Մանկական հաջողությունների երաշխիքը

Հեղինակ: 

Ամերիկացի մանկական հայտնի հոգեբանի այս գիրքը շարունակում է նրա՝ «Մանկական անհաջողությունների պատճառները» գրքի թեման: Սիրում ենք կրկնել, թե երեխաներին մտածել սվորելու համար ենք դպրոց ուղարկում: Բայց շատ հաճախ ճիշտ հակառակն է լինում. երեխաներին սովորեցնում ենք ոչ արդյունավետ մտածել, ստիպում ենք հրաժարվել բնական ու արդյունավետ մտածողության միջոցից, որը նրանց համար չէ, և մենք ինքներս էլ հազվադեպ ենք դրանից օգտվում։

Նախաբան

«Մանկական անհաջողությունների պատճառները» գրքում գրել եմ երեխաների մասին, որոնք վատ են օգտվում իրենց մտածելու ունակությունից: Այս գրքում փորձ է արվում նկարագրելու երեխաների, իսկ որոշ դեպքերում՝ նաև մեծահասակների, որ լիարժեք օգտվում են իրենց մտածելու ունակությունից, սովորում են համարձակ ու արդյունավետ: Ներկայացվող երեխաներից մի քանիսը սովորում են դպրոցում, մյուսները դեռ այդ տարիքին չեն հասել: Երեխաները հատկապես մինչև դպրոց ընդունվելն են լավագույն ձևով սովորում: Շատ մասնագետներ այս կարծիքին համամիտ են, չնայած այս փաստի պատճառների բացատրության հարցում տարակարծիք են: Ես համարում եմ և փորձում եմ այստեղ ցույց տալ, որ իրավիճակների մեծ մասում մեր մտածողությունը լավագույնս աշխատում է այն դեպքում, երբ օգտվում ենք նրանից բնականորեն, տարիքին համապատասխան, և որ փոքրերն առավել ընդունակ են սովորելու, քան մեծերը (տարիքի հետ երեխաները սկսում են ավելի վատ սովորել), որովհետև նրանք միայն երեխաներին հատուկ ձևով են օգտվում իրենց մտածողությունից: Կարճ ասած՝ երեխաները ուսման այնպիսի ձև են օգտագործում, որը համապատասխանում է իրենց կյանքի պայմաններին, և նրանք հեշտությամբ ու բնականորեն են սովորում, քանի դեռ մենք չենք խանգարում նրանց:

Սիրում ենք կրկնել, թե երեխաներին դպրոց ենք ուղարկում, որպեսզի մտածել սովորեն: Բայց չափազանց հաճախ ճիշտ հակառակն է դուրս գալիս. երեխաներին ոչ արդյունավետ մտածել ենք սովորեցնում, ստիպում ենք հրաժարվել բնական ու արդյունավետ մտածողության ձևից՝ հօգուտ այն մեթոդի, որը նրանց բոլորովին հարմար չէ, և որը մենք ինքներս էլ հազվադեպ ենք գործածում: Ավելին, մենք երեխաների մեծամասնությանը համոզում ենք, որ իրենք բոլորովին ընդունակ չեն մտածելու գոնե դպրոցի պայմաններում կամ ցանկացած իրավիճակում, երբ խոսքը բառերի, խորհրդանիշերի կամ վերացարկված մտածողության մասին է: Երեխաներն իրենց «դմբո»› ու անընդունակ են համարում բարդ, դժվարին կամ ուղղակի մի նոր բան սովորելու ու հասկանալու համար:

Ո՞րն է արդյունքը: Միայն քիչ թվով երեխաներ են ընդունակ այնպես լավ սովորելու դպրոցում, ինչպես մենք ենք ցանկանում: Նրանց մեծ մասը սկսում է իրեն ստորացված, վախեցած և հիասթափված զգալ: Նրանք իրենց մտածելու ունակությունն օգտագործում են ոչ թե սովորելու, այլ դրանից խուսափելու համար, որպեսզի չանեն այն, ինչ ստիպում ենք նրանց անել ուսուցման ընթացքում: Կարճաժամկետ ծրագրում նման ռազմավարությունը կարծես թե աշխատում է: Այն շատ երեխաների հնարավորություն է տալիս հաղթահարելու ուսուցման դժվարությունները, եթե անգամ նրանց գիտելիքները չափազանց թույլ են: Բայց երկարաժամկետ հեռանկարում այդ ռազմավարությունը ունենում է սահմանափակող և քայքայիչ ազդեցություն՝ խաթարելով ոչ միայն բնավորությունը, այլև գիտակցությունը:

Այս ռազմավարությունից օգտվող երեխաները իրենց զարգացմամբ չեն կարող դուրս գալ մարդկային անհատականության այն չափավոր մոդելի սահմաններից, որը նրանցից ձևում են: Դա իսկական դժբախտություն է, որ կատարվում է դպրոցում սովորելու ժամանակ. քիչ երեխաների է հաջողվում դրանից խուսափել:

Եթե ավելի լավ հասկանանք այն միջոցները, պայմաններն ու հոգեվիճակը, որոնց առկայության դեպքում երեխաները ամենից լավ են սովորում, և կարողանանք դպրոցը վերածել այդպիսի միջավայրի, որտեղ նրանք հնարավորություն կունենան օգտագործելու ու զարգացնելու իրենց բնորոշ մտածողության և ուսուցման բնական ոճը, ապա մենք կկանխենք այդ դժբախտությունների մեծ մասը: Դպրոցը կարող է լինել այն վայրը, որտեղ բոլոր երեխաները ոչ միայն ֆիզիկապես են մեծանում, և որտեղ ավելանում են նրանց գիտելիքները, այլև զարգանում են նրանց հետաքրքրասիրությունը, համարձակությունը, ինքնավստահությունը, անկախությունը, հնարամտությունը, կենսունակությունը, համբերատարությունը, տեղեկացվածությունը և ըմբռնողականությունը: Շատ ժամանակ կպահանջվի, մինչև գտնվի այդ ամենն ավելի լավ իրականացնելու ձևը: Հիսուն կամ հարյուր տարի հետո մենք կհասկանանք, որ կրթության և դպրոցական դասավանդման մեր ամենաժամանակակից հայացքների մեծագույն մասը կա´մ ոչնչի պետք չէ, կա´մ խորապես սխալ է: Բայց դեպի առաջ մի մեծ քայլ արած կլինենք, եթե լավ հասկանալով երեխաներին՝ կարողանանք գոնե մասամբ հեռացնել այն վնասը, որը այսօր ուսուցման գործընթացում նրանց հասցնում ենք:

Այն ամենը, ինչ ես շարադրում եմ այս գրքում, կարելի է արտահայտել «Վստահե՛ք երեխաներին» բանաձևով: Չկա ավելի պարզ, բայց միևնույն ժամանակ ավելի դժվար բան: Որպեսզի վստահենք երեխային, մենք պետք է մեզ վստահենք, այնինչ մեզանից շատերին դեռ մանկական տարիքում ներշնչել են, որ ինքդ քեզ վստահել չի կարելի: Դրա համար էլ մենք շարունակում ենք երեխաներին այնպես վերաբերվել, ինչպես վերաբերվել են մեզ՝ հաղորդակից դարձնելով «իրական կյանքին»՝ «Եթե ես կարողացել եմ հարմարվել այդ ամենին, ապա նրանք նույնպես կարող են» մտքով:

Մեր անելիքը անվստահության ու վախի այս կրկնվող արատավոր շրջանը քանդելն է և երեխաներին այն չափով վստահելը, որ չափով մեզ չեն վստահել: Դրա համար կպահանջվի մեծ ջանքեր, տառացիորեն՝ պոկում, բայց մեծագույն պարգև է սպասում մեզանից նրան, ով դա կանի:

Այս գիրքը գրելուց ի վեր, մեր բոլոր դպրոցները, քիչ բացառությամբ, շարունակում են անշեղորեն ու արագ շարժվել սխալ ուղղությամբ: Ընդհանուր առմամբ դպրոցներն այժմ ավելի խոշոր են, քան առաջ, և դրանք առավել դիմազուրկ են, ավելի կոպիտ և ավելի վտանգավոր: Այն, ինչ հիմա սովորեցնում են, ավելի հատվածային է, քան առաջ, կամ ինչպես նշում է պրոֆեսոր Սեյմուր Պապերտն իր «Գիտակցության ճգնաժամեր» գրքում, «տարրալուծված է», այսինքն՝ մնացած ոչնչի հետ կապված չէ, դրա համար էլ անիմաստ է:

 Ուսուցիչներն այսօր նույնիսկ ավելի քիչ քան հին ժամանակներում կարող են պատմել իրենց առարկայի, իրենց դասավանդման ու գիտելիքների ստուգման մասին: Դպրոցներն ավելի շատ են կառչում այն սխալ գաղափարից, որ կրթությունն ու ուսուցումը արտադրական գործընթացներ են, որոնք պետք է պլանավորել մինչև մանրագույն դետալները և պարտադրել պասիվ ուսուցիչներին ու առավել պասիվ աշակերտներին:

Մի միջադեպ եմ հիշում, այն ժամանակ դա ինձ պակաս կարևոր թվաց, քան այժմ: 1960- ականների վերջերին՝ այսպես կոչված կրթության հեղափոխության ամենաեռուն շրջանում (որը, իրականում, երբեք էլ չի եղել), կրթության ոլորտի մի հայտնի մասնագետ կրթության ապագային վերաբերող կոնֆերանսում մի քանի օր անցկացնելուց հետո ինձ ասաց. «Այս մարդիկ բացարձակապես չէին հետաքրքրվում այլընտրանքային տեսակի դպրոցներով, բաց դասարաններով և նման բաներով: Եվ գիտեք, թե իրականում նրանց ինչն էր գրավում: Մի բան, որը կոչվում էր վարվելակերպի վերափոխություն ու վարվելակերպի հրահանգավորում»:

Այդպես էլ եղավ: Թերի կրթությունը դարձավ ավելի կցկտուր ու թերի, ամենշաբաթյա ստուգարքները վերածվեցին ամենօրյայի կամ ամենժամյայի, կամ անցկացվում են ամեն տասնհինգ րոպեն մեկ:

«Վերադարձ դեպի արմատներ» կարգախոսը իրականացվում է արդեն յոթ թե ութ տարի, իսկ արդյունքները հիմնականում աղետալի են: Դա բերեց նրան, որ հիմա դպրոցներն ասում են. «Այժմ մենք իսկապես վերադառնում ենք արմատներին», կարծես թե անիվի գյուտը միայն երեկ է եղել:

Ամեն դեպքում ես արդեն չեմ հավատում, որ կկարողանանք դպրոցը վերածել մի վայրի, որտեղ երեխաները կզարգանան այնպես, ինչպես վերևում նկարագրված է: Բացառություն կարող են համարվել մի քանի հատուկ տեսակի դպրոցներ, ինչպիսին պարարվեստի, համակարգչային ծրագրավորման դպրոցները կամ ավիաակումբները: Պարզապես չեմ հավատում, որ իրական ընտրության ընդունակ, ամենալայն հնարավորությունների տեր երեխաները կուզենան շատ ժամանակ անցկացնել այնտեղ, որտեղ ոչինչ տեղի չի ունենում, բացի ուսուցման գործընթացից և որտեղ միակ չափահաս մարդը, որին հանդիպում են, առարկայի մասնագետն է՝ ուսուցիչը, որ մի խնդիր է իրականացնում. հետևում է երեխաներին և պարտադրում կատարել տարբեր հանձնարարություններ:

Այս գրքում մեծ տեղ է հատկացված ուսուցման արդյունավետ մեթոդների նկարագրությանը, այլ ոչ թե այդ մեթոդների տեսությունը ստեղծելուն ու պարզաբանելուն: Շատ վայրերում մարդիկ ձգտում են հասկանալու, թե ինչ է տեղի ունենում գլխուղեղում՝ ինչ էլեկտրական, քիմիական կամ այլ գործընթացներ են կատարվում, երբ մտածում ենք ու սովորում: Այսպիսի հետազոտությունները զուրկ չեն հետաքրքրությունից և կարող են օգտակար լինել, բայց դրանք մեր գրքի թեմային չեն առնչվում: Մեր դպրոցներն ու ուսուցման մեթոդները լավացնելու համար կարիքը չունենք գլխուղեղի՝ որպես մարդկային օրգանի մասին ավելին իմանալու: Կարող ենք նկատելիորեն լավացնել դրանք՝ գլխուղեղի մասին ավելին չիմանալով, քան մարդկանց մեծ մասը գիտի այս պահին:

Հետաքրքիր է, որ գիտնականները փաստեր են հայտնաբերում, որ ապրումները նպաստում են գլխուղեղում քարտարանի գրառումների նման բարդ մոլեկուլների ձևավորմանը: Ուսուցիչներն ու մանկավարժները պետք է իմանան այն, ինչ արդեն բավական վաղուց հայտնի է. նախ՝ կենդանի ու հաճելի զգացումները ավելի հեշտ են հիշվում, երկրորդ՝ հիշողությունը ավելի լավ է աշխատում, եթե նրան չեն հարկադրում, հիշողությունը ջորի չէ, որին կարելի է քշելով շարժել: Հետաքրքիր է Վոլֆգանգ Կյոլլերի տեսությունը, որին հիմա շատերն են հետևում, և ըստ որի՝ գլխուղեղում առաջանում են էլեկտրական դաշտեր, երբ մենք ընկալում ենք, մտածում կամ զգում: Անշուշտ սրանով է բացատրվում փաստը, որ մենք վատ ենք մտածում և քիչ ենք ընկալում, եթե ընդհանրապես ընկալում ենք այն դեպքերում, երբ անհանգստանում ենք կամ վախենում ինչ-որ բանից: Եվ որևէ բացատրության կարիք չկա, երբ փաստը հայտնի է։ Եվ սրանից կարող ենք եզրակացնել, որ եթե երեխային ստիպում ենք վախենալ, ապա հիմնովին կասեցնում ենք ուսուցման գործընթացը:

Այս գիրքը նախ և առաջ երեխաների մասին է, ոչ թե մանկական հոգեբանության: Հուսով եմ, որ ընթերցողները կսկսեն հասկանալ կամ կհակվեն հասկանալու, որ երեխաները հետաքրքիր արարածներ են, և արժե նրանց ուշադրություն դարձնել: Հուսով եմ նաև, որ երբ նրանք սկսեն հետևել երեխաներին, շատ ավելին կտեսնեն, որ նախկինում չեն տեսել և կբացահայտեն, որ դա իրենց ստիպում է ավելին մտածել: Ես ուզում են շարժել նրանց հետաքրքրասիրությունը և սրել տեսողությունը. չեմ ուզում նոր դոգմաներ տալ ընթերցողներին, այլ միայն հարկադրում եմ քննադատորեն վերաբերվել հներին: Իմ մի ծանոթը գիրքը կարդալուց հետո ասաց ինձ. «Ես միշտ սիրել եմ փոքրիկներին, հատկապես՝ իմ սեփական երեխաներին: Բայց մինչև հիմա չեմ պատկերացրել, որ նրանք կարող են այդքան հետաքրքիր լինել»:

Հիմա փոքրիկներն ինձ ավելի են հետաքրքրում, քան այն ժամանակ, երբ գրում էի գիրքը: Ինձ համար աշխարհում ամենագրավիչ զբաղմունքներից մեկը նորածիններին և երեխաններին նայելն է, թե նրանք ինչպես են հետազոտում շրջակա աշխարհը և իմաստ փնտրում: Ես բազմիցս և ամենատարբեր տեղերում եմ հետևել նրանց և դրանից ոչ միայն ավելի մեծ բավականություն, այլև լուրջ մտորումների համար բավարար պաշար եմ ստացել, այնպես որ նրանց բառերն ու արարքները ինձ ավելի հետաքրքիր են, քան չափահաս մարդկանցից շատերինը: Փոքրիկներին չսիրելը, նրանց ընկերակցությունից բավականություն չստանալը հանցագործություն չէ: Բայց դա, անշուշտ, մեծագույն դժբախտություն և ահռելի կորուստ է՝ համարժեք քայլելու, լսելու և տեսնելու ընդունակության կորստին:

Վերջիվերջո մարդկային մտածողությունը խորհրդավոր գաղտնիք է և այդպիսին կմնա միշտ: Անգամ ամենախելացի, ինքնադիտողական մեծ պաշարով օժտված ազնիվ մարդուն շատ տարիներ կպահանջվեն, որ հասկանա իր գլխում տեղի ունեցող երևույթների ամենաչնչին մասն անգամ: Մենք ինչպե՞ս կարող ենք իմանալ, թե ինչ է կատարվում մյուս մարդու գլխում:

Այնուամենայնիվ, շատերն են կարծում, թե ընդունակ ենք չափելու ուրիշ մարդկանց գիտակցության պարունակությունն այնպիսի թեթևությամբ, ինչպես, ասենք, կկազմեինք ճամպրուկի պարունակության ցուցակը: Ես չեմ ասում, թե չարժե փորձել ավելին իմանալ մարդկանց մտքերի ու մտածողության մասին, բայց հարկ է, որ մեր բացահայտման մեջ լինենք շատ համեստ ու զգույշ:

Մի հին անեկդոտ կա գնացքով գնացող երկու ուղևորների մասին: Դաշտում մի քանի տկլոր ոչխար տեսնելով՝ նրանցից մեկն ասում է. «Այս ոչխարներին երևի նոր են խուզել»: Մյուսը մի քիչ երկար նայելուց հետո ավելացնում է. «Հավանաբար այդպես է, համենայն դեպս՝ այս կողմից»: Հենց այսպիսի զգուշավոր մոտեցում պիտի ցուցաբերենք մտածողության մասին խոսելիս, և ես էլ այդպես եմ փորձել գրել այս գիրքը, որը, հուսով եմ, նույնպիսի մոտեցմամբ կկարդան ընթերցողները:

Ինչպես ուսումնասիրել երեխաներին

1960-ականների սկզբներին, երբ արդեն գրել էի «Մանկական հաջողությունների երաշխիքը» գրքի մեծ մասը, քիչ թվով հոգեբաններ էին զբաղվում շատ փոքր երեխաների ուսումնասիրությամբ: Դա ուսումնասիրության այնքան էլ կարևոր կամ հայտնի բնագավառ չէր, իսկ ինչ-որ տեղ՝ հարգանքի ոչ շատ արժանի, և հենց դրա համար էլ իմ ընկերոջը, ով մի խոշոր համալսարանում պատրաստվում էր Պիաժեի աշխատանքների հիման վրա փիլիսոփայության դոկտորի կոչման համար թեզ պաշտպանել, խորհուրդ էին տվել դա չանել: Անգամ հենց ինքը՝ Պիաժեն, եթե մի կողմ թողնենք իր սեփական երեխաներին, հիմնականում աշխատում էր չորս-հինգ և ավելի բարձր տարիքի երեխաների հետ: Մանուկները դիտարկվում էին որպես համակ ուշադրության արժանանալու իրենց հերթին սպասող արարածներ:

Հիմա ամեն ինչ փոխվել է: Շատ փոքր երեխաների, շրջապատող աշխարհի նկատմամբ նրանց հայացքի, նրանց ընդունակությունների և ուսուցման հնարավորությունների ուսումնասիրությունը դարձել է հոգեբանության մի կարևոր բնագավառ: Բոլորը համաձայն են, որ երեխաների մասին պետք է ավելին իմանանք, իմանանք, թե ինչպես են նրանք ընկալում աշխարհը, ինչպես են ապրում, աճում և սովորում այդ աշխարհում: Հարցը միայն այն է, թե ինչպես դրան հասնենք:

Ոմանք կարծում են, որ ավելի լավ է զբաղվել ուղեղի անմիջական հետազոտությամբ: Այդ աշխատանքներն արդեն ընթանում էին, երբ դեռ գրում էի այս գրքի նախաբանը. այժմ այդ ուսումնասիրություններն ավելի լայն թափ են ստացել: Բայց դրանք դպրոցի վրա դեռ քիչ ազդեցություն են ունեցել: Այսպես՝ մոդայիկ տեսություններից մեկը հիմնվում է ուղեղի աջ ու ձախ կիսագնդեր ունենալու վրա, և որ մտածողության որոշ տեսակների համար մենք օգտվում ենք մի կիսագնդից, իսկ մյուս կիսագունդը պատասխանատու է մտածողության այլ տեսակների համար: Որպես փաստարկ՝ այս տեսությունից օգտվում են մարդիկ, ովքեր ցանկանում են դպրոցը փոխել: Սակայն դրանով նրանք քիչ բանի են հասել: Այսպես՝ արվեստը սիրող և դրան վստահող մարդիկ տարիներով պահանջում էին, որ այն ավելի ծավալուն դասավանդվի դպրոցում, այժմ նրանք պնդում են, որ դա անհրաժեշտ է երեխաների ուղեղի աջ կիսագունդը զարգացնելու համար: Բայց այս մարդիկ նույն հաջողությամբ կօգտագործեին ցանկացած այլ փաստարկ: Նրանց պարզապես արվեստն է հարկավոր: Կասկածելի է, որ մոտ ապագայում դպրոցները շատ կփոփոխվեն այն բանից, թե ուղեղի աշխատանքի մասին ինչ նոր տեսություններ կառաջանան:

Նախ՝ տեսությունները փոխվում են ավելի արագ, քան կհասցնենք նրանց հետևել: «Օմնի» ամսագրի թարմ համարի «Ուղեղային փոթորիկներ» հոդվածում ասվում էր, որ աջ և ձախ կիսագնդերի մասին դեռ նոր տեսությունը հերքված է, և որ մտածողության ակտիվության տարբեր տեսակները հնարավոր չէ ճշգրտորեն վերագրել ուղեղի այս կամ այն կիսագնդին: Մասնավորապես, հոդվածում ասվում է. «Ալան Գևինսը, ով Սան-Ֆանցիսկոյում Կալիֆորնիայի համալսարանի բժշկական դպրոցի Լանգլի Պորտերի նյարդահոգեբանական ինստիտուտի էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆիայի համակարգերի լաբորատորիայի ղեկավարն է, պնդում է. «Հիմա փորձում ենք մշակել ուղեղի ֆունկցիոնալ էլեկտրական ակտիվության արտացոլման նոր եղանակ, որպեսզի տեսնենք այն, ինչ առաջ չենք կարողացել տեսել: Էլեկտրական մոդելները, որոնք նախկինում մենք այդքան մանրամասն չէինք տեսնում, հանկարծ վերածվեցին կապակցված սխեմաների... Լաբորատորիայի աշխատակիցներն աշխատում են ԷԷԳ (էլեկտրաէնցեֆալոգրամա) ստանալու համար վաթսունչորսալիքանի սաղավարտի կատարելագործման վրա, որը թույլ կտա ուղեղի ֆունկցիոնալ էլեկտրական ակտիվության ազդանշանների համակարգչային մշակումը ավելի ճշգրիտ կատարել: Ժամանակի ընթացքում նրանց հետազոտությունների արդյունքները տառացիորեն դուռ կբացեն դեպի ուղեղ, որը օպերատորին հնարավորություն կտա դիտելու սեփական «էլեկտրահաղորդալարերի ցանցը»:

Բայց ԷԷԳ լաբորատորիայում անցկացրած մի քանի օրերս ինձ համոզեցին, որ նոր ուսումնասիրությունները կապված են մի շարք ճշգրիտ ու բարդ գիտափորձերի հետ, որոնք չգիտեմ՝ գիտական առումով ինչ կտան, բայց մեզանից շատերին հազիվ թե ավելի հասկանալի լինեն, քան շումերական սեպագիր արձանագրությունները:

Ո՞ւր մնաց նախկին գաղափարը, ըստ որի գիտության գլխավոր խնդիրը աշխարհն առավել հասկանալի դարձնելն է: Վերադառնանք հոդվածին. «Մանրամասն կառուցելով գիտափորձը և օգտվելով օրինաչափություններ փնտրելու մաթեմատիկական մեթոդներից՝ նրանք գրի են առել ուղեղի շատ մասերից եկող էլեկտրական ազդակների` արագ փոփոխվող բարդ միացություններ: Դա նրանց հանգեցրել է մտքին, որ տեղեկատվությունների տարբեր տեսակները ուղեղի միայն մի քանի որոշակի մասերում չէ, որ մշակվում են, ինչպես կարծել են տասնամյակներ շարունակ: Ավելի շուտ, նույնիսկ ամենապարզ ճանաչողական գործողությունների մշակման ժամանակ շատ մասեր են մասնակցում:

Քսաներեք մարդկանց հետ արված ուսումնասիրությունը սկզբում հաստատեց այն վարկածը, որ նախադասություններ գրելը և նման բաները ավելի շուտ կապված են այս կամ մյուս կիսագնդի գործունեության հետ: Բայց նայելով ազդանշանների մաթեմատիկական մշակմանը՝ գիտաշխատողները էլեկտրական ակտիվության ակնհայտ տարբերություններ չբացահայտեցին թեստին մասնակցողների՝ արտահայտություններ գրած լինելու և պարզապես թղթի վրա խզբզելու ժամանակ... Այնուհետև նրանք ուսումնասիրությունը շարունակել են ևս երեսուներկու կամավորների հետ: Ուսումնասիրողները տեսել են, որ կիսագնդային տարբերությունները լիովին անհետացել են: Դրա փոխարեն նկատվել են իրար բավականին նման ազդանշաններ, որ գալիս են երկու կիսագնդերի շատ մասերից: «Սա հանգեցնում է այն մտքին,- ասում է Գևինսը,- որ ոչ թե տարբեր խնդիրները մշակվում են ուղեղի որոշակի բաժիններում, այլ ազդում են շատ մասերի վրա՝ ողջ գլխուղեղով մեկ, այնպես որ ճիշտ չէ ասել, թե թվաբանական ունակությունները տեղակայված են ուղեղի որոշակի բաժնում, եթե ուղեղի այդ բաժնի վնասվածքը հանգեցնում է թվաբանական գործողություններ կատարելու անկարողության: Միակ բանը, որ կարելի է պնդել, այն է, որ վնասված բաժինը դրա համար կենսականորեն անհրաժեշտ է եղել»:

Եթե ես կասկածում եմ նման ուսումնասիրությունների կարևորությանը, իսկ դա այդպես էլ կա, ապա ոչ նրա համար, որ համաձայն չեմ արդյունքների հետ: Ես լիովին համաձայն եմ նրանց հետ և ուրախ կլինեմ, եթե դրանք հաստատվեն հետագա ուսումնասիրությունների ընթացքում:

Կիսագնդերի տեսությունը ամենասկզբից ինձ չափազանց պարզ թվաց, և միայն սեփական մտածողությունը օգտագործելու բազում տարիների փորձն է ինձ հուշում, որ ամեն ինչ այդքան էլ պարզ չէ: Կասկած չկա, որ մեր մտածողությունից տարբեր կերպ ենք օգտվում. երբեմն մտածում ենք գիտակցաբար, ուղղակի, գծային, վերլուծաբար, խոսքային, ինչպես օրինակ՝ երբ մեքենան գործի չի ընկնում և փորձում ենք գտնել պատճառը, իսկ ուրիշ ժամանակ (երբեմն նույնիսկ միաժամանակ) մտածում ենք շատ ցաքուցրիվ, շատ բաների մասին միանգամից, կռահողաբար, հաճախ ենթագիտակցորեն: Մենք «լսում ենք» ձայներ, «տեսնում ենք» կերպարներ, անմիջաբար ապրում ենք իրականության մեր մտացածին մոդելները, այլ ոչ թե դրանց բառային կամ մաթեմատիկական նկարագրությունները: Թույլ ենք տալիս մտքերին թափառել՝ ընդունելով ամենը, ինչ նրանք մեզ փոխանցում են:

Այնպես որ, դրա շուրջ ուղեղն ուսումնասիրողների հետ չեմ վիճում: Հնարավոր է անգամ, որ մտածողական գործունեության որոշ տեսակներ կենտրոնանում են ուղեղի մի շրջանում, իսկ մյուսները՝ մեկ ուրիշ: Բայց անլրջություն և հիմարություն կլինի պնդելը, թե բոլոր մտքերի, մտավոր ապրումների բարդ տարատեսակները կարելի է կոկիկ կերպով բաժանել երկու տեսակի և դրանք բացառապես գրանցել ուղեղի աջ կամ ձախ կիսագնդում: Երբ ասում եմ, որ ինձ երբեմն ապշեցնում է այն, ինչ մտածողությունս ինձ հաղորդում է, ապա խոսում եմ բավական տարածված մի երևույթի մասին: Բայց իմ գլխուղեղում որտե՞ղ է «իմ մտածողությունը», և որտե՞ղ է այդ «ես»-ը, որը ապշում է:

Գոյություն ուներ այն միտքը, թե «ես»-ը՝ գիտակից ուսումնասիրողս, գտնվում եմ ինչ-որ վերևներում՝ երևի հյուրասենյակում, իսկ «մտածողություն»-ը՝ ինչ-որ տեղ նկուղում՝ հաճախ մութ ու կեղտոտ: Չի՞ տեղափոխում արդյոք կիսագնդերի տեսությունը «ես»-ը ձախ կիսագունդում, իսկ «մտածողություն» ասվածը՝ աջում: Ինչպե՞ս բացատրեմ բոլորիս հայտնի ապրումը, երբ գիտակցորեն, բայց ապարդյուն կերպով ջանում եմ հիշել ինչ-որ անուն, և հանկարծ այն հայտնվում է իրեն գիտակցող «ես»-ի գիտակցությունում, երբ այդ «ես»-ը մտածում է ինչ-որ ուրիշ բանի մասին:

Կիսագնդերի տեսության մեջ ընդունված է, որ ձախ կիսագունդը պատասխանատու է տեղեկատվության պահպանման և օգտագործման համար: Այդ դեպքում ինչպե՞ս բացատրել այն փաստը, որ երբ ինչ-որ ուրիշ բան եմ մտածում, «մտածողությունը» հանկարծ իմ «ես»-ին փոխանցում է մի ամբողջ արտահայտություն, երբեմն՝ երկու կամ երեք, որոնք իմ «ես»-ին այնքան են դուր գալիս, որ ես դրանք անմիջապես գրառում եմ: Իհարկե, իմ «ես»-ը չէ, որ այս արտահայտությունները ստեղծել է այնպես, ինչպես հիմա ես տպում եմ այս տողերը գրամեքենայով՝ ընտրելով բառերն ու արտահայտությունները: Իմ գլխուղեղի ո՞ր կողմում է գտնվում այս արտահայտությունների արտադրողը, և ո՞ր կողմում՝ դրանց հետևողը, քննադատը, խմբագիրը, որ գնահատում է դրանք և արժևորում:

Կիսագնդերի տեսության կողմակիցները, համենայն դեպս՝ նրանցից առավել համեստները (նրանցից ոմանք բոլորովին էլ համեստ չեն) կարող են ասել. «Մենք չենք պնդում, որ մտածողության որոշակի տեսակներ կարող են ճշգրտորեն պատկանել այս կամ այն կիսագնդին, մենք միայն ասում ենք, որ մտքերի որոշ տեսակներ կարելի է այսպես սահմանազատել: Դրա համար էլ փորձարկվողին պարզագույն խնդիրներ ենք տալիս և հետևում, թե որտեղ է առաջանում էլեկտրական ազդանշանը»:

Հարցն այն է, ինչպես տարիներ շարունակ պնդում եմ, որ հազիվ թե հնարավոր է տարանջատել ինչ-որ բանի մասին մեր մտածածը այդ մտածածի հանդեպ մեր վերաբերմունքից: Գլխուղեղն ուսումնասիրողի համար (կամ այլ հոգեբանի) վտանգավոր հիմարություն է ենթադրելը, որ «հասարակ» խնդիրներ լուծելով՝ մենք դրանից բացի ուրիշ բանի մասին չենք մտածում: Ավելի շուտ, մտածում ենք շատ ուրիշ բաների մասին՝  տեսնես ինչու է նա ստիպում ինձ սա անել, արդյոք ճիշտ եմ անում, լիովին համապատասխանում եմ այս փորձի կանոններին, ինձ նորից կհրավիրեն արդյոք, ինչ կլինի, եթե ինչ-որ բան այնպես չանեմ, չեմ խառնի տվյալները, և ինչի համար է այս բոլորը և այլն:

Այսպիսի ուսումնասիրությունների և ուսումնասիրողների խնդիրն այն է, որ անգամ վաթսունչորսալիքանի սաղավարտի դեպքում տվյալները խիստ մոտավոր կերպով կարելի է համեմատել ուղեղի գործունեության հետ: Կենդանի մտածողությունը ամեն վայրկյան հարյուր հազարավոր կամ, հնարավոր է, միլիոնավոր բայթ ինֆորմացիա է մշակում: Դատել, թե ինչպես է աշխատում մտածողությունը կամ ուղեղը (իսկ դրանք տարբեր բաներ են) դիագրամի մի քանի (կամ թեկուզ 64) կորերի հիման վրա, նույնն է, թե օվկիանոսի բնակիչների մասին դատենք հինգ դույլ օվկիանոսի ջուր ուսումնասիրելու հիման վրա: Իրավիճակը դեպի ավելի լավը չի փոխվի, եթե առավել տարողունակ դույլեր օգտագործվեն: Այս ձևով ոչինչ չի ուսումնասիրվի: Մտածողության ուսումնասիրությունը ավելի շատ նման է օվկիանոսի ուսումնասիրությանը, քան մեքենայի չաշխատելու պատճառները որոնելուն: Ավելին իմանալու միակ միջոցը (անգամ այդ դեպքում գիտելիքները ճշգրիտ ու լիարժեք չեն լինի) սուզվելը, լողալն ու նայելն է, թե մենք ինչ կարող ենք տեսնել մեր մտքերի խորը ջրերում:

Այս բոլոր ուսումնասիրություններին հատուկ է ևս մի չափազանց սխալ ենթադրություն. շատ սահմանափակ, ոչ սովորական և հաճախ տագնապալի իրավիճակում գտնվող մարդու մասին մեր իմացածից, կոշտ եզրահանգումներ ենք անում այն մասին, թե այդ մարդը ինչպես կպահի իրեն լրիվ ուրիշ ու ավելի սովորական պայմաններում:

60-ականներին նշանավոր մի մանկավարժ ու հոգեբան որոշեց հետազոտել, թե երեխաներն ինչպես են նայում իրերին, ինչ տեսանկյունից են դիտարկում անծանոթ առարկաները: Նրա աշխատակիցներից մեկը հավաքեց այսպես կոչվող ակնախցիկ:

Երբ փորձարկվողները նայում էին իրենց առջև դրված նկարներին, ակնախցիկը, որ դրված էր նրանցից մի քանի դյույմ հեռավորության վրա, նրանց աչքերին ուղղում էր լույսի շատ բարակ փունջ և կատարում դրա անդրադարձման լուսանկարների շարք: Գաղափարն այն էր, որ լույսի մանրագույն կետերի այդ նկարների միջոցով որոշեն, թե այդ պահին փորձարկվողի աչքերը ո՞ւր են ուղղված: Այսպիսով հնարավոր կլիներ որոշել աչքերի շարժման գծապատկերները, երբ նրանք նայում են նկարներին:

Քանի որ շատ կարևոր էր, որ փորձարկվողը այդ պահին գլուխը չշարժեր, ուսումնասիրողները նրա աթոռին ամրացրին լատինական «U» տառի տեսքով պատրաստված մետաղական շրջանակ, որի մեջ մասնակիցը գլուխը պիտի այնպես խցկեր, որ շրջանակը այն ամուր ֆիքսեր քունքերից: Բայց քանի որ փորձարկվողը, այնուամենայնիվ, կարողանում էր մի քիչ վեր ու վար անել գլուխը, առջևում դրեցին «կծելու ձողիկ»: Փորձարկվողը գլուխը դնում է շրջանակի մեջ, ատամներով բռնում ստվարաթղթով փաթաթված «կծելու ձողիկը» այնպես, որ գլուխը ոչ մի ուղղությամբ չշարժվի:

Բայց երեխաներից քիչ թե շատ գլուխ հանող ցանկացած մարդ, կարող է գուշակել, որ փորձարկվող երեխաների կեսից ավելին սարքի տեսքից այնքան կվախենան, որ դրան չեն մոտենա: Ավելի համարձակները գուցե գլուխները խցկեն սարքի մեջ, բայց նրանց կեսն էլ ատամներով չի կծի շրջանակը, քանի որ կարող է սրտխառնոց ունենալ: Միայն շատ քիչ թվով երեխաներ կմասնակցեն այս փորձին: Բայց բնականորեն հարց է առաջանում. այն կասկածի տակ է դնում ուսումնասիրողների բանիմացությունը, ովքեր իենք իրենց այդ հարցը չեն տվել. ի՞նչ կարելի է իմանալ այն մասին, թե ինչպես են երեխաները նայում իրական կյանքի իրական առարկաներին՝ ելնելով այդպիսի անբնական և վախեցնող պայմաններում անցկացվող փորձից:

Շոտլանդացի հոգեբույժ Ռ. Դ. Լենգը տարիներ շարունակ վրդովված ու մերկացնող ելույթներ էր ունենում «գիտական մեթոդի» նմանատիպ խեղաթյուրումների և այլասերումների դեմ, քանի որ նա շատ բան էր տեսել՝ երկար տարիներ աշխատելով բժշկության և հոգեբուժության ասպարեզում: Իր՝ վերջերս հրատարակած «Կյանքի փաստեր» գրքի «Գիտական մեթոդն ու մենք» բաժնում նա գրում է.

«Գիտական մեթոդը թույլատրում է խցկվել այնտեղ, որտեղ պետք չէ խցկվել: Ամենաավերիչ միջամտությունը գիտական միջամտությունն է: Միայն գիտնականը գիտի, թե ինչպես միջամտի, որպեսզի ստեղծի առավելագույն ավերածություն: Սերը բացահայտում է փաստեր, որոնք առանց նրա կմնային չբացահայտված: Անսիրտ բանականությունը ոչինչ չի կարող անել բացի նրանից, որ ուսումնասիրի սեփական դժոխային կառույցների դժոխքը՝սեփական դժոխային գործիքների ու մեթոդների օգնությամբ և դժոխքի լեզվով սեփական դժոխային եզրահանգումերը ձևակերպի»:

Այսպիսի դաժան խոսքերի լրիվ արժանի են այն փաստերը, որոնց մասին Լենգը մեզ պատմում է իր այս և մյուս գրքերում, փաստեր այն մասին, ինչ գրում են, պատմում ու անում ժամանակակից բժիշկներն ու հոգեբույժները: Այնուհետև նա մեջբերում է անում ամերիկացի առաջատար հոգեբաններից մեկից, ով իր շատ հայտնի մի գրքում գրում է. «Այն ամենը, ինչ մենք գիտենք օրգանիզմների մասին, մեզ բերում է այն եզրահանգման, որ նրանք ոչ միայն նման են մեխանիզմներին, այլև հենց մեխանիզմներ են: Մարդու կողմից ստեղծված մեքենաները ուղեղ չունեն, բայց ուղեղը հաշվիչ մեքենայի վատ հասկացված տեսակն է»:

Ես կտրականապես համաձայն չեմ այս դատողության հետ: Այն ամենը, ինչ ես իմանում եմ օրգանիզմների մասին, ներառյալ նաև այն, ինչ ասում են այս մարդիկ, ինձ բերում է այն եզրահանգման, որ նրանք բոլորովին նման չեն մեխանիզմի: Մկների վրա արված հայտնի փորձը ցույց է տալիս, որ նրանց պահվածքը նկատելիորեն վատանում է, եթե նրանք կուտակած են ոչ մեծ տարածքում: Մկների վրա կատարված ուրիշ փորձեր ցույց են տալիս, որ նրանց վրա մեծ ազդեցություն է ունենում փորձարկող մարդկանց վերաբերմունքը. այն առնետները, որոնց մասին փորձարկողներն ասում են, որ խելացի են, առաջադրանքները ավելի լավ են կատարում, քան նրանք, որոնց մասին ասում են, որ հիմար են: Մի՞թե մեքենաները նյարդայնանում և նյարդային խանգարումներ են ունենում, եթե նրանց մեծ քանակությամբ տեղավորենք մի սենյակում:

Նրանք ավելի լավ կաշխատե՞ն, եթե նրանց հետ քնքուշ խոսենք: Ոմանք կարող են ասել, որ մենք մի օր կստեղծենք համակարգիչներ, որոնք կանեն դա: Դրանում շատ եմ կասկածում: Բայց եթե դա տեղի ունենա, ապա այն փաստը, որ մենք պատրաստում ենք մեքենաներ՝ մի քիչ ավելի նման կենդանիներին, բոլորովին էլ չի նշանակում, որ կենդանի օրգանիզմները մեխանիզմներ են կամ նման են դրանց:

Առաջատար համալսարաններում այժմ շատ տարածված է այն միտքը, որ կենդանի օրգանիզմները՝ ներառյալ և մարդիկ, ոչ ավելին են, քան մեխանիզմներ, իմ տեսնակյունից ժամանակակից աշխարհի բազում անպետք գաղափարներից ամենասխալականը, հիմարը, վնասակարը և վտանգավորն է: Եթե գաղափարը կարող է վնասակար լինել, ուրեմն սա հենց այդպիսինն է:

Բավական է խոսել գիտության ու մարդու մասին այս այլասերված կարծիքի շուրջ: Եկեք զննենք օգտակար գիտությունը և հատկապես ամերիկացի կենսաբան Միլիսենտ Ուշբեռն Շիննի «Երեխայի կենսագրությունը» գիրքը, որը հրատարակվել է Հյուտոն Միֆիլինի կողմից 1900 թ. և մի քանի տարի առաջ վերահրատարակվել է «Արնո Պրես» հրատարակչության կողմից: Գրքում պատմվում է հեղինակի զարմուհու՝ Ռութի մասին, ով այնքան կենդանի է նկարագրված, որ դժվարությամբ ես հավատում, որ հիմա նա փոքր երեխա չէ, այլ 80-ամյա ծեր կին, եթե դեռ կենդանի է: Թե ինչու և ինչպես է գրել իր գիրքը, Միլիսենտ Շիննը գրում է.

«Երեխաների մասին եղած ուսումնասիրությունների մեծ մասը վերաբերում է ավելի մեծ և դպրոցական տարիքին, և դրանք համարյա միշտ դիտվում են որպես վիճակագրական խնդիրներ՝ շատ քիչ ուշադրություն դարձնելով կոնկրետ երեխային: Իմ ուսումնասիրությունը նվիրված է փոքրիկ երեխային և մեթոդի առումով այն կենսագրական է. սա երեխայի զարգացմանը հետևող ամենօրյա գրառում է:

Ինձ հաճախ են հարցնում, թե այս ճանապարհով ստացված արդյունքներն արդյոք ուրիշ կողմ չեն տանում, քանի որ ամեն երեխա կարող է շատ խիստ տարբերվել մյուսից: Իհարկե, պետք է շատ զգույշ լինել մեկ երեխայի դիտարկումների հիման վրա ընդհանուր եզրահանգում անելիս, բայց շատ դեպքերում երեխաները նման են իրար, և ցանկացած մարդ արագորեն սովորում է առանձնացնել այդ պահերը: Մանկությունը հիմնականում պայմանավորված է ընդհանուր, խոշոր ռասայական ուժերի զարգացմամբ. անհատական գծերը այնպես կարևոր չեն, ինչպես ավելի ուշ տարիքում: Եվ ուսումնասիրության կենսագրական մեթոդն օժտված է անգնահատելի առավելությամբ, քանի որ ցույց է տալիս էվոլուցիոն զարգացման ողջ ընթացքը, փաստացի մի փուլից մյուսին անցնելու հաջորդականությունը և քայլերը, որոնք նշանավորվում են փոփոխություններով: Համեմատական վիճակագրության ոչ մի քանակ դա չի տա: Եթե իմանամ, որ հազար երեխա սովորում է կանգնել միջինը քառասունվեց շաբաթվա և երկու օրվա ընթացքում, ապա կանգնելու մասին այդքան շատ և կարևոր բան չէի իմանա, ինչքան իմացա՝ մարդկային զարգացման այդ փուլն ուսումնասիրելով մեկ երեխայի օրինակով, ով իր փոքրիկ տոտիկների վրա զգուշորեն անցնում է հավասարակշռություն ձեռք բերելու ամբողջ գործընթացը:

Գուցե տեղին է այստեղ պատմելը, թե ինչպես եմ հասել երեխայի կենսագրությունը նկարագրելուն, որովհետև ինձ հաճախ են հարցնում, թե նրա հետ ինչպես աշխատեն: Իմ դեպքում որևէ գիտական նպատակ չէր հետապնդվում, քանի որ ես ինձ իրազեկ չէի զգում, որպեսզի գիտական նշանակության հետազոտություններ անեի:

Բայց երկար տարիներ ես հնարավորություն էի փնտրում՝ հետևելու նորածին մանկան ծույլ անօգնականությունից մարդկային ընդունակությունների հրաշալի վերափոփոխությանը. ամեն օր, ամեն րոպե հետևել էվոլուցիայի այդ գրավիչ դրամային և փորձել ավելին հասկանալ՝ հանուն սեփական հետաքրքրության և բավականության…

Շատ անգամներ են ինձ հարցրել. «Իսկ կենսագրությունը չի՞ վնասում երեխային: Դա չի՞ ստիպում նրան նյարդայնանալ: Դա նրան չի՞ շփոթեցնում» Սկզբում դա ինձ տարօրինակ չհասկացվածություն էր թվում. եթե մարդիկ պիտի հետևեն երեխաներին, դա չի նշանակում, որ վնասակար բան են անում: Բայց ես չեմ կասկածում, որ երեխային հնարավոր է այնպես հիմարորեն հետևել, որ դա իսկապես նրան վնասի: Հազարավոր ծնողներ ամեն օր երեխաների ներկայությամբ նրանց մասին անեկդոտներ են պատմում, և եթե այդ ծնողը սկսի ուսումնասիրել երեխային, ապա պարզ է, թե ինչքան վնաս կբերի նրան՝ բացահայտորեն վերլուծելով մանկական մտածողությունը, հարցաքննելով նրան և փորձարկելով նրա մտքերն ու զգացմունքները: Բայց դա և՛ գիտական արժեք չունի, և՛ վնասակար է երեխայի համար. դիտարկման ամբողջ արժեքը կորչում է, երբ ուսումնասիրվող առարկան կորցնում է պարզությունն ու անմիջականությունը: Կարիք չկա ասելու, որ խելացի ուսումնասիրողը ոչ մի կերպ չի նեղացնի երեխային… Եթե ես նստել եմ պատուհանի մոտ և մատիտով գրի եմ առնում իմ զարմուհու թոթովանքները, երբ նա խաղում է ոտքերիս մոտ, և եթե հետագայում նա անպետք մեկը դառնա, ապա դրանում իմ լուռ նոթատետրին չպիտի մեղադրել»:

1980 թվականին լույս տեսավ մի գիրք, որ շատ դուր կգար Միլիսենտ Շիննին, ինչպես որ ինձ է դուր եկել՝ «Gnys at Wrk»՝ գրված Գլենդ Բիսեքսի կողմից (Cambridg: Harvard Univ. Press, 1980). («Gnys at Wrk»՝ չթարգմանվող մանկական բառեր են՝ օգտագործված որպես գրքի վերնագիր): Նախաբանի սկզբում նա գրում է. «Սա պատմություն է այն մասին, թե երեխան ինչպես է սովորել կարդալ և գրել՝ սկսած հինգ տարեկանում գրաճանաչության հետ նրա ծանոթությունից մինչև տասնմեկ տարեկանը:

Երբ սկսեցի իմ փոքր տղայի զարգացման մասին գրառումներ անել, չգիտեի, որ «ուսումնասիրության» համար «տվյալներ» եմ հավաքում.ես պարզապես մայրիկ էի, ում դուր էր գալիս ամեն ինչ գրի առնել: Քանի որ Հարվարդում սովորել էի երեխաներին լեզու ուսուցանելու դասընթացում, հատկապես հետաքրքրված էի տղայիս լեզվային զարգացմամբ, և որպես ընթերցանության թեքումով անգլերենի ուսուցչուհի՝ ցանկանում էի հետևել, թե ինչպես է նա կարդալ սովորում: Երբ Պոլը սկսեց բառերը տառ-տառ վերլուծել, ես մնացել էի զարմացած ու հետաքրքրված: Միայն ավելի ուշ իմացա Չարլզ Ռիդի ուսումնասիրությունների մասին, ըստ որի երեխաները հորինում են բառերի գրության իրենց սեփական ձևը: Այս աշխատանքը գրավեց ինձ, և սկսեցի իմ գրառումները դիտարկել որպես «տվյալներ»…

Այս ուսումնասիրության մեջ ոչ թե տրված են ուրիշ երեխաներին վերաբերող «ընդհանրացումներ», այլ սա անհատին ուղղված հայացք է ուսման գործընթացում:

Սկզբում Պոլը՝ որպես ուսումնասիրության սուբյեկտ, չգիտեր, թե ինչու են ինձ պետք մագնիտոֆոնն ու նոթատետրը: Հետո, երբ արդեն վեց տարեկան էր, հասկացավ ամեն ինչ, և նրան դուր էր գալիս իմ՝ նրա հանդեպ հետաքրքրությունն ու ուշադրությունը: Յոթ տարեկանին մոտ ինքը սկսեց հետևել իր սեփական զարգացմանը: Երբ ուսումնառության առաջին տարվա (հինգ տարեկան) սկզբնական վերլուծություն էի կատարում և սեղանին դասավորեցի Պոլի խզբզոցները, նրան շատ դուր եկավ իր գրառումները ինձ հետ նայելը, և դրանք կարդալ փորձելը: Իր զարգացման տեսանելի վկայությունները նրան բավականության զգացում տվեցին: «Ես տեսնում եմ, որ այն ժամանակ չգիտեի համր ե-ի մասին , – մի անգամ նկատեց նա (յոթ տարեկան): Մոտավորապես այդ նույն ժամանակ նա նկատեց, որ ես գրի եմ առնում իր հարցը, որը տվել էր բառերը տառերի բաժանելու վերաբերյալ, ու ես հարցրի, թե ինչպես է վերաբերվում նրան, որ իր բառերը գրառում եմ:«Երբ մեծանամ, կիմանամ, թե ինչի մասին եմ հարցրել փոքր ժամանակ»,- պատասխանեց նա:

Ութը տարեկանում նա ամաչկոտ դարձավ և սկսեց առարկել իմ բաց ուսումնասիրությունների ու գրառումների դեմ, այնպես որ ես դադարեցրի դրանք:Մի անգամ, երբ գրառումներ էի անում նրա մտահորիզոնի ընդգրկումների վերաբերյալ, նա ասաց. «Ես չեմ ուզում, որ իմ բոլոր գործողությունները դարակներով դասավորվեն» (8 տարեկանում): Պոլը դեռ շարունակում էր ինձ տալ իր գրածները (անձնական գրառումներից բացի), որպեսզի ինձ հետ կիսեր բավականության զգացումը: Ինը տարեկանում նա ուսումնասիրության մասնակից դարձավ, նրան հետաքրքիր էր, թե ինչու է ինքը ինչ-որ ժամանակ կարդացել ու գրել այսպես, այլ ոչ թե մի այլ ձևով: Երբ կարծիքս ասացի, որ նրա բանավոր ընթերցումներն ուղղված են եղել մեծահասակների կողմից հակադարձ կապ և շտկումներ ստանալու համար, նա առարկեց, որ իրեն էր պետք ձայները լսել, որ իմանար՝ դրանք ճիշտ են արդյոք: Այդ ուսումնասիրությունը մեր միջև մի առանձնահատուկ կապ ստեղծեց. փոխադարձ հետաքրքրություն՝ ուրիշի աշխատանքի հանդեպ և բավականություն՝ Պոլի վաղ մանկության ու նրա աճի ուսումնասիրությունից: Սկսեցի նրա մոտ որոշակի որակներ գնահատել, որոնք աննկատ կմնային, եթե մեր ուսումնասիրությունները չլինեին»:

1960 թվականին, երբ սկսեցի Լիզայի մասին գրառումներ անել, չէի մտածում, որ տվյալներ եմ հավաքում, կամ ուսումնասիրություններ եմ անում, կամ պատրաստվում եմ գիրք գրելու: Ես զմայլված մեծահասակ էի, որն ուներ ամեն ինչ գրառելու սովորություն՝ (ինչպես միսիս Բիսեքսը) ուրիշներին նամակ գրելու կամ ինձ համար գրառումներ անելու տեսքով, որոնք հետո երբեմն պատճենում էի՝ ընկերներիս ուղարկելու համար: Սկզբում չէի էլ մտածում, որ այս ամենից կարելի է գիրք կազմել, և իսկապես, երբ ընկերուհիս՝ Պետի Խյուն, նկատեց, որ ես կկարողանամ և պարտավոր եմ դա անել, այս միտքն ինձ անհեթեթ թվաց:

Ուսուցչական փորձ ունենալով և քրոջս ու ծանոթներիս շատ երեխաների հետ ընկեր լինելով՝ եկա այն եզրակացության, որ մանկիկներից կարող եմ ինչ-որ հետաքրքիր ու կարևոր բան իմանալ երեխաների ուսուցման մասին: Այդ տարվա գարնանը դպրոցում, որտեղ ես հինգերորդ դասարան ունեի, սկսեցի առավոտյան ժամերին՝ մինչև դասերի սկսվելը, ավելի շատ ժամանակ անցկացնել երեք տարեկանների մսուրային խմբում: Բայց Լիզան ավելի փոքր էր, նա մեկուկես տարեկան էր, և նախկինում ես հնարավորություն չէի ունեցել մանկահասակ երեխայի հետ շատ ժամանակ անցկացնելու: Այնպես որ,  հետաքրքրված էի այն ամենով, ինչը որ նա անում էր, և ամեն օր ապշում էի ու զմայլվում նրա կարողությամբ, համբերատարությամբ, աշխատելու ունակությամբ, խելքով ու լրջությամբ: Եթե ես ուշադիր նայում էի նրան, ապա նայում էի ոչ այն մարդու աչքերով, ով ուսումնասիրում է մանրադիտակի տակ դրված նմուշը, այլ նայում է այնպիսի զգացումով, ինչպիսին ամեն օր այդ ամառ նայել եմ Կոլորադոյի ձյունապատ լեռներին՝ հետաքրքրության, բավականության, զմայլանքի, երկյուղածության ու սքանչացման խառնուրդով: Ես հետևում էի և ինչ-որ չափով մասնակից էի դառնում վերահաս հրաշքի:

Բայց թույլ տվեք վերադառնալ գիտության աշխարհ՝ մեծ փողերի և «արժեքների բացակայության» աշխարհ (ինչպես ասում են), այս դեպքում՝ ուղեղի ուսումնասիրության՝ վերը հիշատակված լաբորատորիային: Իմ գլխում հնչում է Մալիսենտ Շիննի մարդասիրական ու խելամիտ խոսքերը. «….ասես մարդիկ մտածում են, որ երեխային հետևել, նշանակում է նրան վնաս պատճառել»: Կամ ևս մեկը. «Ցանկացած ուսումնասիրության արժեքը կորչում է, հենց որ ուսումնասիրվող երևույթը կորցնում է պարզությունն ու անմիջականությունը»: Կամ ամենահեգնական ասույթը. «Կարիք չկա ասելու, որ բանիմաց դիտարկողը երեխային ոչ մի կերպ տհաճություն չի պատճառի»:

Հոդվածում ուղեղի հետազոտման մասին այնուհետև ասվում է. «Երբ փորձարկողը սեղմում է անհրաժեշտ թվանշանով և սլաքով նշված կոճակը, էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆի ինքնագիր սարքը ճշգրիտ գրառում է անում, օսցիլոգրաֆն էլ ճշգրիտ կոր է գծում, գլխուղեղի ալիքների մասին տեղեկատվությունը հաղորդվում է համակարգչին, որտեղ ճշգրտորեն որոշվում է գրգիռի միջին հզորությունը, որպեսզի նեղացվի հետազոտվող շերտը… Ուսումնասիրությունը կենտրոնանում է գրգիռների հզորության բաղադրամասերը որոշող «ժամանակավոր պատուհաններում», այնուհետև գիտնականները զննում են ուղեղի ալիքների կաղապարների միջև եղած փոխադարձ կապը ամեն առանձին փորձի ժամանակահատվածում: Ուսումնասիրության բուն էությունը արագացված մաթեմատիկական անալիզի միջոցով այդ կաղապարները որոշելն է։ Ուղեղի տարբեր մասերիից եկող ալիքների կաղապարները համեմատվում են և անմիջական հանձնարարությունների կատարման արդյունքում բացահայտվում են մանրագույն ազդանշաններ, որոնք առանձնացվում են «աղմուկից»: Եվ այսպես՝ շարունակ: Իսկապես, ինչպես ասում է Լենգը, սա դժոխքի լեզու է, խելացնոր բանականություն` առանց սրտի: Պետք է մտածել, որ փորձարկողները վնաս չեն տալիս փորձարկվողներին, ովքեր, ենթադրվում է, չափահաս կամավորներ են: Բայց ամեն ինչ կարող է փոխվել, եթե որևէ մեկը որոշի, թե կարևոր ու օգտակար կամ պարզապես հետաքրքիր կլինի ուղեղի ալիքներն ուսումնասիրել այն դեպքում, երբ փորձարկվողը ցավ զգա: Այս երկրում մի քանի գիտնականներ կան, ովքեր մարդկային էակների` ավելի հաճախ` կալանավորների կամ այլ ռասայի պատկանող աղքատ ներկայացուցիչների վրա անցկացնում են վտանգավոր փորձարկումներ. այդպիսի մի ընդարձակ ծրագրի մասին պատմվում էր վերջերս հրատարակված մի գրքում: Գենետիկայի և միջուկային փորձարկումների բնագավառում սեղանին են դրվում հեղինակություններ, Նոբելյան մրցանակներ և մեծ փողեր, և մենք հաճախ լսում ենք խոսակցություններ «ընդունելի ռիսկի» մասին, կարծես թե բարոյապես թույլատրելի է մեծ թվով մարդկանց հիվանդությունն ու մահը ընդունելը, եթե դուք ճշգրիտ չգիտեք, թե դա ով կլինի: Դա նույնն է, թե աչքերը կապած կանգնել հսկա մարզադաշտի` մարդկանցով լի տրիբունայում և ավտոմատով պատահականորեն կրակել:

«Նյու- Յորքեր» թերթի 1981թ.դեկտեմբերի 14-ի համարում ֆիզիկոս Ջերեմի Բերնշտեյնը տպագրել էր մի ընդարձակ հոդված պրոֆեսոր Մարվին Մինսկու մասին, ով առաջատար մասնագետ է «արհեստական բանականության» ոլորտում: Բերնշտեյնը, հավանություն տալով Մինսկուն, մի քանի մեջբերումներ է անում նրա` կամքի ազատության վերաբերյալ դիտարկումներից:

«Բարձրագույն մարդկային գործունեության մեր ամենօրյա ներըմբռնողական մոդելները ծայրահեղորեն անլիարժեք են, և շատ հասկացություններ, որոնք մենք օգտագործում ենք մեր ոչձևական բացատրություններում, առաջիկա դիտարկումներում քննադատության հազիվ թե դիմանան: Կամքի ազատություն ասվածը այդ հասկացություններից մեկն է. մարդիկ անկարող են բացատրելու, թե այն ինչով է տարբերվում հնարավոր կամակորությունից, բայց նրանք վստահ են, որ տարբերվում է: Ես կարծում եմ, որ այս գաղափարն սկիզբ է առնում հզոր բնական պահպանության մեխանիզմից: Կարճ ասած` մանկության ընթացքում մենք սովորում ենք ճանաչել ագրեսիայի կամ պարտադրանքի տարբեր ձևեր և սովորում ենք ատել դրանք` անկախ այն բանից` հնազանդվում ենք արդյոք դրան, թե ընդվզում դրա դեմ: Ավելի ուշ մեզ ասում են, որ մեր վարքը «հսկվում է» այսինչ կամ այնինչ օրենքների ամբողջությամբ, և այդ փաստը (անհամապատասխան կերպով) մենք բռնադատության նշանների հետ մեկտեղ տեղավորում ենք մեր մոդելում … Չնայած ըստ տրամաբանության` հակադրվելն անիմաստ է, մենք շարունակում ենք դա հերքել և բարելավել արատավոր բացատրությունների օգնությամբ, քանի որ այլընտրանքը զգացմունքայնորեն անընդունելի է»:

Այս տարտամ հատվածում հաճախ և ակնհայտորեն «հարց է ծագում» տրամաբանական պարադոքսն է ցուցադրվում, որպես արդյունք նրա, որ ապացուցվելիքը, ներկայացվում է որպես արդեն ապացուցված: Օրինակ` ո՞վ է ասում, որ մեր վարքը «վերահսկվում է»: Ո՞վ է պնդում, որ այս «օրենքները» ընդհանրապես օրենքներ են` անկախ այն բանից, որ նրանք կան իրականում: Ո՞վ է հաստատում, որ սա «փաստ է»: Սա բոլորիովին էլ փաստ չէ, այլ առաջարկություն, վարկած, իսկ տվյալ դեպքում` պարզապես վայրենի ենթադրություն: Եվ այսպես՝ շարունակ: Մինսկին նույն ոգով շարունակում է. «Երբ կստեղծվեն խելացի մեքենաներ, – ասում է նա` նորից հարց առաջացնելով, թե արդյոք կարելի է մեքենային այնպիսի բանականություն վերագրել, ինչպիսին հատուկ է մարդուն, – ապա չպետք է զարմանանք, եթե նրանք, ինչպես մարդիկ, կխճճվեն մատերիայի, գիտակցության, կամքի ազատության և նման այլ բաների իրենց ընկալումներում և կպնդեն: Որովհետև նման բոլոր հարցերն ուղղված են «մեր կերպարի» մասերի միջև գոյություն ունեցող դժվարին փոխհարաբերությունների բացատրությանը: Նման բաների հանդեպ մարդու, թե մեքենայի համոզվածության ուժը նույն մարդու կամ մեքենայի մասին մեզ ոչինչ չի ասում, բացի նրանից, թե ինքը իրեն ինչպիսին է պատկերացնում»:

Այս սառը, անհոգի և ծայրահեղորեն բարդ (իսկ Մինսկին ոչ միայն փայլուն խելք ունի, այլև հետաքրքիր է ու զվարճալի) ձայնի մեջ ավելի շատ սարսափեցնում է,  քամահրանքըայն խորը զգացմունքների նկատմամբ, որոնք մենք՝մարդիկս, զգում ենք մեր հանդեպ»: Նրա փաստարկները փայլուն օրինակ են այն բանի, որը Լենգը իր «Զգացմունքների քաղաքականություն» գրքում անվանում է «զգացմունքների արժեզրկում»: Վերը բերված հատվածում Մինսկին հաստատում է, որ մեր ամենահզոր ու ամենակենդանի ապրումները իրական և ճշմարտացի չեն և ոչինչ չեն ասում մեր և ուրիշների մասին, եթե հաշվի չառնենք սեփական ինքնախաբեությունը և որ ցանկացած դեպքում շուտով ինքը իր կոլեգաների հետ կստեղծի մեքենաներ, որոնք «իրենք իրենց հանդեպ կզգան» ճշգրտորեն այն, ինչ մենք մեր հանդեպ: Նրա խոսքերը հակիրճ կարելի է ձևակերպել այսպես. դուք ձեր սեփական ապրումներից ձեր մասին ոչինչ չեք կարող իմանալ, բայց պիտի հավատաք այն ամենին, ինչ ձեր մասին ասում են մասնագետները:

«Կյանքի փաստեր» գրքում Լենգը այսպիսի օրինակ է բերում. զայրացած կինը փիլիսոփայության ֆակուլտետի դեկանին հարցնում է. «Եթե ես չեմ զգում, որ գոյություն ունեմ, ապա ինչո՞ւ ինքնասպան չեմ լինում»: «Գոյություն ունենալ» ասելով նա անկասկած հասկանում է մի ուրիշ, առավել ընդգրկուն մի բան, քան մեքենաներն ունեն: Նրա հարցը մերժվեց որպես տափակություն: Բայց աշխարհում ոչ մի հարց դեռ այսքան հեռու չի եղել տափակությունից, ինչպիսին սա: Եթե մենք չենք զգում, որ գոյություն ունենք, և մեր գոյությունը ինչ-որ բանում կարևոր է, ապա ինչու իսկապես մենք մեզ չենք սպանում՝ մյուս բոլոր չծնված սերունդների հետ միասին, ինչը, ինչպես երևում է, արդեն համարյա պատրաստ ենք անելու:

Վերջին անգամ անդրադառնանք գլխուղեղի հետազոտման հոդվածին: Այնտեղ մի լուսանկար կա. փորձարկվող կինը նստած է, և նրա գլխին սաղավարտի պես մի բան կա. նրա կողքին կանգնած է գիտնականը՝ սպիտակ խալաթով, մյուս գիտնականը ետին պլանում նշումներ է անում: Փորձարկվողը լուսավորված է կարմիր լույսով, իսկ նշումներ անող գիտնականը՝ կապույտ լույսով: Տպավորությունը սարսափելի է, ինչպես գիտաֆանտաստիկ սարսափ ֆիլմում: Գիտնականները սրան կարող են առարկել. «Ի՞նչ եք ասում, մենք այդ կարմիր ու կապույտ լույսերով չենք աշխատում: Դա ամսագրի աշխատակիցներն են արել, որ տպավորիչ լուսանկար ստանան»: Լավ, հրաշալի է: Բայց ամսագրի ինչի՞ն էր պետք նման լուսանկարը: Եվ դա կեղծիք է, խաբեություն, ինչո՞ւ են գիտնակաները այդպիսի նկար անել թույլատրում: Որովհետև այդ դեպքում գիտությունը սկսում է հզոր ու արգելված գաղտնիք թվալ, իհարկե, ոչ այն մարդկանց մասին, ինչպիսին մենք ենք ձեզ հետ միասին: Որովհետև նրանք մեզ ասում են, որ միայն թանկարժեք ու անհասկանալի մեքենաներով մարդիկ կարող են իմանալ մարդկային արարածների մասին եղած ճշմարտությունը, և դրա համար էլ պետք է հավատանք այն ամենին, ինչ նրանք ասում են: Որովհետև դա գիտությունը գործունեությունից, որով պետք է զբաղվել, վերածում է ապրանքի, որը պետք է գնել: Որովհետև այդ դեպքում սովորական մարդիկ չեն կարող գիտնական լինել (սովորական մարդիկ հարցեր տվող և պատասխաններ փնտրող մարդիկ են, ինչպիսին որ մենք իրավացիորեն համարվում ենք), և դա մեզ դարձնում է գիտության սպառողներ և այն ընթերցողներ:

Կարող է թվալ, որ դա մի փոքր կապ ունի երեխաների և նրանց սովորելու հետ, և թե մենք ինչպես կկարողանայինք ուսումնասիրել նրանց սովորելու միջոցները: Բայց ըստ էության, դա շատ մեծ կապ ունի մեզ հետաքրքրող խնդիրների հետ: Միայն երեխաներին սիրող, հարգող ու վստահող մեծերի ներկայությամբ , ինչպիսին Մալիսենտ Շիննը կամ Գլենդա Բիսեքսն էին, երեխաները կարող են ամեն ինչ սովորել, ինչին ընդունակ են սովորելու կամ կցուցադրեն, թե ինչ են սովորում: Անբարեխիղճները, դատափետիչներն ու ձեռնածուները երեխաների մեջ միայն սերմանում են արհեստական պահվածքի սովորություն, անգամ ուղղակի խաբեություն, ծածկամտություն:

Այստեղ գլխավորը ոչ այնքան մեթոդների մեջ է, որքան հոգեկան տրամադրվածության: Թվում է, թե տարբերությունը մեծ չէ. երբ ծնողները բռնում են ծիծաղող երեխայի ոտքերից՝ «Խոզուկը գնում է շուկա» խաղը խաղալու, և երբ նրանք՝ որպես լրջմիտ բժիշկներ, երեխայի ոտքերին «շոշափողական խթան» են տալիս, որպեսզի նա մի օր դառնա բոլորից խելացին և այսկերպ ընդունվի լավագույն քոլեջը: Բայց իրականում տարբերություն կա, ինչպես գիշերվա ու ցերեկվա միջև: Այժմ երեխաներին վերաբերվում են կա՛մ որպես հրեշային արարածների, որոնց միայն հնազանդության պետք է հասցնել, կա՛մ որպես փոքրիկ քայլող համակարգիչների, որոնց մեջ կարելի է հանճարեղություն ծրագրավորել: Անհայտ է, թե այս մոտեցումներից որն է ավելի վատը, ու որն ավելի շատ կվնասի: Ես գրում եմ այս գիրքը, որ այն հակադրեմ այս երկու մոտեցումներին էլ:

Թարգմանություն ռուսերենից

Համար: 
Կրթական աստիճան: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский