Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 5

Սկիզբը

Հինգերորդ գլուխ: Մտավոր դաստիարակության նշանակությունը և նպատակը՝ հոգեբանական և տրամաբանական

1. Ներածություն։ Տրամաբանականի նշանակությունը

Նախորդ գլուխներում քննարկեցինք՝ ինչ է մտածողությունը (I), այն դաստիարակելու կարևոր նշանակությունը (II), դաստիարակության ենթակա բնական հակումները (III), հատուկ խոչընդոտներից մի քանիսը (IV), որ դպրոցի պայմաններում հանդիպում են այդ դաստիարակության ճանապարհին:  Հիմա տրամաբանության և մտավոր դաստիարակության նպատակների կապին ենք անցնում:

Լայն իմաստով՝ եզրակացության հանգեցնող ցանկացած մտածողություն տրամաբանական է՝ անկախ նրանից, այդ եզրակացությունը կարդարանա, թե սխալ կլինի, այսինքն՝ «տրամաբանական» տերմինը վերաբերում է ինչպես տրամաբանորեն ճշտին, այնպես էլ տրամաբանորեն սխալին: Ավելի նեղ իմաստով՝ «տրամաբանական» տերմինը վերաբերում է միայն նրան, ինչը որպես ապացուցված` անհրաժեշտորեն հետևում է հասկացություններով ձևակերպված նախնականից և (կամ) ակնհայտ փաստերից կամ նախօրոք ապացուցվածներից: Ապացույցի խստությունն այստեղ տրամաբանականի հոմանիշն է:

Այս իմաստով խիստ տրամաբանական են միայն մաթեմատիկան և ձևական տրամաբանությունը (հնարավոր է, որպես մաթեմատիկայի ճյուղ): Բայց տրամաբանականն օգտագործվում է նաև երրորդ, միաժամանակ և´ ավելի կենդանի, և´ ավելի գործնական` բացասական կամ դրական ռեֆլեքսիան պահպանելու համակարգված հոգածության իմաստով, որպեսզի տրված պայմաններում այդ ռեֆլեքսիան կարողանա լավագույն արդյունքի  հասնել: Եթե արհեստական բառը արվեստ գաղափարի[1] կամ կամավոր ուսումնառության (կեղծի կամ անիրականի փոխարեն) միջոցով ձեռքբերված ունակության հետ կապվեր, կարող էինք ասել, որ տրամաբանական տերմինը վերաբերում է նաև արհեստական մտածողությանը:  

Այս իմաստով տրամաբանական բառը հոմանիշն է զգուշավոր, հիմնավոր, կեղծիքի չտրվող մտածողության՝ մտածողություն բառի լավագույն իմաստով: Ռեֆլեքսիան առարկան դիտարկում է տարբեր կողմերից և տարբեր լույսի տակ, այնպես, որ էական ոչ մի բան աննկատ չմնա, գրեթե ինչպես շուռ են տալիս քարը, որպեսզի տեսնեն, թե ինչպիսին է չերևացող կողմը, և այն ինչ է ծածկում: Գործնականում խորամտությունը նշանակում է նույնը, ինչ հոգատար ուշադրությունը. միտքը առարկայով զբաղեցնել՝ կնշանակի նրան ուշադրություն դարձնել, հոգ տանել նրա մասին: Ռեֆլեքսիայի մասին խոսելիս, բնականաբար, օգտագործում ենք կշռադատել, խորհել, քննարկել բառերը՝ տերմիններ, որոնք  ենթադրում են կողմ և դեմ ցուցմունքների նուրբ և բարեխիղճ  կշռադատում: Ավելի նեղ հասկացությունները՝ փորձարկել, քննել, գիտակցել, վերանայել, տերմիններ են, որոնք ենթադրում են մոտիկից մանրամասն ուսումնասիրություն: Այնուհետև, մտածել՝ նշանակում է առարկաները իրար կապել, ինչպես ասում ենք՝ «զույգեր կազմել»: Մաթեմատիկական զուգորդումների ճշգրտության և որոշակիության հետ նմանեցնելը մեզ տալիս է այնպիսի արտահայտություններ, ինչպես` հաշվարկել, հաշվել, հաշիվ տալ, և նույնիսկ՝ բանականություն՝ ratio:  Զգուշավորություն, հիմնավորություն, որոշակիություն, ճշգրտություն, կոռեկտություն, մեթոդական կառուցում՝ ահա հատկանիշներ, որոնք տրամաբանականը տարբերում են մի կողմից՝ չմտածվածից և պատահականից, մյուս կողմից՝ ակադեմիականից և ֆորմալից: 

Ապացույցներ պետք չեն ցույց տալու համար, որ դաստիարակին տրամաբանականը վերաբերում է գործնական և կենսական իմաստով: Բայց, գուցե ապացույց է պետք ցույց տալու համար, որ դաստիարակության մտավոր նպատակը (ի տարբերություն բարոյականի) միասնական և ամբողջապես տրամաբանական՝ այդ իմաստով, հատկապես մտածելու զգուշավոր, արագ և հիմավոր կարողությունների ձևավորումն է:  Այս սկզբունքը ընդունելու գլխավոր դժվարությունը անհատի հոգեբանական հակումների և նրա տրամաբանական զարգացման միջև հարաբերությունների սխալ ընկալումն է: Եթե ընդունենք, ինչպես հաճախ արվում է, որ վերջինները ոչ մի ներքին ընդհանրություն չունեն, ապա տրամաբանական դաստիարակությունը անխուսափելիորեն պետք է դիտարկել որպես օտար մի բան, արտաքին, անհատին արտաքինից սրսկած, այնպես որ անմտություն է նույնացնել դաստիարակության առարկան տրամաբանական կարողությունների զարգացման հետ:

Դաստիարակության տեսության երկու հակառակ դպրոցներ, որքան էլ տարօրինակ է, հակված են այն պատկերացմանը, որ անհատի հոգեբանությունը ներքին կապ չունի տրամաբանական մեթոդների և արդյունքների հետ: Առաջին դպրոցի համար բնականն է սկզբնական ու հիմնական, և նա հակված է որոշակի մտավոր դաստիարակությանը առանձնապես նշանակություն չտալու: Նրա նշանաբանն են ազատությունը, ինքորոշումը, անհատականությունը, ինքնուրույնությունը, խաղը, հետաքրքրությունը, բնական զարգացումը և այլն: Անհատական կերտվածքով և գործունեությամբ տրվելով՝ այն քիչ նշանակություն է տալիս դասավանդման համակարգված առարկաներին կամ ուսուցանվող նյութին, և մեթոդը համարում է զարգացման բնական կարգով անհատական բնածին հատկությունները խրախուսելու և արթնացնելու տարբեր միջոցներից բաղկացած մի բան: 

Մյուս դպրոցը բարձր է գնահատում տրամաբանականի նշանակությունը, բայց անհատի բնածին հակումները թշնամական է համարում տրամաբանական զարգացմանը: Նա հենվում է դասվանդման առարկաների՝ արդեն որոշված և դասակարգված առարկաների վրա: Այս դեպքում մեթոդը գործ ունի միջոցների հետ, որոնց միջոցով այդ բնութագրիչները կարող են ներարկվել միտքը, որը բնույթով թշնամական և դիմադրող է: Այստեղից էլ նրա նշանաբանները՝ կարգապահություն, ուսուցում, հարկադրում, կամային կամ գիտակցված ջանք, դասային աշխատանքի անհրաժեշտություն և այլն: Այս տեսանկյունից դաստիարակության տրամաբանական գործոնը ավելի շատ ուսուցումն է կրում, քան կառույցը և հմտությունները: Միայն դասավանդման արտաքին առարակաների նկատմամբ կիրառվել սովորելով` միտքը տրամաբանական է դառնում: Որպեսզի այսպիսի կիրառելիության հասնի, առարկան պետք է սկզբում վերլուծվի (դասագրքի կամ ուսուցչի կողմից) տրամաբանական տարրերի. հետո այդ տարրերից յուրաքանչյուրը պետք է սահմանվի. վերջապես, այդ բոլոր տարրերը պետք է խմբավորվեն ըստ կարգերի կամ ըստ դասերի՝ տրամաբանական բանաձևերին կամ ընդհանուր սկզբունքներին համապատասխան: Այդ ժամանակ աշակերտը մեկը մյուսի ետևից սովորում է սահմանումները և աստիճանաբար միացնելով մեկը մյուսին` կառուցում է տրամաբանական համակարգ և, այսպիսով, ինքը աստիճանաբար արտաքինից ներարկվում է տրամաբանական կարողությամբ: Օրինակի շնորհիվ

այս նկարագրությունն ավելի հասկանալի կդառնա: Ենթադրենք` առարկան աշխարհագրությունն է: Ամենից առաջ այն պետք է սահմանել, առանձնացնել բոլոր մյուս առարկաներից: Հետո մեկը մյուսի ետևից սահմանվում են տարբեր վերացական տերմիններ, որոնց վրա է հենվում գիտության գիտական զարգացումը՝ բևեռ, հասարակած, էկլիպտիկա, գոտիներ` ավելի պարզից դեպի դրանցից ձևավորվող ավելի բարդը. հետո որոշակի տարրեր միավորվում են նման շարքերում՝ մայրցամաք, կղզի, ափ, քիթ, հրվանդան, նեղուց, թերակղզի, օվկիանոս, լիճ, ափ, ծովախորշ և այլն: Համարվում է, որ այս նյութը յուրացնելով` միտքը ոչ միայն կարևոր տեղեկություններ է ստանում, այլև, հարմարվելուվ պատրաստի տրամաբանական սահմանումներին, ընդհանրացումներին և դասակարգումներին, աստիճանաբար տրամաբանական հմտություններ է ձեռք բերում:

Այս տեսակի մեթոդ կիրառվել է դպրոցում դասավանդվող բոլոր առարկաների նկատմամբ՝ ընթերցանության, գրի, երաժշտության, ֆիզիկայի, քերականության, թվաբանության: Նկարչությունը, օրինակ, դասավանդվում էր ըստ այն տեսության, որ քանի որ բոլոր գեղանկարչական պատկերները ուղիղ և կոր գծերի համադրում են, ապա ամենահեշտն է սկզբից աշակերտին ստիպել տարբեր դիրքերով (հորիզոնական, ուղղաձիգ, անկյունագծով և տարբեր անկյունների տակ) ուղիղներ նկարել, հետո տիպայինները, կորերը, և, վերջապես, միավորել ուղիղները և կորերը տարբեր տեղափոխություններով, որպեսզի իրական նկար կազմվի: Թվում էր՝ բավականին կատարյալ «տրամաբանական» մեթոդ է` սկսելով տարրերի վերլուծությունից և ճիշտ անցնելով ավելի բարդերի համադրությանը, ընդ որում օգտագործման ժամանակ յուրաքանչյուր տարր սահմանվում է և այդ պատճառով էլ` հստակ ընկալվում:

Նույնիսկ խստորեն չհետևելով այս մեթոդին` մի քանի դպրոցներ (հատկապես տարրականի միջին և բարձր դասարաններում) ազատվել են ձևերին չափազանցված ուշադրություն դարձնելուց, որոնցից, ենթադրվում էր, օգտվում էր աշակերտը տրամաբանորեն եզրահանգման գալիս: Համարվում է, որ որոշակի կարգով դասավորված աստիճաններ կան, որոնք հիմնականում արտահայտում են առարկայի ըմբռնումը և աշակերտին ստիպում իր գործողությունը «վերլուծել» այդ աստիճաններին համապատասխան, այսինքն` հիշել շարադրանքի որոշակի սովորական բանաձև:  Սովորաբար, որոշակի բարձրության հասնելով քերականության և թվաբանության մեջ, այս մեթոդը թափանցում է նաև պատմություն և նույնիսկ գրականություն, որոնք այս դեպքում մտքի դաստիարակության պատրվակով բերվում են բաժանումների և ստորաբաժանումների «ուրվագծերի», դիագրամների և սխեմաների: Հիշելով այս կեղծ նմանակումը և մեծերի տրամաբանության չոր պատճենումը` երեխան սովորաբար ստիպված է լինում կանխել սեփական նուրբ տրամաբանական շարժումը: Ուսուցիչների կողմից տրամաբանական մեթոդի այս սխալ ընկալումը, հավանաբար ավելի շատ, քան ուրիշ ինչ-որ բան, նպաստել է մանկավարժության վատ համբավին, քանի որ «մանկավարժությունը» շատերի համար հենց մեխանիկական, ինքնավստահ հնարքների հավաքածու է, որով անհատի սեփական մտավոր շարժումը փոխարինվում է արտաքին երկաթյա սխեմայով: 

Արձագանքը անխուսափելիորեն հետևում է այս հատուկ «տրամաբանական» մեթոդի արդյունքների աղքատությունից: Ուսման նկատմամբ հետաքրքրության պակասը, անուշադրության և դանդաղկոտության սովորությունը, մտավոր լարվածության նկատմամբ ուղղակի հակակրանքը, իր կողմից արվածն ըմբռնելու ամենափոքր աստիճանով, աշակերտի` միայն հիշողությունից և մեխանիկական սովորականությունից կախվածությունը ցույց են տալիս, որ տրամաբանական սահմանման  տեսությունը, աստիճանակարգումը և համակարգումը գործնականում չեն աշխատում այնպես, ինչպես ենթադրում էր տեսությունը: Սրանից էլ առաջացել է, ինչպես ցանկացած արձագանքի ժամանակ, հակառակ ծայրահեղությունն ընկնելու հակումը: «Տրամաբանականը» համարվում է լրիվ արհեստական և արտաքին: Ուսուցիչն ու աշակերտը պետք է դրանից լրիվ հրաժարվեն և աշխատեն եղած կարողությունների ու հակումների բացահայտման վրա: Բնական հակումների և կարողությունների նկատմամբ առավելագույն ուշադրությունը, որպես զարգացման միակ հնարավոր ելակետի, իսկապես օգտակար է: Բայց հակազդեցությունը սխալվում է և այդ պատճառով սխալ ուղղորդում այնտեղ, ինչ ինքը չի ընդունում և մերժում է՝ գոյություն ունեցող կարողությունների և հետքրքրությունների մեջ իսկական մտավոր գործոնների գոյությունը:

Այն, ինչ ընդունված է տրամաբանական անվանել (հենց առարկայի տեսանկյունից տրամաբանական) իրականում հասուն դաստիարակված մտքի տրամաբանություն է: Առարկան մասնատելու, դրա տարրերը որոշելու և ընդհանուր սկզբունքներով դրանք դասերում խմբավորելու ունակությունը հիմնարար դաստիարակությունից հետո ձեռքբերված բարձրագույն աստիճանի տրամաբանական կարողություն է: Դասակարգելու, սահմանելու, ընդհանրացնելու և համակարգված վերարտադրելու կարողություն ցուցաբերող միտքն արդեն տրամաբանության մեթոդներով դաստիարակվելու կարիք չունի: Բայց անհեթեթ է ենթադրել, որ դաստիարակության կարիք ունեցող միտքը, որը չի կարողանում այս գործողությունները կատարել, կարող է սկսել այնտեղից, որտեղ կանգ է առել փորձառու միտքը: Ուսումնասիրվող առարկայի տեսանկյունից տրամաբանականը նպատակն է, դաստիարակության ավարտը, այլ ոչ թե ելման կետը:

Իրականում միտքը զարգացման յուրաքանչյուր աստիճանում սեփական տրամաբանությունն ունի: Սխալ կարծիքը, թե դիմելով ինքնաբուխ հակումներին և ավելացնելով նյութը` կարող ենք ամբողջովին անտեսել տրամաբանական դիտարկումները, բացատրվում է անուշադրությամբ այն բանի նկատմամբ, թե աշակերտի կյանքում ինչ մեծ դեր է խաղում հետքրքրասիրությունը, եզրահանգումը, փորձարարությունը և ստուգումը: Այդ պատճառով էլ շատ ցածր է գնահատվում անհատի ամենասովորական խաղերի և զբաղմունքների մտավոր գործոնը. գործոն, որ դաստիարակության համար միակ օգտակարն է: Նորմալ երեխայի մոտ բնականոն բացահայտվող մտածողության ձևերին հետևող ցանկացած ուսուցիչ, առանց դժվարության կխուսափի տրամաբանականը պատրաստի նյութի մշակման հետ նույնացնելուց, ինչպես նաև այն պատկերացումից, որ այդ սխալից խուսափելու միակ հնարավորությունը տրամաբանական դատողությանը ուշադրություն չդարձնելն է: Նման ուսուցիչն առանց դժվարության կտեսնի, որ մտավոր դաստիարակության իրական խնդիրը բնածին կարողությունները փորձարարական, ստուգված կարողությունների վերածելն է՝ քիչ թե շատ պատահական հետքրքրասիրությունը և հատվածային պատկերացումները սթափ, զգուշավոր և խորը հետազության վիճակի հասցնելը: Նա կտեսնի, որ հոգեբանականը և տրամաբանականը իրար հակադիր չեն (և նույնիսկ անկախ են իրարից), բայց կապված են որպես նորմալ զարգացման նույն մշտական պրոցեսի ավելի վաղ և ավելի ուշ փուլեր: Բնածին կամ հոգեբանական գործունեությունը, նույնիսկ երբ գիտակցված տրամաբանական դատողություններով չի ղեկավարվում, ունի սեփական մտավոր ֆունկցիա և ամբողջականություն.    մտածողության գիտակցված և կանխամտածված հմտությունը, երբ այն ձեռք է բերվել, դառնում է սովորություն և երկրորդ բնավորություն: Առաջինը արդեն տրամաբանական է իր ոգով, վերջինը՝ ներկայացնելով գունավորված դիրք կամ վիճակ, հոգեբանական է (կամ անհատական) այնքանով, որքանով այդպիսին է քմահաճույքը կամ պատահական ազդակը:

2. Կարգապահություն և ազատություն

Մտքի կարգապահությունը, այսպիսով, իրականում ավելի շուտ հետևանք է, քան պատճառ: Ցանկացած միտք կարգապահ է այն առարկայի նկատմամբ, որում անկախ նախաձեռնություն և հսկողություն է դրսևորվել: Կարգապահությունը յուրօրինակ ունակություններ է տալիս, որոնք աստիճանական վարժանքների միջոցով դառնում են իրական կարողություններ: Քանի որ միտքը կարգապահ է, տվյալ առարկայի համար այնպիսի մեթոդական հսկողություն է ձեռք բերվել, որ արդեն արտաքին հսկողության կարիքը չկա: Դաստիարակության խնդիրը հենց այն է, որ զարգացնի այդպիսի անկախ և գործունյա տեսակի ինտելեկտ՝ կարգապահ միտք: Կարգապայությունը դրական է և կառուցողական:

Սակայն հաճախ կարգապահությունը դիտարկում են որպես բացասական մի բան, որպես տանջալի, տհաճ բռնություն մտքի վրա, որը նրան շեղում է իրեն բնորոշ ճանապարհներից դեպի պարտադրանքի ճանապարհը, տվյալ պահին դժվար գործընթաց, բայց անհրաժեշտ՝ ոչ շատ հեռու ապագայի համար: Այդ դեպքում կարգապահությունը նույնացվում է շտկման հետ, իսկ շտկումը, մեխանիկայի նմանությամբ, անընդհատ հարվածներով արտաքին նյութի ներարկումն է դիմադրող նյութին, կամ այն մեխանիկական ստիպողականությունը, որի միջոցով կոպիտ զինակոչիկները վարժեցվում են զինվորական վարքին և սովորություններին, որոնք բնականաբար լիովին օտար են դրանք կրողներին: Վերջին տեսակի դաստիարակությունը, այն կարգապահություն կանվանեք,  թե՝ չէ, մտավոր կարգապահություն չէ: Նրա խնդիրը և արդյունքը մտածողության ունակությունները չեն, այլ գործողության միանման արտաքին ձևերը: Առանց իրենց հարց տալու, թե ինչ է կարգապահությունը, շատ ուսուցիչներ սխալվում են` համարելով, թե զարգացնում են մտավոր ուժը և գործունեությունը այնպիսի մեթոդներով, որոնք իրականում սահմանափակում և ոչնչացնում են մտավոր գործունեությունը, և որոնք հանգեցնում են մեխանիկական առօրեականության կամ մտավոր կրավորականության ու ստրկության:

Երբ դաստիարակությունն ընկալվում է մտավոր իմաստով (որպես մտավոր հաջող շարժման սովորական կարողություն), այն նույնացվում է ազատության հետ՝ այս բառի իսկական իմաստով: Քանի որ մտքի ազատությունը նշանակում է անկախ վարժությունների նկատմամբ մտավոր կարողություն` ազատագրված ուրիշների ղեկավարումից, այլ ոչ թե միայն անարգել արտաքին գործունեություն: Երբ ինքնակամությունը և բնականությունը նույնացվում են անցողիկ ազդակների շատ թե քիչ պատահական դրսևորման հետ, դաստիարակի ջանքերն ուղղորդվում են ինքնակամ գործունեության բազում ազդակներ տրամադրլուն:  Որպեսզի անհատի ազատ դրսևորումը չթուլանա, տրամադրվում են տարբեր տեսակի հետաքրքիր նյութեր, գործիքներ, առարկաներ, պարապմունքներ: Այս մեթոդն աչքաթող է անում իրական ազատության հասնելու մի քանի կարևոր պայմաններ:

ա) Ազդակային ձգտման ուղղակի, անմիջական ցուցադրումը կամ արտահայտումը կործանարար է մտածողության համար: Ռեֆլեքսիա առաջանում է միայն երբ ազդակը որոշակի չափով ետ է մղվում, վերադառնում: Իսկապես, կոպիտ սխալ է համարելը, թե ինքնակամ աշխատանքը արտաքինից պետք է պարտադրվի, որ պարունակի կասկած և դժվարություն՝ մտքի անհրաժեշտ աղբյուրը: Ցանկացած կենդանի գործունեություն, ինչ խորության և կարգի էլ լինի, իրականացման ճանապարհին անխուսափելիորեն հանդիպում է խոչընդոտների. փաստ, որ միանգամայն ավելորդ է դարձնում արտաքին և արհեստական դժվարություն փնտրելը: Փորձի զարգացման ընթացքում հանդիպող դժվարությունները դաստիարակի կողմից պետք է պահպանվեն, ոչ թե պակասեցվեն, քանի որ դրանք ռեֆլեկտիվ ուսումնասիրության մղող բնական գործոններ են: Ազատությունն արտաքին գործունեությանն անընդհատ ու անարգել աջակցելը չէ, այլ պայքարի, անձնական մտորումների, անմիջական հորդումին և կամայական հաջողությանը խոչընդոտող  դժվարություններից դուրս գալու ճանապարհով ձեռք բերված մի բան:

բ) Մեթոդը, որն առաջին պլան է մղում հոգեբանականը և բնականը, բայց չի նկատում, թե աճի յուրաքնաչյուր փուլում բնածին հակումների ինչ կարևոր  մաս են կազմում հետաքրքրասիրությունը, եզրակացությունը, ստուգելու ցանկությունը, չի կարող բնական զարգացում տալ: Բնական աճի ժամանակ հաջորդական աստիճաններից յուրաքանչյուրը անգիտակցորեն, բայց հիմնավոր պայմաններ է նախապատրաստում մոտակա աստիճանի բացահայտման համար, ինչպես բույսերի զարգացման շրջփուլում: Ոչ մի հիմք չկա պնդելու, որ «մտածողությունը» հատուկ, առանձին բնական կարողություն է, որը անխուսափելիորեն կծաղկի անհրաժեշտ ժամանակին միայն այն պատճառով, որ նախօրոք ազատ շարժական գործունեություն և տարբեր զգացողություններ են դրսևորվել, կամ որ դիտողականությունը, հիշողությունը, երևակայությունը և ձեռքերի ճարպկությունը նախօրոք մարզվել են առանց մտքի: Միայն երբ մտածողությունը մշտապես օգտագործվում է զգացմունքների և մկանների օգտագործումը և դիտարկումների ու շարժումների կիրառումը ղեկավարելու համար, նախապատրաստված է հաջորդ, բարձրագույն տեսակի մտածողության տանող ճանապարհը:

Հիմա ընդունված կարծիք է, որ մանկությունը գրեթե ռեֆլեկտիվ չէ. այն միայն զգայական, շարժողական զարգացման և հիշողության զարգացման շրջան է, մինչդեռ պատանեկությունը հանկարծակի բերում է մտքի և գիտակցականության բացահայտում:

Սակայն պատանեկությունը կախարդականի հոմանիշը չէ: Անկասկած է, որ պատանեկությունն իր հետ կբերի մանկական հորիզոնի ընդարձակում, ավելի լայն ընդհանրացումների և հետևանքների, բնության և հասարակական հարաբերությունների մասին ավելի ազնիվ և ընդհանուր տեսակետների նկատմամբ ընկալելիություն: Այդ զարգացումը նպաստում է ավելի լայն և վերացական մտածողությանը, քան մինչ այդ ձեռք բերվածը: Բայց մտածողությունն ինքնին մնում է նույնը, ինչ կար ամբողջ ժամանակ. նրա գործն է հետևել և ստուգել կյանքի փաստերից և երևույթներից բխող եզրակացությունները: Մտածողությունը երևում է, երբ երեխան կորցնում է գնդակը, որով խաղում էր, սկսում կանխատեսել գոյություն չունեցող մի բանի հնարավորությունը՝ այն գտնելը, սկսում քայլեր ձեռնարկել այդ հնարավորությունն իրականացնելու համար և փորձերի եղանակով իր արարքներն ուղղորդել գաղափարներով` այդպիսով ստուգելով  գաղափարները: Պատանեկության կամ ավելի ուշ շրջանում բարձրագույն ռեֆլեկտիվ կարողության դրսևորումը կարելի է ինչ-որ չափով խոստանալ կամ երաշխավորել` միայն մանկական փորձում մտքի գործոնին ստիպելով հնարավոր ավելի մեծ գործունեություն ցուցաբերել:

գ) Ամեն դեպքում դրական ունակությունները ձևավորվում են. եթե ոչ առարկաներն ուշադիր զննելու սովորություն, ապա շտապողական, անուշադիր, անհամբեր, մակերեսային դիտելու սովորություն. եթե ոչ առաջացող պատկերացումներին հաջորդաբար հետևելու սովորություն, ապա պատահական, անհետևողական կռահման սովորություն. եթե ոչ դատողություններ անելիս սպասելու սովորություն մինչև ապացույցները դիտարկելու միջոցով դրանց ստուգումը, ապա վստահելու սովորություն, որն արագ կարող է փոխվել անվստահության, ընդ որում վստահությունը և անվստահությունը երկու դեպքում էլ հենվում են զգայական քմահաճույքի և պատահական իրավիճակների վրա: Զգուշավորություն, հիմնավորվածություն և հաջորդականություն (գծեր, որոնք, ինչպես տեսանք, տրամաբանականի տարր են), զարգացնելու միակ ճանապարհը ամենասկզբից այդ գծերին վարժեցնելը և այդ վարժանքն առաջացնող պայմաններին հետևելն է:

Կարճ ասած, իրական ազատությունը մտավոր է. այն հենվում է դաստիարակված մտքի ուժի, «առարկաները բոլոր կողմերից դիտելու», առարկաները խելամիտ դիտարկելու կարողության վրա, դատելու կարողության վրա՝ լուծման համար անհրաժեշտ քանակի և որակի ապացույցներ կա՞ն, իսկ եթե չկան՝ որտեղ պետք է փնտրել: Եթե մարդու արարքները խելամիտ եզրակացություններով չեն ղեկավարվում, չմտածված ազդակներով, չհավասարակշռված ախորժակով, քմահաճույքով և պահի պայմաններով են ղեկավարվում: Չմտածված արտաքին գործունեությունն անարգել խրախուսելը նշանակում է ստրկություն դաստիարակել, քանի որ դա մարդուն թողնում է ախորժակների, զգացմունքների և իրավիճակների կամայականությանը:

Թարգմանություն ռուսերենից
Անգլերեն տեքստը