովհետև կոնկրետ փաստերը և հում նյութը, նույնիսկ լայն և տարատեսակ, արագ և հարուստ պատկերացումներ չեն առաջացնում. և, վերջապես, որովհետև, եթե նույնիսկ առաջին երկու պայմանները կատարված են, ծնված գաղափարները համապատասխան և բովանդակալից լինելու փոխարեն անհետևողական և ֆանտաստիկ են:     

1. Հետաքրքրասիրություն

Պատկերացում առաջացնելու համար սկզբնական նյութ հավաքելու ամենակենդանի և կարևոր գործոնը, անկասկած, հետաքրքրասիրությունն է: Ամենաիմաստուն հույնն ասել է, որ զարմանքն է բոլոր գիտությունների մայրը: Իներտ միտքը կսպասի, որ փորձն իրեն ուժով պարտադրվի:

The eye — it cannot choose but see:
We cannot bid the ear be still;
Our bodies feel, where'er they be,
Against or with our will.

Ուորդսուորտի[1] բովանդակից խոսքը (բառացի` Աչքը չի կարող չտեսնել, ականջին չենք կարող արգելել լսելը, մեր մարմիններն զգում են, որտեղ էլ լինեն, մեր կամքի համաձայն կամ առանց դրա) Ճշմարիտ է, քանի որ մարդուն բնականորեն առաջնորդում է հետաքրքրասիրությունը:

Հետաքրքրասեր միտքը միշտ արթուն է և պրպտում է` խորհելու նյութ փնտրելով, ինչպես ուժեղ և առողջ մարմինը միշտ սնունդ է փնտրում: Փորձի, նոր ու տարաբնույթ հարաբերությունների ձգտումը հանդիպում է այնտեղ, որտեղ զարմանք կա: Այդպիսի հետաքրքրասիրությունը միակ հաստատ երաշխիքն է սկզբնական փաստեր ձեռք բերելու, որոնց վրա պետք է հենվի եզրակացությունը:

Հետաքրքրասիրության նախնական դրսևորումը օրգանական էներգիայի առատությամբ արտահայտվող կենսունակության ավելցուկն է: Ֆիզիոլագիական անհանգստությունը երեխային ստիպում է «ամեն ինչի մեջ խցկվել», քաշել, հրել, կոտրել, քանդել: Կենդանաբանները նկատել են այն, ինչ հեղինակներից մեկն անվանել է «խաղալու բնածին ձգտում»: Առնետները վազվզում են, հոտոտում, փորում, կրծում՝ առանց ուղղակի նպատակի: Այդպես էլ շնիկն է ցատկոտում ու ճանկռոտում, կատվիկը թրև գալիս ու գողանում, ջրասամույրը` ստորջրյա կայծակի նման մտնում ամեն տեղ, փիղն` անդադար ճոճվում, կապիկը` քաշքշում առարկաները: Փոքր երեխայի գործունեության ամենապատահական դիտարկումը բացահայտում է ուսումնասիրելու և փորձարկելու անընդհատ  դրսևորում:  Իրերը շոշափում են, բերանը տանում, շպրտում, դրանք ձգվում են և վանվում, բռնվում են և նետվում. կարճ ասած` դրանցով փորձեր են արվում, քանի դեռ նոր հատկություններ ցուցադրելուց չեն դադարել: Այս գործունեությունը դժվար է մտավոր անվանելը, և այնուամենայնիվ մտավոր աշխատանքն առանց սրա թույլ ու կցկտուր կլիներ այն նյութի անբավարար լինելու պատճառով, որի վրա կարելի է հիմնվել:

Հասարակական գործոնների ազդեցությամբ հետաքրքրասիրության և հարցասիրության ավելի բարձր աստիճան է զարգանում: Երեխայի համար նոր շրջան է սկսվում, երբ սովորում է, որ փորձի պաշարը լրացնելու համար կարող է դիմել ուրիշներին, այնպես որ, եթե իրեն հետաքրքրող փորձի համար առարկաները բավարար չեն, կարող է ուրիշներից խնդրել հետաքրքրող նյութը: «Սա ի՞նչ է»-ն, «ինչո՞ւ»-ն դառնում են երեխայի ներկայության անխուսափելի նշանները:  Հասարակական հարաբերություններում այս հարցասիրությունը սկզբում մի քիչ ավելին է, քան այն նույն ֆիզիկական ուժի ավելցուկի արտացոլումը, որ առաջ երեխային ստիպում էր հրել ու քաշքշել, բացել ու փակել: Նա հետևողական հարցնում է, թե ինչի վրա է տունը, ինչի վրա է հիմքը, որի վրա տունն է, ինչի վրա է գետինը, որի վրա հիմքն է. բայց նրա հարցերն ամենևին էլ ողջամիտ կապերի իսկապես գիտակցման ապացույց չեն: Նրա «ինչու»-ն գիտական բացատրության խնդրանք չէ. դրա խթանն ուղղակի ավելին իմանալու ծարավն է այն խորհրդավոր աշխարհի մասին, որտեղ ապրում է: Սա ոչ թե օրենքի կամ սկզբունքի որոնում է, այլ ուղղակի ավելի ծավալուն փաստի: Բայց սա ավելին է, քան ճիշտ տեղեկություն, ցրված տարրեր հավաքելու ցանկությունը, չնայած հարցնելը հաճախ սպառնում է վերածվելու պարզապես խոսելու հիվանդության: Մտավոր հետաքրքրասիրության սաղմն այն զգացողությունն է (ինչքան էլ անորոշ լինի), որ փաստերը, որոնց զգացումները անմիջականորեն առնչվում են, ամբողջը չեն, որ դրանց ետևում ավելին է թաքնված, և դրանցից ավելին է հետևում:  

Հետաքրքրասիրությունն օրգանական և հասարակական ոլորտից բարձրանում ու մտավոր է դառնում, երբ առարկաների դիտարկումից և փաստերի հավաքումից առաջացած խնդիրների նկատմամբ հետաքրքրության է վերածվում: Երբ հարցը չի լուծվում ուրիշին դիմելով, երբ երեխան շարունակում է այն մտքում պահել և որսում է այն ամենը, ինչ կարող է օգնել հարցին պատասխանելուն, հետաքրքրասիրությունը դրական մտավոր ուժ է դառնում: Բաց մտքի համար բնությունն ու հասարակական փորձը լիքն են հեռուն նայելու տարատեսակ և գրավիչ հարցերով: Եթե ծնվող ուժերը տվյալ պահին չօգտագործվեն և չզարգանան, դրանք կարող են անհետանալ, մահանալ կամ նվազել: Այս ընդհանուր օրենքը հատկապես ճիշտ է չհաստատվածի և խնդրահարույցի զգայնության դեպքում. քիչ թվով մարդկանց մտավոր հետաքրքրասիրությունն այնքան անկուշտ է, որ նրան ոչ մի բան  չի հուսահատեցնի, բայց մեծամասնության մոտ դրա սրությունը հարթվում և բթանում է: Բեկոնի խոսքը, որ պետք է երեխաների նման լինենք  գիտության թագավորությունը մտնելու համար, միաժամանակ հիշեցնում են և´ մանկությանը հատուկ բաց մտքի ու ճկուն հետաքրքրասիրության մասին, և´ այն թեթևության մասին, որով այդ որակները կորչում են: Որոշ մարդիկ դրանք անտարբերության և անհոգության պատճառով են կորցնում, մյուսները՝ սին թեթևամտության.  շատերն այդ չարիքից խուսափում են, որպեսզի ընկնեն անշարժ դոգմատիզմի գիրկը, որը նույնքան մահացու է զարմանքի ոգու համար:  Ուրիշներն այնքան են կլանված կենցաղով, որ անհաղորդ են նոր փաստերին ու  խնդիրներին: Որոշ մարդիկ հետաքրքրասիրությունը պահպանում են միայն այն հարցերի նկատմամբ, որոնք անմիջապես վերաբերում են իրենց անձնական բարեկեցությանն ու ընտրած մասնագիտությանը: Շատերի հետաքրքրասիրությունը սահմանափակվում է տեղական բամբասանքով և հարևանների ճակատագրերով. իսկապես, դա այնքան սովորական է, որ «հետաքրքրասիրություն» բառի առաջին զուգորդումը ուրիշի գործերին խառնվելու անհամեստ ցանկությունն է լինում: Հետաքրքրասիրության առումով ուսուցիչն ավելի շատ պետք է սովորի, քան սովորեցնի: Նա շատ հազվադեպ կարող է հավակնել, որ վառի կամ նույնիսկ ուժեղացնի դա: Նրա նպատակն ավելի շուտ զարմանալու սուրբ կայծին նպաստելն է և այն կրակը փչելը, որ արդեն մխում է: Նրա խնդիրն այն է, որ պաշտպանի հետազոտության ոգին, պահպանի, որ չափից դուրս լարումից չբթանա, սովորական գործերից չփայտանա, դոգմատիկ ներշնչանքներից չքարանա կամ չցրվի աննշան բաների աննպատակ վարժություններից:

2. Ներշնչանք կամ պատկերացումների առաջացումը

Իսկական փորձի տվյալներից՝  հարուստ թե սահմանափակ, կարևոր թե աննշան, առաջնում են պատկերացումներ, գաղափարներ, կարծիքներ այն բանի մասին, ինչը տրված չէ: Ներշնչման կամ պատկերացումների առաջացման գործառույթը չի կարող դաստիարակությունից ստեղծվել, քանի որ չի կարող վերանալ. որոշակի պայմաններում այն կարող է լավանալ կամ վատանալ: Շատ երեխաներ աշխատել են փորձել` հնարավոր չէ՞ արդյոք «մտածելուց դադարել», բայց պատկերացումների հեղեղն անկախ մեր կամքից է հոսում, ճիշտ այնպես, ինչպես «մեր մարմինն զգում է, որտեղ  էլ լինի` մեր կամքով թե դրան հակառակ»: Ի սկզբանե, ըստ բնույթի, ակտիվ պատասխանատվության իմաստով, մենք չենք մտածում. ավելի շուտ` մտածողությունը մեր մեջ տեղի ունեցող մի բան է: Մարդը միայն այն բանից հետո կարող է ասել. «Ես այսպես եմ մտածում», երբ սկսում է վերահսկել այն մեթոդը, որով ընթանում է պատկերացումներ առաջացնելու գործառույթը, և ստանձնում է դրա հետևանքների պատասխանատվությունը:

Պատկերացումներ առաջացնելու գործառույթը տարբեր տեսակներ ունի (կամ չափումներ, ինչպես կարող ենք անվանել), որոնք փոխվում են տարբեր մարդկանց մոտ, ինչպես ինքնին, այնպես էլ զուգորդումների միջոցով: Այդպիսի չափումներ են թեթևությունը կամ արագությունը, ծավալը կամ բազմազանությունը, խորությունը կամ հաստատությունը:

Ա) Մարդկանց սովորական բաժանումը փայլունի և անգույնի բխում է նախ այն արագությունից և թեթևությունից, որով պատկերացումները հետևում են օբյեկտի հայտնվելուն կամ որևէ դեպքի: Ինչպես ենթադրում է անգույնի և փայլունի այլաբանությունը, որոշ ուղեղներ անթափանց են, կամ այլ կերպ ասած` պասիվ կլանում են: Այն ամենը, ինչ պատկերացվում է, կորչում է միանման խավարում, որը ոչինչ չի արտացոլում: Իսկ ուրիշները անդրադարձնում կամ տարբեր գույներով վերադարձնում են այն, ինչ ընկնում է իրենց վրա:  Անգույները չեն արձագանքում, փայլունները փաստն անդրադարձնում են փոփոխված հատկություններով: Անշարժ կամ բութ մտքին ուժեղ ցնցում կամ հարված է պետք, որպեսզի պատկերացում առաջանա, փայլուն ուղեղը մեկնաբանությամբ կամ պատկերացումներով արագ և կենդանի արձագանքում է այն պայմաններին, որոնց հետևում է:

Բայց ուսուցիչը հիմարությունը կամ նույնիսկ բթությունը միայն ուսումնական առարկաների կամ դասագրքում թե ուսուցչի շարադրած  դասերի նկատմամբ անհաղորդակից լինելով չպետք է որոշի: Անհույս համարվող աշակերտը կարող է արագ ու կենդանի արձագանքել իրեն արժանի թվացող առարկային, ինչպես ատադպրոցական սպորտն է կամ որևէ հասարակական աշխատանք: Իսկապես, նրան ուսումնական առարկաները կարող էին հետաքրքրել, եթե ուրիշ մեթոդով շարադրված կամ ուրիշ համատեքստում լինեին: Երկրաչափությունից բութ տղան կարող է բավականին հնարամիտ լինել, երբ ձեռքի աշխատանքի անցնի. աղջիկը, որին անհասանելի են պատմական փաստերը, կարող է արագ արձագանքել, երբ քննարկվում են նրան ծանոթ մարդկանց կամ հերոսների բնավորություններն ու արարքները: Բացառությամբ ֆիզիկական արատի և հիվանդության դեպքերի, համեմատաբար քիչ են լինում բոլոր հարցերում անկարողությունն ու բթությունը:

Բ) Անկախ փաստերից գաղափարների առաջացման թեթևությունից և արագությունից, որ տարբեր են մարդկանց մոտ, կա առաջացող պատկերացումների քանակի և խորության տարբերություն: Որոշ դեպքերում իրավացիորեն խոսում ենք պատկերացումների հեղեղից, ուրիշ դեպքերում դրանք կաթիլներ են: Պատահում է այնպես, որ արձագանքի հապաղումը պայմանավորված է լինում պատկերացումների քանակով, որոնք իրար վանում են և հանգեցնում տատանման և կասկածների, մինչդեռ կենդանի և արագ պատկերացումը կարող է այնպես գրավել միտքը, որ խանգարի մյուսների զարգանալուն:  Պատկերացումների անբավարարությունն աղքատ ու չոր մտքի նշան է. եթե միանում է շատ կարդացածության հետ, ստացվում է մանրախնդիր կամ տառակեր: Այդպիսի մարդու միտքը դաժան պայքարում է. նա կարող է ուրիշներին ձանձրացնել տեղեկությունների հսկայական պաշարով: Նա այն մարդու հակապատկերն է, ում անվանում ենք հասուն, գունեղ, հաճելի:

Մի քանի այլընտրանքների քննարկումից հետո արված եզրակացությունը ձևականորեն կարող է ճիշտ լինել, բայց չի ունենա հասկացության ամբողջականությունն ու լայնությունը, որ ստացվում է հակառակ դատողությունների մեծ բազմազանություն համեմատելու միջոցով: Մյուս կողմից, պատկերացումները չափից ավելի բազմաքանակ և տարաբնույթ կարող են լինել մտավոր հմտության նպատակների համար: Երբեմն այնքան շատ պատկերացումներ են առաջանում, որ մարդը խճճվում է ընտրություն կատարելիս: Նրա համար դժվարանում է որոշակի եզրակացության հանգելը, և քիչ թե շատ անկարող թափառում է դրանց մեջ: Այնքան շատ «թեր» և «դեմ» է հանդիպում, մի բանը այնքան բնականորեն է հանգեցնում մյուսին, որ կիրառական գործերում որոշում կայացնելը և տեսական եզրահանգում անելը դժվարանում են: Գոյություն ունի, այսպես կոչված,  մտածողության ավելցուկ, երբ գործունեությունը կաթվածահար է լինում յուրաքանչյուր դրույթի հետևող հեռանկարների շատության պատճառով: Կամ պատկերացումների քանակը կարող է նրանց մեջ տրամաբանական կապեր հաստատելուն դիմադրել, քանի որ իրական հարաբերություններ փնտրելու անհրաժեշտ, բայց դժվար խնդրից  կարող է միտքը շեղել դեպի տրված փաստերով հաճելի մտքերի ցանց հյուսելու ավելի բնական զբաղմունքը: Մտքի լավագույն սովորությունը պատկերացումների պակասի և ավելցուկի միջև հավասարակշռություն պահպանելն է:

Գ) Խորություն: Մարդկանց տարբերում ենք  ոչ միայն նրանց մտավոր ռեակցիայի արագությամբ և հարստությամբ, այլև ըստ այն հարթության, որտեղ դա իրականանում է՝ պատասխանի ներքին որակով:

Մի մարդու միտքը խորն է, մինչդեռ մյուսինը մակերեսային է. մեկը հասնում է մինչև արմատները,  իսկ մյուսը միայն արտաքին տեսքն է շոշափում: Մտածողության այս փուլը, թերևս, ամենավատն է ուսումնասիրված և ամենավատը կարող է ենթարկվել լավ կամ վատ արտաքին ազդեցության: Չնայած սրան, առարկայի նկատմամբ սովորողի վերաբերմունքի պայմանները կարող են այնպիսին լինել, որ առարկայի ավելի էական կողմերը հաշվի առնելու մղեն նրան, կամ այնպիսին, որ դրդեն երկրորդական կողմի հետ գործ ունենալու: Ընդունված ենթադրությունները, որ եթե սովորողը մտածում է, ապա ցանկացած միտք հավասարապես լավ է նրա մտավոր կարգապահության համար, և որ ուսուցման նպատակը տեղեկություններ կուտակելն է, երկուսն էլ հանգեցնում են էականի փոխարեն մակերևույթային մտածողություն դաստիարալելուն: Առօրյա գործնական փորձում կարևոր և անկարևոր գործերի տարբերությունը արագ և ճշգրիտ որոշող սովորողները հաճախ դպրոցական առարակաների դեպքում հասնում են այնպիսի կետի, որտեղ ամեն ինչ հավասարապես կարևոր կամ հավասարապես անկարևոր է թվում, երբ մի իրը կարող է նույնքան ճշմարիտ լինել, ինչքան մյուսը, որտեղ մտավոր ուժերը ծախսվում են ոչ թե իրերը ճանաչելու, այլ բառերի մեջ խոսքային  կապեր ստեղծելու համար:

Երբեմն պատասխանի հապապումն ու խորությունը կապված են իրար հետ: Տպավորությունները մարսելու և դրանք իսկական գաղափարներ դարձնելու համար ժամանակ է պետք: «Փայլը» կարող է ընդամենը վրիպում լինել: «Դանդաղող, բայց ճիշտ» մարդը, մեծահասակ թե երեխա, նա է, ում տպավորությունները նստվածք են տալիս և հավաքվում այնպես, որ մտածողությունն ընթանում է ավելի խորը մակարդակում, քան պակաս լարման դեպքում: Հաճախ երեխային մեղադրում են «դանդաղկոտության», «ոչ արագ պատասխանի» համար, մինչդեռ նա ժամանակը ծախսում է, որ ուժերը հավաքի և իսկապես ուսումնասիրի տրված խնդիրը: Նման դեպքերում ժամանակի և ազատության պակասը հանգեցնում է շտապ, բայց չհիմնավորված և մակերեսային դատողություններ անելու սովորության: Խորությունը, մինչև ուր հասնում է խնդրի գիտակցումը, դժվարության գիտակցումը, որոշում են հետագա մտածողության որակը. և դասավանդելու ցանկացած հնարք, որ աշակերտին սովորեցնում է հաջող պատասխանի կամ սերտած գիտելիքները վառ ցուցադրելու համար սահել իսկական խնդիրների բարակ մակերևույթով, շրջում է մտքի իսկական դաստիարակության մեթոդը:

Օգտակար է ուսումնասիրել այն մարդկանց կյանքը, որ հասուն տարիքում, ենթարկվելով սեփական կոչմանը, լավ բաներ շատ են անում, բայց դպրոցական տարիքում բութ են համարվել: Երբեմն վաղ սխալ գնահատականը պայմանավորվում է միայն այն փաստով, որ այն ուղղությունը, որտեղ բացահայտվում են երեխայի կարողությունները, այդ ժամանակներում ընդունված չի լինում, ինչպես ժամանակին Դարվինի հետաքրքրությունն էր բզեզների, օձերի, գորտերի նկատմամբ: Երբեմն դա պայմանավորված է լինում այն փաստով, որ զբաղված լինելով ավելի խորը մտորումներով, քան մյուս սովորողները կամ իր ուսուցիչը` երեխան իրեն լավ չի դրսևորում, երբ պահանջվում են հասարակ տեսակի արագ պատասխաններ: Երբեմն դա պայմանավորված է լինում նրանով, որ աշակերտի բնածին հնարքները բախվում են դասագրքի կամ ուսուցչի հնարքներին, իսկ վերջիններս համարվում են գնահատման բացարձակ չափանիշ:

Ամեն դեպքում ցանկալի է, որ ուսուցիչն ազատվի այն պատկերացումից, որ «մտածողությունը» միասնական, անփոփոխ կարողություն է. որպեսզի ընդունի, որ դա տերմին է, որով նշանակում են տարբեր ճանապարհները, որոնցով իրերը իմաստ են ձեռք բերում: Ցանկալի է նաև ազատվել դրան հարազատ այն պատկերացումից, որ որոշ առարկաներ իրենց բնույթով են «մտավոր» և այդ պատճառով օժտված են մտածելու կարողությունը դաստիարակելու կախարդական ուժով: Մտածողությունն ինքնատիպ է, այլ ոչ թե մեխանիկական, պատրաստի մի գործիք, որը կարելի է անտարբեր և ըստ ցանկության ուղղել կամայական առարկայի վրա, ինչպես լապտերը կարող է հենց այնպես իր լույսը գցել ձիերին, փողոցին, այգուն, ծառերին, գետին: Մտածողությունը ինքնատիպ է նրանով, որ տարբեր իրեր առաջացնում են համապատասխան հասկացություններ, պատմում իրենց անհատական պատմությունները և տարբեր մարդկանց մոտ դա տարբեր ձևերով են անում: Ինչպես մարմնի աճն է տեղի ունենում սննդի յուրացման միջոցով, այդպես էլ մտքի աճը տեղի է ունենում նյութի տրամաբանական բաշխման ճանապարհով: Մտածողությունը երշիկ արտադրող մեքենա չէ, որը բոլոր նյութերը դարձնում է վաճառքի համար պիտանի ապրանք. նա առանձին իրերի առաջացրած առանձին պատկերացումներին հետևելու և դրանք միատեղելու կարողություն է: Սրան համապատասխան յուրաքանչյուր առարկա` հունարենից մինչև խոհարարություն, նկարչությունից մինչև մաթեմատիկա, մտավոր է, եթե ընդհանրապես կարող է այդպիսին լինել, ոչ թե իր ներքին կառուցվածքի պատճառով, այլ իր գործառույթի՝ լուրջ ուսումնասիրություն և ռեֆլեքսիա առաջացնելու և ուղղորդելու կարողության: Ինչը երկրաչափությունն է մեկի համար անում, ուրիշի համար կարող է լաբորատոր սարքերով աշխատելը անել, երաժշտական կոմպոզիցիայի արվեստը կամ պրակտիկ գործունեությունը:

3.Կարգավորվածություն, դրա բնույթը

Փոքր ու մեծ փաստերը, և դրանցից առաջացած եզրակացությունները՝ բազմաթիվ կամ ոչ, նույնիսկ միասին չեն կազմում ռեֆլեկտիվ մտածողություն: Պատկերացումները պետք է կազմակերպված լինեն,  բաշխված միմյանց և այն փաստերի նկատմամբ, որոնք իրենց ապացույցն են: Երբ հեշտության, առատության և խորության գործոնները հավասարակշռված են կամ համեմատական, մտքի անընդհատություն ենք ունենում: Դանդաղ միտք չենք ցանկանում, բայց շտապողական էլ չենք ցանկանում: Չենք ցանկանում ո´չ չմտածված շատախոսություն, ոչ էլ կայուն անշարժություն:  Հաջորդականությունը նշանակում է նյութի ճկունություն և բազմազանություն` ուղղության միակության և որոշակիության հետ միասին: Այն հակառակ է ինչպես մեխանիկական, առօրեական միօրինակությանը, այնպես էլ ծղրիդի նման ցատկերով շարժվելուն: Հաճախ փայլուն երեխաների մասին ասում են. «Նրանք ամեն ինչ կարող են անել, եթե միայն ցանկանան». առանձին պատասխանների դեպքում այնքան արագ և այնքան ունակ են նրանք: Բայց, ցավոք, նրանք հազվադեպ են որևէ բանի կպչում: 

Մյուս կողմից` միայն չշեղվելը բավարար չէ: Մեռյալ ու մոլեռանդ հաստատունությունը մեր նպատակը չէ: Կենտրոնացումն անշարժություն կամ ջղաձգված կանգառ, պատկերացումների հոսքի կաթված չի նշանակում: Դա նշանակում է գաղափարների բազմազանություն և փոփոխություն, որոնք միավորված են միասնական եզրակացության տանող կայուն ուղղորդված շարժման մեջ: Մտքերը կենտրոնանում են ոչ թե այն պատճառով, որ անշարժ են մնում, այլ այն պատճառով, որ շարժվում են նույն օբյեկտի ուղղությամբ, ինչպես գեներալն է հարձակվելու կամ պաշտպանվելու համար կենտրոնացնում իր զորքերը: Միտքը մի առարկայի վրա պահելը նույննէ, ինչ նավը իր երթուղու վրա պահելը. ուղղության միակության հետ դա տեղի մշտական փոփոխություն է պահանջում: Համաձայնեցված և ճիշտ մտածողությունը առարկաների հենց այդպիսի փոփոխություն է: Համաձայնեցվածությունը նույնպես միայն հակասությունների բացակայություն չի նշանակում, ինչպես կենտրոնացումը՝ շեղումների բացակայություն, ինչը հանդիպում է բութ առօրեական կյանքում կամ կիսաքուն մարդու մոտ: Բազմաբնույթ և անհամատեղելի պատկերացումների բոլոր տեսակները կարող են աճ ունենալ և զարգանալ, բայց մտածողությունն ամեն դեպքում մնա հաջորդական և ճիշտ, եթե յուրաքանչյուր պատկերացում դիտարկվում է գլխավոր առարկայի նկատմամբ:

Մեծ մասամբ, մարդկանց մեծամասնության համար, մտքի ճիշտ սովորությունների զարգացման սկզբնական միջոցը ոչ թե ուղղակի, այլ անուղղակի է: Մտավոր կազմակերպվածությունն առաջացել և որոշակի ժամանակի ընթացքում զարգացել է որպես որոշակի նպատակի հասնելու համար գործողությունների կազմակերպման լրացում, այլ ոչ թե մտածելու կարողության ուղղակի պահանջի արդյունքում: Մտածելու անհրաժեշտությունը մտածելուց դուրս ինչ-որ բան անելու համար ավելի ուժեղ է, քան մտածողությունն ինքն իր համար: Բոլոր մարդիկ սկզբում ևմարդկանց մեծ մասը, հավանաբար,  ամբողջ կյանքի ընթացքում, արարքների կարգավորվածության շնորհիվ են հասնում մտքի կարգավորվածության: Մեծահասակաները սովորաբար իրենց զբաղմունքը, մասնագիտությունը, գործերն ունեն. և դա այն մշտական առանցքն է, որի շուրջը խմբվում են նրանց գիտելիքները, հավատալիքներն ու եզրակացություն անելու և այն ստուգելու սովորությունը: Իրենց կոչումը լավ կատարելուն ուղղված դիտարկումներն ընդարձակվում և ավելի ճշգրիտ են դառնում: Սրա հետ կապ ունեցող տեղեկություններն արդեն ոչ միայն հավաքվում և կուտակվում են մեկ տեղ. դրանք դասակարգվում են այնպես, որ կարիքի դեպքում հնարավոր լինի օգտվել: Մարդկանց մեծ մասը եզրակացություն է անում ոչ թե զուտ մտահանգման նպատակով, այլ որովհետև դա մտնում է «ըստ իրենց կոչման պարտականությունները» կատարելու մեջ: Այսպիսով, նրանց եզրակացություններն անընդհատ ստուգվում են ձեռք բերված արդյունքներով. անլուրջ վատնող մեթոդները քիչ են գնահատվում. առավելությունը Ճիշտ համակարգին է տրվում: Ելքը, արդյունքը մնում են դրան հասցնող մտածողության մշտական սանձ. և այս կարգապահությունը արարքի իրական լինելու ճանապարհով մտքի ճշտության գլխավոր հաստատումն է կյանքում գրեթե բոլոր ոչ մասնագետ-գիտակների համար: 

Այդպիսի միջոցը՝ մեծահասակների մտածողության գլխավոր հենքը, չի կարելի անտեսել փոքրերի մտավոր հմտությունները դաստիարակելու ժամանակ: Սակայն կազմակերպված գործունեության հարցում անչափահասների և մեծահասակների միջև խորը տարբերություններ կան՝ տարբերություններ, որ պետք է լրջորեն հաշվի առնել գործունեությունը դաստիարակության նպատակով կիրառելիս: (I) Գործունեությունից բխող արտաքին ավարտը մեծահասակի համար անխուսափելի անհրաժեշտություն է, և այդ պատճառով էլ մտքի կարգապահության ավելի գործուն միջոց է, քան երեխայի դեպքում. (II) մեծահասակի գործունեության նպատակներն ավելի որոշակի են, քան երեխայինը: 

I. Վարքի համապատասխան գծի ընտրությունը և ուղղությունն ավելի դժվար խնդիր է երեխաների համար, քան մեծահասակների: Վերջիններիս համար գլխավոր գծերը ավելի կամ պակաս նախատեսվում են հանգամանքներով: Մեծահասակի հասարակական դիրքը, այն փաստը, որ նա քաղաքացի է, տան տեր, ծնող, որ ունի որոշակի արդյունաբերական և մասնագիտական կոչում, հիմնական գծերով կանխորոշում է անհրաժեշտ գործողությունները և կարծես ինքնաբերաբար ապահովում համապատասխան մտածողության ձևը: Բայց երեխան վիճակի և ձգտումների այդպիսի որոշակիություն չունի. նա գրեթե ոչինչ չունի, ինչը կհուշեր, որ լավ կլիներ հետևել վարքի այսպիսի հաջորդական գծին, այլ ոչ թե ուրիշ, մինչդեռ ուրիշների կամքը, սեփական քմահաճույքը և շրջապատող հանգամանքները նպաստում են ակնթարթային առանձին արարքներ գործելուն: Երեխայի ներքին ճկունության հետ մշտական մոտիվացիայի բացակայությունը մեծացնում են դաստիարակության նշանակությունը և դժվարացնում գործունեության համապատասխան ձևերը գտնելը, որոնք երեխայի կամ պատանու համար կանեին այն, ինչը մեծահասակի համար անում են լուրջ կոչումն ու պարտականությունները: Երեխաների դեպքում ընտրությունը հատկապես ենթակա է կամայական փաստերի, մաքուր դպրոցական ավանդույթների, մանկավարժական մտքի տատանումների, չկազմավորված սոցիալական հանդիպակաց հոսանքների, այնպես որ երբեմն արդյունքները չհամընկնելու մի փաստից առաջանում է արտաքին գործունեության` որպես դաստիարակման գործոն և զուտ տեսական առարկաների և մեթոդների միջոց, լրիվ անտեսման ռեակցիա:

II. Սակայն հենց այդ դժվարությունը նշում է այն փաստը, որ իսկապես դաստիարակող գործունեության  ընտրության համար երեխայի կյանքում բարենպաստ պայմաններն ավելի շատ են, քան մեծահասակի: Մեծահասակների վրա շրջապատի ազդեցության գործոնն այնքան ուժեղ է, որ որքան էլ որ բնական լինի գործունեության դաստիարակող նշանակությունը՝ դրա ռեֆլեկտիվ ազդեցությունը մտքի և բնավորության վրա, կողմնակի և հաճախ գրեթե պատահական է մնում: Երեխայի դեպքում դժվարությունը և բարենպաստ պայմանը զբաղվածության ճիշտ և մշտական մեթոդների ընտրությունն է, որոնք, նախապատրաստելով և հասցնելով հասուն տարիքում անհրաժեշտ գործունեության, ունեն բավարար արդարացում իսկական ռեֆլեկտիվ ազդեցությամբ մտքի ունակությունների ձևավորման վրա:

Դաստիարակության փորձը ցույց է տալիս գործունեության արտաքին դրսևորման նկատմամբ երկու ծայրահեղ վերաբերմունքների միջև մշտական տատանման հակվածություն: Ծայրահեղություններից մեկը գրեթե ամբողջությամբ մերժում է այդ գործունեությունն այն հիմնավորումով, որ դա քաոսային է, անկայուն, չհասունացած ուղեղի չկազմավորված ճաշակին և քահաճույքին համապատասխան սովորական զվարճանք, կամ, եթե այդ թերությունից զերծ է, մեծահասակների վերին աստիճանի մասնագիտական և շատ թե քիչ պրակտիկ գործունեության դատապարտելի կրկնօրինակումը: Եթե գործունեությունը դպրոցում թույլատրվում էլ է, այն դիտվում է, որպես անցանկալի զիջում մտավոր մշտական լարված աշխատանքից  ժամանակավոր հանգստանալու անհրաժեշտությանը և դպրոցին արտաքինից ներկայացվող գործնական պահանջներին: Մյուս ծայրահեղությունը ցանկացած տեսակի գործունեության գրեթե կախարդական դաստիարակչական ազդեցության նկատմամբ խանդավառ վստահությունն է, եթե միայն դա գործունեություն է և ոչ թե ակադեմիական ու տեսական նյութի պասիվ կլանում:  Դիմում են խաղի գաղափարին՝ ներքին ապրումներն արտահայտելու, բնական աճի համար, կարծես դրանք նշանակում են, որ ցանկացած տեսակի գործունեություն անպայման մտավոր ուժերին անհրաժեշտ դաստիարակություն է տալիս, կամ դիմում են ուղեղի առասպելական ֆիզիոլագիային` ապացուցելու համար, որ մկանների ցանկացած վարժանք դաստիարակում է մտավոր ուժերը: 

Տատանվելով երկու ծայրահեղությունների միջև, անտեսում ենք ամենալուրջ խնդիրը. գործունեության տեսակների բացահայտումը և կազմակերպումը, որոնք` ա) ավելի բնորոշ են և ամենշատն են համապատասխանում զարգացման չհասունացած աստիճանին,  բ) ամենաշատն են խոստանում,  որպես մեծահասակ` հասարակական պարտականությունների կատարմանը պատրաստելուն, և գ) միևնույն ժամանակ ամենաշատ ազդեցություն են թողնում ճշգրիտ դիտարկումներ և հաջորդական եզրակացություններ անելու հմտության վրա: Ինչպես հետաքրքրասիրությունը կապված է մտածողության համար նյութ ձեռք բերելու հետ, ինչպես ներկայացումը կապված է մտքի ճկունության և ուժի հետ, այդպես էլ գործունեության կազմակերպումը, ինքնին, հիմքում ոչ մտավոր, կապված է հաջորդականության մտավոր ուժի մշակման հետ: