Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 13

Տասներեքերորդ գլուխ
Լեզուն և մտքի դաստիարակումը

1. Լեզուն մտքի գործիք

Սկիզբը
Նախորդ գլուխը

Խոսքն այնպես սերտ է կապված մտքին, որ հատուկ դիտարկում է պահանջում: Չնայած որ հենց «տրամաբանություն» [1] բառն առաջանում է անուղղակիորեն ինչպես բառ և խոսք, այնպես էլ միտք և գիտակցություն նշանակող ձայնից, այնուամենայնիվ «բառեր, բառեր, բառեր»-ը մտավոր դատարկություն, մտքի խաբկանք է նշանակում: Չնայած դպրոցական ուսուցումը լեզուն օգտագործում է որպես դասավանդման գլխավոր միջոց (իսկ հաճախ` և գլխավոր առարկա), հարյուրամյակներ շարունակ դաստիարակության բարեփոխիչներն ամենախիստ մեղադրանքներն են արտահայտում դպրոցներում լեզվի օգտագործման դեմ: Համոզմունքը, որ մտածողության համար լեզուն անհրաժեշտ է (նույնիսկ նույնացվում է նրա հետ), բախվում է հակառակ պնդմանը, որ լեզուն խեղաթյուրում և թաքցնում է միտքը:

Մտքի և լեզվի փոխհարաբերությունների վերաբա»երյալ երեք բնորոշ հայացք է պաշտպանվել. առաջին` որ դրանք նույնական են, երկրորդ՝ բառերը միայն արտաքին թաղանթ են, հագուստ մտքի համար, որոնք անհրաժեշտ են ոչ թե մտածելու, այլ միայն այն փոխանցելու համար, և երրորդ (հայացք, որին այստեղ մենք կհարենք), որ չնայած լեզուն միտք չէ, բայց այն անհրաժեշտ է ինչպես մտածելու, այնպես էլ այն փոխանցելու համար: Սակայն, երբ ասում են, որ մտածողությունն անհնար է առանց լեզվի, պետք է հիշենք, որ լեզուն ավելին է պարունակում, քան բանավոր և գրավոր խոսքը: Շարժումները, նկարները, քանդակները, տեսանելի պատկերները, մատների շարժումը, ամենը, ինչը գիտակցաբար օգտագործվում է որպես լեզու, տրամաբանորեն լեզու են: Ասել, որ լեզուն անհրաժեշտ է մտածողության համար, նշանակում է ասել, որ նշաններ են անհրաժեշտ: Միտքը գործ ունի ոչ թե ուղղակի իրերի, այլ դրանց հասկացությունների և իմաստների (meaning), դրանց պատկերացումների հետ, իսկ հասկացությունները, որպեսզի ընկալված լինեն, պետք է զգայական առանձին գոյություններ դառնան:.Առանց հասկացության իրերը դառնում են ոչ այլ ինչ, քան հաճույքի և տառապանքի կույր խթաններ կամ պատահական աղբյուրներ. և եթե հասկացություններն իրենք շոշոփելի իրեր չեն դառնում, նրանք պետք է հաստատվեն՝ կապվելով ֆիզիկական որևէ գոյության հետ: Հասկացություններն ընդունելու և փոխանցելու համար հատուկ ընտրված գոյությունները նշաններն են կամ սիմվոլները: Եթե մարդը շարժվում է դեպի մյուսը, որպեսզի նրան սենյակից դուրս հրի, նրա շարժումը նշան չէ: Իսկ եթե մարդը ձեռքով դուռն է ցույց տալիս կամ ասում է «գնա», այդ շարժումը հանգում է հասկացություն փոխանցելուն. սա նշան կամ սիմվոլ է: Նշանների դեպքում մենք հետաքրքրվում ենք ոչ թե նրանով, թե իրենցից ինչ են ներկայացնում, այլ նրանով, թե ինչ են նշանակում և ներկայացնում: Canis, hund, chien, dog, բոլորը՝ շուն են, անկախ թե ինչ լեզվի բառեր են, քանի որ հասկացություն են ներկայացնում:

Բնության օբյեկտները ուրիշ առարկաների և պրոցեսների նշաններ են: Ամպը անձրև է նշանակում, հետքերը` թշնամու որոնում, լեռը նշանակում է ընդերքում թաքնված հանածո: Սակայն բնական նշանների սահմանափակումները հսկայական են:

1. Ֆիզիկական կամ ուղղակի գրգռման զգացողությունը հակված է շեղելու ուշադրությունն այն բանից, ինչը նշվում է կամ ցույց տրվում: Յուրաքանչյուրը կարող է հիշել, թե ինչպես է փիսիկին կամ շնիկին ցույց տվել կերը, սակայն կենդանին ուշադրություն է դարձրել ցույց տվող ձեռքին, և ոչ թե այն առարկային, որը ցույց են տալիս:

2. Որտեղ միայն բնական նշաններն են, գլխավորապես կախված ենք արտաքին դիպվածներից, պետք է սպասենք, մինչև բնական երևույթը լինի, որպեսզի կարողանանք զգուշացնել կամ խորհուրդ տալ ուրիշ երևույթի հնարավորության մասին:

3. Բնական նշանները, իրենց էությամբ կոչված չլինելով նշաններ լինելու, ծանրաբեռնող են, հսկայական, անհարմար, չենթարկվող:

Այդ պատճառով էլ մտքի բարձրագույն զարգացման համար անհրաժեշտ են կանխամտածված նշաններ: Խոսքը այս պահանջին բավարարում է: Շարժումները, ձայները, գիրը և տպագիր նշանները մաքուր ֆիզիկական գոյություններ են, բայց նրանց բնական նշանակությունը կանխամտածված ենթարկվում է այն նշանակությանը, որը նրանք ստանում են որպես հասկացության արտահայտում:

1. Թույլ ձայների կամ մանր գրված կամ տպված նշանների ուղղակի կամ զգայական նշանակությունը շատ փոքր է: Այդ պատճառով ուշադրությունը չի շեղվում նրանց պատկերավորման ֆունկցիայից:

2. Դրանց առաջացումը մեր անմիջական հսկողության տակ է, այնպես որ դրանք կարող են առաջանալ անհրաժեշտությանը համապատասխան: Եթե կարող են ասել անձրև բառը, կարիք չկա սպասելու անձրևի որևէ ֆիզիկական նախանշանի, որպեսզի միտքը այդ ուղղությամբ տանենք: Մենք չենք կարող ամպ ստեղծել, բայց կարող ենք ձայն ստեղծել, իսկ ձայնը, որպես հասկացության նշան, կարող է հասնել նույն նպատակին, ինչին և ամպը:

3. Լեզվի կամայական նշանները համապատասխան և հարմար են օգտագործման համար: Նրանք սեղմ են, շարժական և նուրբ: Քանի դեռ կենդանի ենք, շնչում ենք, և բերանի և կոկորդի մկանների շնորհիվ օդի ծավալի և հատկությունների փոփոխությունը հասարակ է, հեշտ և ենթարկվում է անսահման վերահսկման: Մարմնի դիրքը և ձեռքերի շարժումը նույնպես օգտագործվում են որպես նշաններ, բայց ձայն արձակելիս շնչառության փոփոխության համեմատ դրանք կոպիտ են և դժվար ղեկավարելի: Զարմանալի չէ, որ բանավոր խոսքն ընտրվել է որպես գիտակցված մտավոր նշանների գլխավոր նյութ: Ձայները նուրբ են, հղկված և հեշտ փոփոխվող, անցողիկ: Այս թերությանն ընդառաջ է գնում գրված և տպագրված բառերի համակարգը: Litera scripta manet [2].

Մտքում պահելով հասկացությունների և նշանների (կամ լեզվի) սերտ կապը, կարող ենք ավելի մանրամասն նշել, թե ինչ է անում լեզուն (1) առանձին իմաստների և հասկացությունների համար և (2) հասկացությունների կազմակերպման համար:

1. Առանձին իմաստներ և հասկացություններ: Բառային նշանը` ա) ընտրում, առանձնացնում է իմաստը և հասկացությունը նրանից, ինչը այլ կերպ անորոշ հոսք և բիծ էր (տես IX գլուխը),  բ) պահում է, գրանցում, պահպանում հասկացությունը, այն կիրառում, երբ` գ) պետք է այլ առարկաներ հասկանալու համար: Համատեղելով այս տարբեր գործառույթները այլաբանության խառնուրդում` կարող ենք ասել, որ բառային նշանը պաշտպանություն է, պիտակ և ուղեկցորդ՝ բոլորը միասին:

ա) Յուրաքանչյուրը փորձել է, որ եթե իմանում ես անորոշ էր և մշուշոտ ինչ-որ բանի համապատասխան անվանումը, ամեն ինչ դառնում է պարզ և բյուրեղացվում է: Ինչ-որ հասկացություն թվում է գերթե հասանելի, բայց սպրդում է, հրաժարվում որոշակի ձև ստանալուց, բառի հետ ինչ-որ ձևով կապելը (թե ինչպես, գրեթե հնարավոր չէ ասել), տալիս է հասկացության սահմանները, հանում է այն դատարկությունից, առաջ է քաշում որպես ինքնուրույն էություն: Երբ Էմերսոնը ասել է, որ ինքը կգերադասեր իմանալ առարկայի իրական անվանումը, այն անվանումը, որ տվել է բանաստեղծը, քան իմանալ բուն առարկան, հավանաբար, նկատի է ունեցել բառի այս լուսավորող և պայծառեցնող ֆունցիան: Բավականությունը, որ ստանում են երեխաները, երբ հարցնում և սովորում են շրջապատող իրերի անունները, ցույց է տալիս, որ հասկացությունները և նրանց համար կոնկրետ անհատներ են դարձել, որ իրերին նկատմամբ նրանց վերաբերմունքը ֆիզիկականից անցել է մտավոր մակարդակի: Զարմանալի չէ, որ վայրի ցեղերը բառերին մոգական ազդեցություն են վերագրում: Ինչ-որ բանի անուն տալ` կնշանակի նրան կոչում շնորհել, արժանացնել պատվի, մաքուր ֆիզիկական գոյությունից բարձրացնել առանձին և մշտական հասկացության: Իմանալ մարդկանց և իրերի անունները և ի վիճակի լինել այդ անվանումներն օգտագործելու, վայրենիների ուսմունքի համաձայն կնշանակի տիրապետել նրանց ուժին և արժանիքներին, տիրապետել նրանց:  

բ) Իրերը գալիս և գնում են, կամ ինքներս գալիս և գնում ենք, և ամեն անգամ իրերը սպրդում են մեր դիտարկումից:

Մեր զգայական վերաբերմունքը իրերին շատ սահմանափակ է: Բնական հատկանիշերից հասկացության առաջանալը սահմանափակվում է անմիջական հանդիպումների և տեսնելու դեպքերով: Բայց բառային նշանով ամրագրված հասկացությունը պահպանվում է հետագա օգտագործման համար: Նույնիսկ եթե հասկացություն առաջացնող առարկան չկա, կարող է ստեղծվել բառ, որը իմաստ կամ հասկացություն առաջացնի: Եթե մտավոր կյանքը կախված է պատկերացումների պահուստ ունենալուց, ապա լեզվի դերը, որպես հասկացություններ պահպանելու գործիք, դժվար է գերագնահատել: Հասկանալի է, պահպանման մեթոդը լրիվ անվտանգ չէ. բառերը հաճախ աղավաղում և փոխում են հասկացությունները, որը նրանք իբր անվնաս են պահում, բայց վարակի ենթակայությունն այն գինն է, որը յուրաքանչյուր կենդանի էակ վճարում է ապրելու առանձնաշնորհի համար:

գ) Եթե հասկացությունը առանձնանում և ամրագրվում է նշանով, նրանից կարելի է օգտվել նոր իրավիճակում և իմաստով: Այս տեղափոխությունը և նոր դրությունը ցանկացած դատողության և եզրակացության բանալին է: Մարդու համար օգուտը քիչ կլիներ իմանալուց, որ տվյալ առանձին ամպը տվյալ տեղատարափի նախանշանն էր, եթե պնդումն այստեղ ավարտվեր. քանի որ ստիպված կլիներ ամեն անգամ նորից սովորել, եթե համարեր, որ հաջորդ ամպը և հաջորդ անձրևը ուրիշ տեսակի երևույթներ են:

Կուտակելու շնորհիվ մտքի աճ տեղի չէր ունենա. փորձը կկարողանար ֆիզիկական հարմարվողականության սովորություն ձևավորել, բայց դա ոչ մի բան չէր սովորեցնի, քանի որ չէինք կարող գիտակցաբար օգտվել նախորդ փորձից հաջորդը կանխատեսելու և կարգավորելու համար: Որպեսզի նորի և անհայտի մասին դատողություն և եզրակացություն անելու համար կարողանանք անցյալից օգտվել պետք է, որ եթե նույնիսկ նախորդ իրն անհետանա, նրա նշանակությունը կամ հասկացությունը մնա այնպես, որ կարելի լինի օգտագործել նորի բնույթը որոշելու համար: Խոսքի կաղապարները մեր մեծ կրիչներն են, դրանք թեթև կառքեր են, որոնցով հասկացությունները մեզ արդեն չվերաբերող փորձից տեղափոխվում են դեռ մութ և կասկածելիների վրա:

Հասկացությունների կազմակերպումը: Ընդգծելով առանձին հասկացությունների նկատմամբ նշանների կարևորությունը, մենք բաց ենք թողել նույնքան կարևոր մեկ ուրիշ հարց: Նշանները ոչ միայն առանձին իմաստներ կամ հասկացություններ են նշում, այլ նաև հասկացությունները խմբավորելու գործիք են: Բառերը միայն առանձին հասկացությունների անուն կամ անվանում չեն, նրանք նաև նախադասություններ են կազմում, որոնցում հասկացությունները հարաբերվում են միմյանց հետ: Երբ ասում ենք «այս գիրքը բառարան է», կամ «երկնքում այն լուսավոր բիծը Հալեյի գիսաստղն է», տրամաբանական կապ ենք արտահայտում, այստեղ տեղի է ունենում դասակարգման, սահմանման գործողություն, որը ֆիզիկական իրի սահմաններից դուրս է գալիս սեռերի և տեսակների, իրերի և հատկանիշների տրամաբանական շրջանը: Նախադասությունները, արտահայտությունները նույնպես վերաբերում են դատողությանը, ինչպես առանձին բառեր, որոնք հիմնականում կառուցվել են տարբեր տեսակի նախադասություններ վերլուծելու ճանապարհով, վերաբերում են առանձին հասկացությունների և կոնցեպցիաների, և ինչպես բառերը նախադասություններ են ենթադրում, այդպես էլ նախադասությունը ենթադրում է ավելի լայն ամբողջություն, հաջորդական դատողություն, որին ինքը վերաբերում է: Ինչքան հաճախ են ասում՝ քերականությունն արտահայտում է ժողովրդական մտքի չգիտակցված տրամաբանությունը: Մտավոր հիմնական դասակարգումները, որոնք մտքի շրջանառու կապիտալն են, մեր մայրենի խոսքն է մեզ համար ստեղծել: Լեզուն օգտագործելիս նույնիսկ հստակ  գիտակցելու մեր թերությունը, այն, որ օգտագործում ենք ցեղի հաստատած մտավոր համակարգումներ, ցույց է տալիս, թե որքան խորն ենք վարժվել նրա տրամաբանական դասակարգումներին և խմբավորումներին:

2. Դաստիարակության գործում լեզվաբանական մեթոդների չարաշահումը

«Սովորեցրեք իրերին, ոչ թե բառերին» կամ «ավելի շուտ իրերին սովորեցրեք, քան բառերին» կանոնը բառացիորեն վերցրած դաստիարակության բացասումը կլիներ, այն հոգևոր կյանքը պարզ ֆիզիկական և զգայական միջոցներին հարմարվելուն կհանգեցներ: Իսկական իմաստով ուսուցումն իրերին սովորեցնելը չէ, այլ իրերի հասկացություններին, և այդ պրոցեսն ընդգրկում է նշանների և լեզվի կիրառումը լայն իմաստով: Նման ձևով որոշ բարեփոխիչների ծայրահեղության հասցված արշավանքը նշանների դեմ մտավոր կյանքի քայքայում էր պահանջում, քանի որ վերջինը ապրում է, շարժվում և գոյությունն ունի սահմանումների, վերացարկման, ընդհանրացման և դասակարգման այն պրոցեսներում, որոնք հնարավոր են դառնում միայն նշանների շնորհիվ: Այնուամենայնիվ, բարեփոխիչների այդ վեճերը պետք էին: Ճիշտ օգտագործելու դեպքում իրի հակվածությունը չարաշահելուն համեմատական է նրա նշանակությունը:

Նշաններն իրենք իրենց, ինչպես ցույց տրվեց վերևում, առանձին ֆիզիկական զգայական գոյություններ են, մնացած իրերի նման: Նրանք նշաններ են միայն այն բանի հետևանքով, ինչ առաջ են բերում կամ ներկայացնում, այսինքն` նշանակության կամ հասկացության հետևանքով:

 I. Անհատի համար նրանք նշանակում են այդ հասկացությունները միայն այն ժամանակ, երբ նա փորձում հանդիպել է այն վիճակներին, որոնց այդ հասկացություններն իսկապես վերաբերում են: Բառերը կարող են առանձնացնել և պահպանել հասկացությունը, միայն երբ հասկացությունը նախօրոք ընդգրկվել է իրերի նկատմամբ մեր անմիջական հարաբերություններում: Բառի հասկացությունը որոշել փորձելը` առանց իրերի դիմելու, կնշանակի բառը զրկել իմաստային նշանակությունից. բարեփոխիչները բողոքում էին այդ փորձի դեմ, որը չափազանց գերակշռող է դաստիարակության գործում: Բացի դրանից, հակում կա պնդելու, որ որտեղ որոշակի բառ կամ խոսքի կաղապար կա, այնտեղ կա որոշակի գաղափար. ընդ որում նույնիսկ ճշգրիտ բառային կառույցները մեծահասակները և երեխաները իրականում միանման ընդունակ են օգտագործելու դրանց իմաստների շատ մշուշոտ և անորոշ գիտակցումով: Իսկական անգիտությունն ավելի օգտակար է, քանի որ հակված է ուղեկցվելու համեստությամբ, հետաքրքրասիրությամբ և բաց մտքով. մինչդեռ հաջող ասված արտահայտություն, հատուկ տերմիններ, ծանոթ նախադասություններ կրկնելու կարողությունը գիտնականի բավարարվածություն են ներշնչում և անթափանց թիկնոցով փակում են միտքը նոր գաղափարներից:

II. Այնուհետև, չնայած բառերի նոր միացությունները առանց ֆիզիկական իրերի միջամտության կարող են փոխարինել նոր գաղափարների, այդ հնարավորությունը սահմաններ ունի: Ծույլ անտարբերությունը առանձին մարդկանց ստիպում է ընդունել իրենց շրջապատում տարածված գաղափարները առանց անձնապես ստուգելու և հետազոտելու: Մարդը, հնարավոր է, օգտագործում է միտքը, որպեսզի գտնի, թե ինչի են հավատում ուրիշները, և հետո կանգ է առնում: Այլոց` բառերով արտահայտված գաղափարները փոխարինում են սեփականներին: Ընդդեմ լեզվի` դպրոցում ընդունված գերակայության բարեփոխիչների բողոքի աղբյուրն այն փաստերն են, որ լեզվաբանական ուսումնասիրությունները և մեթոդները կիրառվում են, որ մարդկային միտքը պահեն անցյալի իմացության մակարդակին, որ խուսափեն նոր ուսումնասիրություններից և բացահայտումներից, որ կարգեն փաստերի և բնության օրենքների հեղինակությունը, որ երկրորդ ձեռքից ստացվող, ուրիշի փորձով մակաբույծի կյանքի իջեցնեն անհատին:  

Ի վերջո, սկզբում գաղափարներ արտահայտող բառերը մշտական օգտագործման ընթացքում դառնում են սովորական նշաններ. նրանք ֆիզիկական իրեր են դառնում, որոնց հետ կարելի վարվել որոշակի կանոններով, կամ որոնք կարելի է արձագանքել որոշակի գործողություններով, առանց գիտակցելու նրանց նշանակությունը: Ստաուտը, որ այդ տերմինները «փոխարինող նշաններ» է անվանել, նշում է, որ «հանրահաշվական և թվաբանական նշանները հիմնականում օգտագործվում են միայն որպես փոխարինող նշաններ... Այդպիսի նշաններից հնարավոր է օգտվել, եթե պատկերող իրերի բնույթից կարող են արտածվել գործողության ամուր և որոշակի կանոններ, որոնք կարող են կիրառվել նշաններից օգտվելիս՝ առանց դիմելու նրանց նշանակությանը: Բառը մտածողության գործիք է հասկացության նկատմամբ, որը այն արտահայտում է. փոխարինող նշանը այն արտահայտող հասկացության մասին չմտածելու միջոց է»: Այս սկզբունքը, սակայն, վերաբերում է սովորական բառերին այնպես, ինչպես հանրահաշվական նշաններին. նրանք հնարավորություն են տալիս հասկացություններից այնպես օգտվելու, որպեսզի հասնենք մտածողության արդյունքներին: Շատ հարցերում նշանները, որոնք միջոց են ծառայում, որպեսզի չմտածենք, մեծ առավելություն ունեն. արտահայտելով ծանոթը` նրանք ուշադրությունն ազատում են հասկացությունների համար, որոնք նոր լինելով պահանջում են գիտակցական մեկնաբանություն: Սակայն հատուկ ունակությունների հասնելուն, արտաքին արդյունքների հասնելու կարողությանը առաջնային նշանակություն տալը դասարանում հաճախ այդ առավելությունը դրական վնասի է փոխում: Նշաններին այսպես վերաբերվելով՝ որպեսզի լավ անգիր ասեն, ճիշտ պատասխաններ տան և ստանան, որոշակի բանաձևի հետևեն, աշակերտելը ավելի շատ դառնում է մեխանիկական, քան մտավոր աշխատանք, բառային հիշողությունը փոխարինում է իրերի իմաստների ուսումնասիրությանը: Այս վտանգն է հիմնականում հառնում մտքում, երբ դաստիարակության բառային մեթոդների դեմ խոսում են:

3. Դաստիարակության նպատակներով լեզուն օգտագործելը

Դաստիարակության գործում լեզուն կրկնակի հարաբերություն ունի: Մի կողմից` նրանից մշտապես օգտվում են բոլոր գիտությունները, ինչպես և դպրոցի ամբողջ հասարակական կարգը, իսկ մյուս կողմից` այն ուսումնասիրության առանձին առարկա է: Մենք կդիտարկենք լեզվի միայն սովորական կիրառությունը, քանի որ նրա ազդեցությունը մտածելու սովորության վրա ավելի խորն է, քան գիտակցական սովորելու ազդեցությունը:

«Լեզուն մտքի արտահայտությունն է» սովորական պնդումը միայն մասամբ է ճշմարիտ և հատկապես այնպիսի կիսաճշմարտություն, որ հեշտությամբ կարող է հանգեցնել սխալի: Լեզուն միտք է արտահայտում, բայց ոչ ի սկզբանե, սկզբում նույնիսկ չգիտակցված: Լեզվի համար առաջնային դրդապատճառը ուրիշների գործունեության վրա ազդելն է (ցանկություն, զգացմունք, միտք արտահայտելու միջոցով). երկրորդ կիրառությունը նրանց հետ ավելի սերտ հասարակական հարաբերությունների մեջ մտնելն է. նրա կիրառումը որպես մտքի և գիտելիքի գիտակից ուղեկից երրորդ և համեմատաբար ուշ ձևն է: Այս հակադրությունը լավ պարզաբանված է Ջոն Լոկի պնդումով, որ բառերը կարող են երկակի կիրառություն ունենալ. «քաղաքացիական» (civil) և «փիլիսոփայական»: «Քաղաքացիական կիրառություն ասելով` հասկանում եմ նշանների միջոցով մտքերի և գաղափարների այնպիսի փոխանցում, որը կարող է ծառայել ընդհանուր խոսակցությունը պահպանելուն և սովորական գործերի և քաղաքացիական կյանքի սովորույթների մասին հաղորդելուն... Բառերի փիլիսոփայական կիրառություն ասելով` հասկանում եմ այնպիսի կիրառություն, որը կարող է ծառայել առարկաների մասին ճշգրիտ հասկացություններ հայտնելուն և ընդհանուր պնդումներով հավաստի և անկասկած փաստեր հաղորդելուն»:

Դպրոցում լեզվի խնդիրը լավ լուսաբանում է լեզվի գործնական և հասարակական կիրառության այս տարբերությունը մտավորից: Այդ խնդիրը աշակերտների բանավոր և գրավոր խոսքը, որ նրանք սկզբում օգտագործում են կիրառական և հասարակական նպատակներով, ուղղորդելն է, որպեսզի աստիճանաբար այն վերածվի գիտելիք փոխանցելու և մտքին օգնելու գործիքի: Առանց խաթարելու ինքնաբուխ, բնական մոտիվները, որոնց լեզուն պարտական է իր կենսունակությամբ, ուժով, կենդանությամբ և բազմազանությամբ, ինչպե՞ս է հնարավոր փոխել լեզվի սովորույթներն այնպես, որ դրանք դառնան մտավոր ճշգրիտ և ճկուն գործիքներ: Համեմատաբար հեշտ է բնական, ինքնաբուխ հոսքը պահպանելը և լեզուն ռեֆլեկտիվ մտքի ծառա չդարձնելը. համեմատաբար հեշտ է կասեցնել և գրեթե վերացնել (քանի որ դասարանին է վերաբերում) բնածին ձգտումը և հետաքրքրությունը և արտահայտվելու ձևական ու արհեստական ձևեր հաստատել որոշ առանձին և հատուկ հարցերում: Դժվարությունը «սովորական գործերի և հարաբերությունների» հետ գործ ունենալու սովորությունը փոխակերպելն է «ճշգրիտ հասկացությունների» հետ գործ ունենալու սովորության: Այս ձևափոխությունը հաջողությամբ իրականացնելու համար պահանջվում է (I) աշակերտի բառապաշարի զարգացում, (II) տերմինները ավելի ճշգրիտով և պարզերով փոխարինում, (III) հաջորդական դատողությունների սովորության ձևավորում:

1) Բառապաշարի զարգացում: Սա, իհարկե, տեղի է ունենում իրերի և մարդկանց հետ մտավոր շատ շփման միջոցով, ինչպես նաև դրա փոխարեն բառի իմաստը այն իրավիճակից ընկալելու ճանապարհով, որտեղ այն լսում կամ կարդում են: Այս ձևերից մեկով ընկալել բառի իմաստը` կնշանակի մարզել միտքը, իրականացնել մտավոր ընտրության կամ վերլուծության ակտ, ինչպես նաև ավելացնել հասկացությունների և կոնցեպտների պահուստը, որոնք պատրաստ կլինեն հետագա մտավոր ձեռնարկումների: Սովորաբար տարբերում են մարդու ակտիվ և պասիվ բառապաշար. վերջինը բաղկացած է բառերից, որոնք լսում կամ տեսնում են, առաջինը՝ գիտակցաբար օգտագործվող բառերից: Այն փաստը, որ պասիվ բառապաշարը սովորաբար ավելի լայն է ակտիվից, ցույց է տալիս չգործող, անհատի կողմից ազատորեն չվերահսկող էներգիայի, ուժի պաշարը: Հասկացությունների կիրառության բացակայությունը, որոնք սակայն հասկացվում են, ցույց է տալիս արտաքին խթաններից կախվածություն և մտավոր նախաձեռնության բացակայություն: Այս մտավոր ծուլությունը դաստիարակության որոշակի աստիճանի արհեստական արդյունք է: Փոքր երեխաները սովորաբար փորձում են օգտագործել նոր սովորած յուրաքանչյուր բառը, բայց երբ սկսում են կարդալ, մեծ թվով տարբեր տերմիններ են ներմուծվում, որոնցից, սովորաբար, օգտվելու հնարավորություն չի լինում: Արդյունքը յուրատեսակ մտավոր հապաղումն է, եթե ոչ կանգը: Դրանից բացի, գաղափարներ ձևակերպելու և փոխանցելու համար ակտիվորեն չօգտագործվող բառերի իմաստները երբեք լրիվ պարզ և ամբողջական չեն լինում:

Եթե սահմանափակ բառապաշարը կարող է փորձի աստիճանից կախված լինել, որը մարդկանց և իրերի հարաբերության այնքան նեղ ոլորտով է սահմանափակված, որ չի պահանջում և առաջացնում բառերի լրիվ բառապաշարը, այն կախված է նաև անփութությունից և անորոշությունից: Ինչպես հասկացություններում, այնպես էլ սեփական խոսքում ինքնահոսի թողած մտքի ուղղվածությունը անհատին թշանամի է դարձնում պարզ տարբերակումներին: Իրերի նկատմամբ անորոշ տեսակի հարաբերություններում բառերն անորոշ են օգտագործվում, և միտքը մոտենում է այն վիճակին, երբ ամեն ինչ դառնում է «ինչպես ասվում է» կամ «ինչպես դա կլինի...»: Մարդկանց բառապաշարի աղքատությունը, ում հետ երեխան շփվում է, երեխայի ընթեցանության նյութի աղքատությունն և միանշանակությունը (հաճախ այդպիսին են դպրոցական դասագրքերը և ընթեցանության գրքերը) հանգեցնում են մտահորիզոնի սահմանափակության:

Հետևաբար, պետք է նշենք բառերի հոսքի և լեզվին տիապետելու միջև եղած մեծ տարբերությունը: Խոսել սիրելը լայն բառապաշարի անհրաժեշտ հատկանիշ չէ, շատախոսությունը և նույնիսկ ազատ խոսքը լրիվ համատեղելի են փոքր շառավղով շրջանային շարժման հետ: Դասարանների մեծ մասը տառապում է գրքերից բացի այլ ձեռնարկների և նյութերի պակասությունից, և գրքերն էլ գրված են երեխաների ենթադրյալ կարողությունների կամ անկարողությունների համապատասխան: Հետևաբար ավելի լայն և հարուստ բառապաշար օգտագործելու դեպքը և կարիքը սահմանափակ են: Դասարանում ուսումնասիրվող իրերի բառարանը լրիվ կտրված է և օրգանապես չի կապվում դպրոցից դուրս կիրառվող գաղափարների և բառերի մակարդակի հետ: Այդ պատճառով էլ տեղի ունեցող ընդարձակումը հաճախ նոմինալ է լինում` ավելացնելով հասկացությունների և տերմինների պասիվ, ոչ թե ակտիվ պաաշարը:

2) Բառապաշարի ճշգրտությունը: Բառերի և հասկացությունների պահուստը ավելացնելու եղանակներից մեկը հասկացությունների նրբերանգների բացահայտումն ու անվանումն է, այլ կերպ ասած` բառապաշարը ավելի ճշգրիտ դարձնելը: Որոշակիության ավելացումը հարաբերականորեն նույնքան կարևոր է, որքան բացարձակ կարևոր է հիմնական կապիտալի ավելացումը:

Իրերի հետ մակերեսային ծանոթացումից առաջացած տերմինների առաջին իմաստներն ընդհանուր են այն առումով, որ անորոշ են: Փոքր երեխան բոլոր տղամարդկանց հայրիկ է անվանում, շանը ճանաչելուց հետո առաջին պատահած ձիուն կարող է մեծ շուն անվանել: Որակի և ինտենսիվության տարբերություններ զգացվում են, բայց հիմնական հասկացությունն այնքան անորոշ է, որ շատ տարբեր իրեր է ընդգրկում: Շատերի համար ծառերը ուղղակի ծառ են, որ բաժանվում են միայն տերևները փոխող և մշտադալար ծառերի, երբ ենթադրվում է ծանոթություն ամեն տեսակից մի երկու ծառի հետ: Այդպիսի անորոշությունը ձգտում է պահպանվելու և մտածողության զարգացմանը արգելք է : Խառը նշանակություն ունեցող տերմինները լավագույն դեպքում վատ գործիքներ են, նաև հաճախ խաբուսիկ, քանի որ նրանց խառնող ցուցումները մեզ ստիպում են շփոթել այն իրերը, որոնք պետք է տարբերվեին:

Սկզբնական անորոշութունից տերմինի զարգացումը սովորաբար երկու ուղղությամբ է գնում` հարաբերություններ ցույց տվող բառեր, և վերին աստիճանի անհատական հատկություններ ցույց տվեղ բառեր. առաջինը կապված է վերացական, իսկ երկրորոդը՝ կոնկրետ մտածողության հետ: Ավստրալական մի քանի ցեղեր, ինչպես ասում են, կենդանի և բույս բառերը չունեն, մինչդեռ իրենց շրջապատի յուրաքանչյուր բույսի և կենդանու համար առանձին անվանումներ ունեն: Որոշակիության առումով այս մանրակրկտությունն առաջընթաց է նշում, բայց միակողմանի առաջընթաց: Տարբերվում են առանձին հատկություններ, բայց ոչ հարաբերություններ: Ինքը՝ ընդհանուր տերմինը երկակի իմաստ ունի` նշանակելով (տրամաբանական լավագույն իմաստով) տեսակ և (սովորական օգտագործմամբ) անորոշ, խառը: Առաջին իմաստով ընդհանուրը ցույց է տալիս տարբերությունը սկզբնային կամ տեսակի առումով, երկրորդ դեպքում՝ ցույց է տալիս առանձին անհատական տարբերությունների բացակայությունը: Մյուս կողմից, փիլիսոփայություն և բնական ու հասարակական գիտությունների ընդհանուր տեսություն ուսումնասիրողները կարող են ձեռք բերել հարաբերություններ նշանակող տերմինների պաշար, առանց դրանք հավասարակշռելու առանձին անհատներ և հատկություններ ցույց տվեղ տերմիններով: Այնպիսի տերմինների սովորական կիրառությունը, ինչպես պատճառականություն, օրենք, հասարակություն, անհատ, կապիտալ, այդպիսի տենդեցի օրինակ են:

Լեզվի պատմության մեջ հանդիպում ենք բառապաշարի երկու տեսակի աճի, որը արտահայտվում է բառի նշանակության փոփոխությամբ. սկզբում լայն կիրառում ունեցող որոշ բառեր նեղանում են հասկացության նրբերանգները ցույց տալու համար, ուրիշները, սկզբում առանձնացվածները, ընդարձակվում են մինչև հարաբերություններ նշանակելը: Հիմա մայրենի լեզու նշանակող vernacular տերմինը, կազմվել է verna բառի ընդհանրացումից, որը նշանակում է տիրոջ տանը ծնված ստրուկ[3]: Ավելի վաղ շրջանում ցանկացած տեսակի հաղորդագրության իմաստը սահմանափակելու ճանապարհով հրատարակում բառն ստացել է տպագրության միջոցով հաղորդագրություն իմաստը, չնայած ավելի լայն իմաստը պահպանվել է դատական համակարգում հայց ներկայացնելու իմաստով (publishing a lebel): Average (միջին թիվ) բառի իմաստը ստացվել է նրա օգտագործման ընդհանրացումից, որպես նավաբեկման դեպքում վնասները ձեռնարկության տարբեր անդամների միջև համեմատական բաժանում: Բառի իմաստի երկակի փոփոխություն ցույց տվող մեծ քանակով նյութ կարելի է գտնել Ջևոնսի «Տրամաբանության տարրեր» գրքում:

Պատմական այս փոփոխությունները դաստիարակին օգնում են գնահատելու այն փոփոխությունները, որ մտավոր միջոցների զարգացմանը զուգընթաց տեղի են ունենում անձի հետ: Երկրաչափություն ուսումնասիրելու ժամանակ աշակերտը պետք է սովորի ինչպես նեղացնել, այնպես էլ ընդարձակել այնպիսի սովորական բառերի նշանակությունը, ինչպիսիք են գիծ, անկյուն, քառանկյուն, շրջան, սահմանափակել դրանք մինչև ապացույցներում օգտագործվող ճշգրիտ հասկացությունները, տարածել դրանք, որպեսզի ընդգրկվեն ընդհանուր հարաբերություններ, որոնք չեն արտահայտվում սովորական կիրառման դեպքում: Գույնի և մեծության հատկությունները պետք է բացառվեն, ուղղության, ուղղության փոփոխության, սահմանների հարաբերությունները պետք է որոշակիորեն ընդգրկվեն: Այսպիսի ձևափոխություններ, իհարկե, տեղի են ունենում յուրաքանչյուր առարկայում: Հենց այստեղ է վտանգը, որի մասին վերևում նշել ենք, սովորական հասկացությունների պարզ ծածկումը նոր առանձին հասկացություններով, փոխարեն կատարելու ընդունված պրակտիկ տերմինների հիմնական վերամշակում, որպես համապատասխան տրամաբանական գործիքներ: Կանխամտածված ճշգրտությամբ օգտագործվող տերմինները, որոնք արտահայտում են հասկացություն, ընդամենը հասկացություն և միայն հասկացություն, կոչվում են հատուկ կամ տեխնիկական (technical) տերմիններ: Դաստիարակության նպատակներով հատուկ տերմինը նշանակում է հարաբերական, ոչ բացարձակ ինչ-որ բան, քանի որ տերմինը հատուկ է ոչ թե իր բառային ձևի հետևանքով, այլ որովհետև օգտագործվում է հասկացության ճշգրիտ նշանակման համար: Սովորական բառերը հատուկ հատկություններ են ձեռք բերում, երբ կանխամտածված ձևով օգտագործվում են այդ նպատակի համար: Որտեղ էլ որ միտքը դառնա ավելի ճշգրիտ, այնտեղ առաջնում է (համեմատաբար) հատուկ բառապաշար: Հատուկ տերմինների հարցում ուսուցիչները հակված են երկու ծայրահեղությունների: Մի կողմից` վերջինները բազմապատկվում են բոլոր ուղղություններով, հավանաբար, այն համոզումով, որ բանավոր նկարագրությունով և սահմանումով տերմինաբանությունից նոր անվանում սովորելը նույնն է, ինչ նոր գաղափար ձեռք բերելը:

Երբ համոզվում են, թե զուտ ավելացումը որքան է հանգեցնում առանձին բառեր կուտակելու, ժարգոնի և սխոլաստիկ բառացուցակի, և որքան բնական դատողությունը նեղանում է այդ կուտակումից, հայտնվում է հակառակ ծայրահեղությանն ուղղված հակազդեցությունը: Հատուկ տերմինները վտարվում են. գոյություն ունեն «բառ-անուններ», բայց գոյական չեն, «բառ-գործողություններ», բայց բայ չեն, աշակերտները կարող են «հանել», բայց հանում չկատարել, կարող են ասել` որքան կլինի հինգ հատ հինգը, բայց ոչ հինգ անգամ հինգը և այլն: Այս հակազդեցության հիմքում առողջ բնազդն է՝ զզվանք բառերի նկատմամբ, որոնք փոխանցում են տեսքը, բայց ոչ իրական հասկացությունը: Բայց հիմնական դժվարությունը ոչ թե բառն է, այլ գաղափարը: Եթե գաղափարն անհասկանալի է, ոչ մի շահ չկա ավելի ծանոթ բառ օգտագործելուց, եթե գաղափարը ընկալված է, այն ճշգրիտ նշանակող տերմինի կիրառությունը կարող է օգնել դա ամրապնդելուն: Բարձր աստիճանի ճշգրիտ հասկացություններ արտահայտող տերմինները պետք է աստիճանաբար ներմուծվեն, այսինքն` ամեն անգամ քիչ-քիչ. նրանք պետք է ներմուծվեն աստիճանաբար, և պետք է մեծ ջանքեր գործադրել ստեղծելու համար պայմաններ, որոնք հասկացությանը ճշգրտություն կհաղորդեն:

3) Հետևողական դատողություն: Ինչպես տեսանք, լեզուն կապում և կազմակերպում է հասկացությունները, ինչպես նաև դրանք ընտրում և որոշում է: Ինչպես յուրաքանչյուր հասկացություն որոշվում է որևէ իրավիճակի հետ կապված, այդպես էլ յուրաքանչյուր բառ կոնկրետ կիրառման դեպքում վերաբերում է որևէ արտահայտության (այն ինքը կարող է կրճատ նախադասություն լինել), իսկ արտահայտությունը, իր հերթին, պատկանում է ավելի ընդարձակ պատմության, նկարագրության կամ դատողության: Անօգուտ է կրկնելը` ինչ արդեն ասվել է հասկացությունների հաջորդական և կարգավորված լինելու մասին: Սակայն, պետք է որոշ ճանապարհներ նշենք, որոնցով դպրոցական պրակտիկան հակված է ընդհատելու լեզվի հետևողականությունը և, այդպիսով, վնասաբեր միջամտել համակարգված դատողություններին:

• Ուսուցիչները սովորություն ունեն սեփականելու երկարտև խոսքի մենաշնորհը: Շատ դասավանդողներ, եթե ոչ բոլորը, կզարմանային, եթե օրվա վերջում իմանային այն ժամանակի մասին, որ իրենք խոսել են համեմատած ցանկացած աշակերտի հետ: Երեխաների խոսքը հաճախ հանգում է հարցերին կարճ արտահայտություններով կամ անկապ առանձին նախադասություններով պատասխանելուն: Ընդարձակումը և բացատրությունը ուսուցչին են պատկանում, որը հաճախ նկատում է աշակերտի պատասխանում յուրաքանչյուր ակնարկ և հետո լրացնում այն, ինչը, իր կարծիքով, երեխան ցանկանում էր ասել: Այդ ձևով առաջացած պատահական հատվածային խոսքի սովորությունները անխուսափելիորեն ունենում են տարալուծող մտավոր ազդեցություն:
• Չափից ավելի կարճ դասեր հանձնարարելը, որոնք ուղեկցվում են (ինչպես ընդունված է, որպեսզի պատասխանին հատկացվող ժամանակը անցնի) մանր «վերլուծական» հարցումներով, նույն ազդեցությունն է թողնում: Այս չարիքը սավարաբար բարձրագույն աստիճանի է հասնում այնպիսի առարկաների դեպքում, ինչպես գրականությունը և պատմությունը, որտեղ հաճախ նյութը այնքան մանր մասերի է տրոհվում, որ առարկայի տվյալ մասին վերաբերող հասկացության միասնությունը փշրվում է, հեռապատկերը խախտվում, և արդյունքում անբողջ առարկան հանգում է առանձին մանրամասներ կուտակելուն, բոլորը նույն պլանում: Ավելի հաճախ, քան ուսուցիչն է գիտակցում, նրա միտքը ստեղծում և փոխարինում է հասկացության միավորող ֆոնը, որի վրա աշակերտները ցրում են առանձնացված կտորներ:
• Կարողությունը զարգացնելու փոխարեն սխալից խուսափելու ձգտումը, նույնպես հանգեցնում է դատողության և մտքի հաջորդականության ընդմիջման: Երեխաները, որոնք սկզբում ասելիք և արտահայտվելու մտավոր ձգտում ունեն, երբեմն հասցվում են նրան, որ այնքան են ընկնում ձևի և բովանդակության մանր սխալների ետևից, որ մտքի կառուցման համար անհրաժեշտ էներգիան շեղվում է սխալ անելու զգուշավորությունից և նույնիսկ ծայրահեղ դեպքերում ձևափոխվում է պասիվ հանգստի` որպես սխալները նվազագույնի հասցնող լավագույն մեթոդ: Այս հակումը հատկապես երևում է շարադրություն, ակնարկ և որոշակի թեմայով աշխատանք գրելու դեպքում: Նույնիսկ լրջորեն խորհուրդ էին տալիս, որ փոքր երեխաները միշտ գրեն հասարակ թեմաներով և կարճ արտահայտություններով, քանի որ այդ դեպքում սխալվելու ավելի քիչ հնարավորություն կունենան, մինչդեռ սեփական մտքերը գրավոր արտահայտելուն սովորեցնելը միջին դպրոցի և քոլեջի սովորողներին սովորաբար հանգեցնում է սխալները գտնելու և նշելու տեխնիկայի: Այստեղից բխող ինքնագիտակցությունը և լարվածությունը բացասական գաղափարից առաջացող չարիքի մասն է միայն:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից 
Անգլերենը 
Լուսանկարը` Արմինե Թոփչյանի

[1] logika - տրամաբանություն, logos – խոսք (հուն.):
[2] Գրվածը մնում է (լատ.):
[3] Այս և հաջորդող օրինակները վերաբերում են անգլերենին: