Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 12

Երրորդ մաս
Մտածողության դաստիարակություն

Տասներկուերորդ գլուխ
Ակտիվությունը և մտածողության դաստիարակումը

Սկիզբը 
Նախորդ գլուխը

Այս գլխում ի մի կբերենք և կլրացնենք դատողությունները, որոնք արդեն առաջ են քաշվել նախորդ էջերի տարբեր մասերում, և որոնք վերաբերում են գործողության և մտքի հարաբերությանը: Կհետևենք, չնայած ոչ լրիվ ճշգրտությամբ, ձևավորվող մարդկային էակի զարգացման կարգին:

1. Ակտիվության վաղ աստիճան

Հաճախ երեխայի տեսքը հարց է առաջացնում. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչի՞ մասին է նա մտածում»: Իր բնույթով տվյալ դեպքը հարցը մանրամասներում անլուծելի է դարձնում, բայց դեպքի նույն բնույթի հիման վրա կարող ենք վստահ լինել երեխայի գլխավոր հետաքրքրության մասին: Նրա նախնական խնդիրը սեփական մարմնին, որպես գործիք, տիրապետելն է շրջապատում՝ ֆիզիկական և հասարակական, հարմար և իրապես ընտելանալու համար: Երեխան պետք սովորի գրեթե ամեն ինչ անել՝ տեսնել, լսել, հասնել, վերցնել, հավասարակշռել սեփական մարմինը, սողալ, քայլել և այլն: Եթե նույնիսկ ճիշտ է, որ մարդիկ ավելի շատ քանակության բնազդային ռեակցիաներով են օժտված, քան ցածր կարգի կենդանիները, ապա ճշմարիտ է նաև, որ մարդկանց բնազդային մղումները շատ ավելի քիչ կատարյալ են, և որ դրանց մեծ մասը քիչ օգուտ է տալիս, մինչև դրանք չեն համակցվում և չեն ղեկավարվում մտքի կողմից: Ձվից նոր դուրս եկած ճուտիկը մի քանի փորձից հետո հատիկը կտուցով սկսում է նույնքան լավ բռնել, ինչքան հետագայում: Դա ներառում է աչքերի և գլխի բարդ կոորդինացում: Քանի դեռ մի քանի ամիսը չի լրացել, երեխան չի սկսում հպվել առարկաներին, և դրանից հետո էլ մի քանի շաբաթվա վարժություն է պետք, մինչև սովորի այնքան հարմարվել, որ չափից ավելի մոտիկ կամ հեռու չբռնի: Միգուցե տառացիորեն ճիշտ չէ, որ երեխան ձգվում է դեպի Լուսինը, բայց ճիշտ է, որ նրան շատ վարժություններ են պետք, որպեսզի կարողանա ասել՝ առարկան հասանելության սահմաններում է, թե ոչ: Ձեռքը բնազդորեն ձգվում է, արձագանքելով աչքերի գրգիռներին, և այդ մղումը հիմք է արագ և ճշգրիտ հասնելու և բռնելու համար: Սակայն վերջնական տիրապետումը պահանջում է դիտարկում և շարժումների հաջող ընտրություն և նպատակին համապատասխան դրանց կազմակերպում: Գիտակցական ընտրության և կազմակերպման այս պրոցեսները մտածողություն են, թեև տարրական տեսակի:

Եթե մարմնի մասերին տիրապետելն անհրաժեշտ է հետագա զարգացման համար, ապա այդ խնդիրները ինչպես հետաքրքիր են, այնպես էլ՝ կարևոր, և դրանց լուծումը մտավոր կարողության իսկական դաստիարակություն է: Երեխայի ցուցաբերած ուրախությունը, երբ սովորում է իր մարմնի մասերն օգտագործել, տեսածը վերածել բռնածի, ձայնը տեսածին միավորել, իսկ տեսածը՝ շոշափվողին և ճաշակվողին, և արագությունը, որով առաջին տարվա և կյանքի առաջին կեսի ընթացքում (ժամանակ, որի ընթացքում տիրապետում են օրգանիզմը օգտագործելու ամենահիմնական խնդիրներից շատերին) աճում է միտքը, բավարար ապացույցներ են, որ ֆիզիկական հսկողության զարգացումը ոչ թե ֆիզիկական, այլ մտավոր զարգացում է:

Չնայած առաջին ամիսների ընթացքում երեխան հիմնականում զբաղված է սեփական մարմինը օգտագործելուն վարժվելով, ֆիզիկական պայմաններին հարմարվելով և իրերից արդյունավետ օգտվելով, բայց ամեն դեպքում հասարակայնորեն հարմավելը շատ կարևոր է: Ծնողների, դայակի, եղբոր, քրոջ հետ հարաբերություններում երեխան սովորում է սովը հագեցնելու, անհարմարությունները վերացնելու, հաճելի լույսի, գույնի, ձայնի մոտենալու և այլ նշանների: Ֆիզիկական առարկաների հետ նրա բախումը ղեկավարվում է մարդկանց կողմից, և նա շուտով տարբերում է մարդկանց` որպես ամենակարևոր և հետաքրքիր օբյեկտների, որոնց հետ ինքը գործ ունի: Խոսքը՝ լեզվի և շրթունքների միջոցով իր լսած ձայների ճշգրիտ վերարտադրությունը, գլխավոր գործիքն է հասարակական հարմարվողականության համար, և խոսքի զարգացմանը զուգընթաց (սովորաբար կյանքի երկրոդ տարում) երեխայի գործողությունների հարմարվելը ուրիշների գործողություններին անհրաժեշտ ընթացք է տալիս մտավոր կյանքին: Հնարավոր գործողությունների շարքը անվերջ լայնանում է նրա համար, երբ դիտարկում է, թե ինչ են անում ուրիշները, և երբ ձգտում է հասկանալ և անել այն, ինչի իրեն դրդում են: Այսպիսով, մտավոր կյանքը ընդհանուր գծերով որոշվում առաջին չորս-հինգ տարիների ընթացքում: Հայտնագործությունների և նախագծերի տարիներ, հարյուրամյակներ, սերունդներ են անցել, հավանաբար, երեխային շրջապատող մեծահասակների զբաղմունքների և հնարքների զարգացման համար: Բայց նրա համար մարդկանց գործունեությունը ուղղակի խթան է, նրանք կազմում են իր բնական շրջապատի մասը, նրանք արտահայտվում են ֆիզիկական տերմիններով, որոնք ազդում են նրա աչքին, ականջին, շոշափելիքին: Նա, իհարկե չի կարող նրանց նշանակությունն ուղղակի ընկալել զգացողությունների միջոցով, բայց նրանք ազդակներ են ուղարկում, որոնց երեխան արձագանքում է, այնպես, որ նրա ուշադրությունը կենտրոնանում է բարձր կարգի նյութին և խնդիրներին: Եթե այս պրոցեսները չլինեին, որոնց շնորհիվ մի սերունդի զարգացումը ազդակներ է ստեղծում հաջորդների գործունեությունը ուղղորդելու համար, քաղաքակրթության պատմությունը կգրվեր ջրի վրա, և յուրաքանչյուր սերունդ ստիպված կլիներ ջանասիրաբար իր համար ճանապարհ հարթել վայրենի վիճակից, եթե կարողանար: 

Նմանակումը միջոցներից մեկն է, որոնցով մեծահասակների գործունեությունը փոխարինում է խթաններին, այնքան հետաքրքիր, բազմատեսակ, բարդ և նոր, որ առաջացնում են մտքի արագ զարգացումը: Սակայն միայն նմանակելը մտածողություն չէր արթնացնի. եթե կարողանայինք թութակի նման սովորել՝ ուղղակի պատճենելով ուրիշների արտաքին արարքները, մեզ երբեք մտածելու հարկ չէր լինի. նաև պատճենած արարքը տիրապետելուց հետո չէինք իմանա, թե ինչը կլիներ մեր արածի իմաստը: Դաստիարակները (և հոգեբանները) հաճախ պնդում էին, որ ուրիշներին վերարտադրող արարքները ձեռք են բերվում պարզ նմանակման միջոցով: Բայց երեխան հազվադեպ է սովորում գիտակցված նմանակման միջոցով, իսկ ասել, որ նրա նմանակումը անգիտակից է, կնշանակի ասել, որ նրա տեսանկյունից դա ամենևին էլ նմանակում չէ: Ուրիշի բառը, շարժումը, արարքը, զբաղմունքը համընկնում են արդեն գործող որևէ ազդակի հետ և առաջացնում են արտահայտելու բավարար միջոց, նպատակ, որտեղ այն արտահայտություն կգտնի: Սեփական նպատակը ունենալով` երեխան նկատում է ուրիշներին, ինչպես նկատում է բնության երևույթները, որպեսզի առաջացնի ուրիշ հասկացություններ, որպես նպատակին հասնելու միջոց: Նա ընտրում է դիտարկվող միջոցներից մի քանիսը, փորձում է դրանք, համարում է դրանք հաջաղված կամ անհաջող, համոզվում կամ տատանվում է դրանց նշանակության մասին և, այսպիսով, շարունակում է ընտրությունը, կազմակերպումը, հարմարեցումը, ստուգումը, մինչև կհասնի իր նպատակին: Դիտարկողն այդ ժամանակ կարող է նկատել այդ արարքի նմանությունը մեծահասակի որևէ արարքի և եզրակացնել, որ այն ձեռք է բերվել նմանակելու միջոցով, մինչդեռ իրականում այն ձեռք է բերվել ուշադրության, դիրտակման, ընտրության, փորձի և արդյուքների հիման վրա հաստատելու ճանապարհով: Միայն այն պատճառով, որ այս մեթոդն է կիրառվում, կա մտքի կարգապահությունը և դաստիարակության արդյունքը: Մեծահասակների գործունեության առկայությունը հսկայական դեր ունի երեխայի մտավոր աճի համար, քանի որ բնական խթաններին ավելացնում է նոր խթաններ, որոնք ավելի լավ են հարմարեցված մադու պահանջմունքներին, ավելի հարուստ են, ավելի լավ կազմակերպված, ավելի բարդ կարգի, ավելի ճկուն հարմավողակնություն և նոր ազդեցություններ առաջացնող: Բայց, օգտվելով այս խթաններից, երեխան հետևում է նույն մեթոդներին, որոնցից օգտվում էր, երբ պետք է մտածեր, որպեսզի կարողանար ղեկավարել իր մարմինը:

2. Խաղ, աշխատանք և գործունեության մոտիկ ձևեր

Երբ իրերը նշաններ են դառնում, երբ նրանք ուրիշ առարկաներ ներկայացնելու, նշանակելու կարողություն են ձեռք բերում, խաղը ֆիզիկական ուժի ուղղակի ավելցուկից վեր է ածվում մտավոր գործոն պարունակող գործունեության: Դիտարկել են, որ տիկնիկը կոտրելուց հետո աղջնակը տիկնիկի ոտքի հետ կատարել է բոլոր նույն պրոցեսները՝ լվացել, տեղավորել անկողնում և շոյել, ինչպես անում էր, երբ տիկնիկն ամբողջական էր: Մասը փոխարինել է ամբողջին, աղջիկն արձագանքել է ոչ թե զգայականորեն տրված ազդակին, այլ զգայական օբյեկտի առաջացրած հասկացությանը: Այսպես, երեխաներն օգտագործում են քարը սեղանի փոխարեն, տերևները ՝ ափսեների, կաղինները՝ բաժակների: Այդպես նրանք օգտվում են տիկնիկներով, աղյուս-գնացքներով և այլ խաղալիքներով: Դրանցով զբաղվելով` նրանք ապրում են ոչ թե ֆիզիկական իրերի հետ, այլ այդ իրերի առաջացրած բնական և հասարակական հասկացությունների լայն աշխարհում: Այսպես, երբ երեխաները ձի-ձի են խաղում, կրպակ, տուն-տունիկ կամ թիմ-թիմ, նրան ֆիզիկապես տրվածը ենթարկում են մտովի նշանակածին: Նման եղանակով որոշվում և կառուցվում է հասկացությունների աշխարհը, հայեցակարգերի պաշարը (ցանկացած մտավոր զարգացման ամենահիմնականը): Դրանից բացի, այդպիսով հասկացությունները ոչ միայն դառնում են մոտիկ ծանոթներ, այլև կարգավորվում են, բաժանվում խմբերի, որոնք կարող են կապված լինել: Խաղը և պատմությունը աննկատելիորեն միաձուլվում են: Երեխաների ամենազարմանալի խաղերը հազվադեպ են կորցնում տարբեր հասկացությունների` միմյանց հետ փոխազդեցության և համապատասխանության կապը, «ամենաազատ» խաղերը պահպանում են կապի և միասնության որոշակի սկզբունքներ: Նրանք ունեն սկիզբ, միջնամաս և ավարտ: Հասարակական խաղերում կարգի կանոնները թափանցում են տարբեր մանր գործողություններ և միավորում մեկ ամբողջություն: Խաղերից շատերում պարունակվող ռիթմը, մրցակցությունը և համատեղ գործունեությունը նույնպես կազմակերպվածություն են ներմուծում: Հետևաբար, խորհրդավոր կամ առեղծվածային բան չկա Պլատոնի արած հայտնագործության մեջ, որը հետո կրկնեց Ֆլեբերը, որ խաղը, երեխայի համեմատաբար ուշ մանկության շրջանի հիմնական, գրեթե միակ դաստիարակության ձևն է:

Խաղասիրությունն ավելի կարևոր ապրում է, քան խաղը: Առաջինը պարտքի վիճակ է, վերջինը՝ այդ վիճակի արտաքին արտահայտում: Երբ իրերը դիտարկվում են միայն որպես պատկերացումների ուղեկցողներ, պատկերացվողը հաղթում է իրին: Հետևաբար խաղային վիճակն ազատ է: Մարդ առարկաների ֆիզիկական հատկանիշներից կապված չէ, նաև հոգ չէ` առարկան իսկապես նշանակո՞ւմ էայն, ինչ իր համար պատկերացնում է: Երբ երեխան հատակի փայտով ձի-ձի է խաղում կամ աթոռներով` գնացք, այն փաստը, որ փայտը ձի չէ, իսկ աթոռը՝ շոգեքարշ, ոչ մի նշանակություն չունի: Որպեսզի խաղի նկատմամբ հակումը հետագայում չբերի կամայական երազկոտության և իրական առարկաների կողքին երևակայական աշխարհ կառուցելու, անհրաժեշտ է, որ խաղային վիճակը աստիճանաբար փոխվի աշխատանքի վիճակի:

Ի՞նչ է աշխատանքը` ոչ միայն որպես արտաքին կատարում, այլ որպես մտքի վիճակ: Սա նշանակում է, որ մարդը արդեն չի բավարարվում նշանակությունը ընդունելով և դրանց հետ գործողություն անելով, այլ պահանջում է առարկաների և նշանակության համապատասխանություն: Բնական զարգացման դեպքում երեխաները հանգում են նրան, որ «հորինված» խաղերը համարում են ոչ համապատասխան: Արհեստականությունը չափից ավելի հեշտ ճանապարհ է, որ կարողանա բավարարում տալ: Այստեղ բավարար չեն ազդակները, որպեսզի առաջացնեն բավարար մտավոր արձագանք: Երբ այս կետին են հասնում, առարկաների առաջացրած գաղափարները պետք է կիրառվեն առարկաների նկատմամբ դրանց համապատասխանության որոշակի զգուշավորությմաբ: «Իսկականի» նման փոքրիկ վագոնը` «իսկական» ակներով, սլաքով և կղզյակով, ավելի լավ է բավարարում մտավոր պահանջը, քան պնդումը, թե ինչ կա ձեռքի տակ` վագոն է: Պատահական մասնակցությունը «իսկական» սպասքով «իսկական» սեղան գցելուն ավելի է բավարարում, քան նախկին պնդումը, որ հարթ քարը սեղան է, իսկ տերևները՝ ափսեներ: Հետաքրքրությունը կարող է կենտրոնանալ նշանակության վրա, առարկաները կարող են նշանակություն ունենալ, միայն որքանով նրանք որոշակի նշանակություն են իրականացնում: Քանի որ սա դեռ խաղի վիճակ է: Բայց հիմա նշանակությունը այնպիսի բնույթ ունի, որ համապատասխան իրականացում պետք է գտնի իրական առարականերում:

Մեր բառաօգտագործումը մեզ թույլ չի տալիս այդպիսի գործունեությունը աշխատանք անվանել: Սակայն այն իրական անցում է խաղից աշխատանքի: Քանի որ աշխատանքը (որպես մտքի վիճակ, այլ ոչ թե միայն արտաքին իրականացում) նշանակում է հետաքրքրություն նշանակության (պատկերացումներ, նպատակներ, խնդիրներ) համապատասխան օբյեկտիվ իրականացմանը՝ համապատասխան նյութերի և կիրառությունների օգտագործման ճանապարհով: Այսպիսի վիճակը ազատ խաղի ընթացքում առաջացած և կառուցված հասկացություններից առավելություններ է վերցնում, հսկում է դրանց զարգացումը, հետևելով, որ դրանք կիրառվեն բուն առարկների նկատվող կառուցվածքին համապատասխան:

Խաղի և աշխատանքի միջև տարբերության այս կետը կարող է պարզաբանվել տարբերությունը հաստատելու ավելի սովորական համեմատության ճանապարհով: Խաղային գործունեության դեպքում, սովորաբար ասում են, որ գործունեության հետաքրքրությունը հենց ինքն է. աշխատանքի դեպքում դա արդյունքն է, որին գործունեությունը հանգեցնում է: Հետևաբար, առաջինը լրիվ ազատ է, մինչդեռ վերջինը կախված է այն նպատակից, որին պատք է հասնել: Երբ տարբերությունը դրվում է այսպիսի կտրուկ ձևով, գրեթե միշտ ներմուծվում է պրոցեսի կեղծ, ոչ բնական անջատում արդյունքից, գործողութունը՝ ձեռք բերված իրականացումից:

Իրական տարբերությունը ոչ թե ինքնին գործունեության և այդ գործունեության արտաքին արդյունքի նկատմամբ հետաքրքրությունն է, այլ հենց գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը, թե ինչպես է այն ընթանում պահից պահ, և գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը, որը ձգտում է հասնելու բարձարգույն աստիճանին, արդյունքին և այդ պատճառով ունի անընդհատության հատկություն, որը կապակցում է հաջորդական աստիճանները: Երկուսն էլ կարող են միանման հետաքրքրություն ներկայացնել գործունեության նկատմամբ «հենց գործունեության համար», բայց մի դեպքում գործունեությունը, որին վերաբերում է հետաքրքրությունը, քիչ թե շատ պատահական է, հետևում է պատահական հանգամանքների և քմահաճույքի կամ ներշնչանքի. երկրորդ դեպքում այն հագեցած է գիտակցությամբ, որ հասցնում է ինչ-որ տեղ, որ հասնում է ինչ-որ բանի:

Եթե խաղի և աշխատանքի հարաբերության կեղծ տեսությունը կապված չլիներ դպրոցական գործունեության անհաջող փորձերի հետ, ավելի ճշգրիտ հայացքը պահպանելը կարող էր ավելորդ ճշգրտություն թվալ: Սակայն մանկապարտեզի և դասարանների միջև, ցավոք, գոյություն ունեցող խիստ սահմանը ապացույցն է, որ տեսական բաժանումը գործնական կիրառություն ունի: Խաղի անվան տակ առաջինը (այսինքն` մանկապարտեզը) դառնում է անարդարցիորեն նշանային, երազկոտ, զգացմունքային և կամայական, մինչդեռ աշխատանք հակառակ անվան տակ վերջինները (այսինքն` դասարանները արտաքինից տրվող աշխատանքի) շատ նշաններ են պարունակում: Առաջինները նպատակ չունեն, իսկ վերջինները այնքան հեռահար նպատակ ունեն, որ միայն դաստիարակը, այլ որ թե աշակերտն է գիտակցում այդ նպատակը:

Խաղի և աշխատանքի խիստ հակադրումը սովորաբար կապված է լինում օգտակարության և երևակայության մասին կեղծ պատկերացումների վրա: Միայն ընտանեկան կամ հարևանային հետաքրքրություններին ուղղված գործունեությունը գնահատվում է որպես մաքուր կիրառական: Երեխային ստիպելը (որ աման լվանա, սեղան գցի, մասնակցի լվացքին, տիկնիկի համար շորեր կարի, «իսկական իրերի» համար տուփեր պատրաստի և մեխ ու մուրճի օգնությամբ իր համար խաղալիքներ պատրաստի) բացառում է, ինչպես ասում են, գեղագիտական և գնահատող գործոնը, սահմանափակում երևակայությունը և երեխայի զարգացումը ենթարկում նյութական և գործնական հարաբերություններին. մինչդեռ համարվում է, որ թռչունների և ուրիշ կենդանիների հարաբերության, մարդկային հարաբերությունների՝ հոր, մոր և երեխայի, բանվորի և առևտրականի, ասպետի, զինվորի և մագիստրոսի, նշանային վերատադրությունը մտքին ազատ վարժանք է տալիս, որը միշտ բարոյական և մտավոր նշանակություն ունի: Նույնիսկ ընդունված էր, որ շատ ֆիզիկական և կիրառական է այն վարժությունը, երբ մանկապարտեզի երեխան սերմ է ցանում և խնամում է աճող բույսերը, մինչդեռ տնկելու, խնամելու, բերքահավաքի թատերական ներկայացումը կա՛մ առանց ֆիզիկական նյութերի, կա՛մ նշանային փոխարինողներով երևակայության և մտավոր գնահատման համար վերին աստիճանի դաստիարակչական է: Խաղալիք տիկնիկները, գնացքները, նավակները և մեքենաները ամբողջովին բացառվում են, իսկ այդ հասարակական երևույթները պատկերող խորանարդները, գնդերը և ուրիշ նշաններ երաշխավորվում են նույն հիմքով: Որքան քիչ է նման ֆիզիկական օբյեկտը երևակայական նպատակին, ինչպես խորանարդը նավակին, այնքան մեծ է երևակայության ենթադրվող կանչը:

Մտածողության այս եղանակում մի քանի կեղծ եզրակացություն կա:

Առողջ երևակայությունը գործ ունի ոչ թե իրականի, այլ այն բանի մտավոր իրականացման հետ, ինչ առաջ է բերում պատկերացումը: Նրա աշխատանքը ոչ թե փախուստ է դեպի մաքուր երազանք և իդեալներ, այլ դա իրականը տարածելու և իրականացնելու մեթոդ է: Երեխայի համար շրջապատում ընթացող տնային աշխատանքները ֆիզիկական նպատակներին հասնելու գործնական միջոցներ չեն. դրանք հրաշալի աշխարհ են, որի խորությունը նա չի ուսումնասիրել, խորհրդավոր և խոստումնալից աշխարհ, որ ուղեկցում է մեծահասակների բոլոր արարքներին, ումով ինքը հիանում է: Որքան էլ այս աշխարհն առօրեական լինի մեծահասակների համար, որոնք դրա նշանակության մեջ տեսնում են մշտական աշխատանք, երեխայի համար այն լի է հասարակական նշանակությամբ: Դրա մեջ ընկղմվել` կնշանակի երևակայությունը վարժել ավելի մեծ նշանակություն ունեցող փորձ կառուցելով, քան այն, որը երեխան մինչ այդ ուներ:

Երբեմն դաստիարակները մտածում են, որ երեխաներն արձագանքում են բարձր բարոյական և մտավոր ճշմարտությանը, մինչդեռ երեխաների արձագանքը լրիվ իմաստով ֆիզիկական և զգայական է: Երեխաները թատերական սիմուլյացիայի ուժեղ կարողություն ունեն, և կարող է թվալ (որոշակի փիլիսոփայական տեսության հարող մեծահասակներին), որ նրանց ֆիզիկական վարքը ցույց է տալիս ասպետության, նվիրվածության և մեծահոգության դասի տպավորությունը, մինչդեռ իրենք երեխաները զբաղված են անցողիկ ֆիզիկական գրգիռներով: Մեծ ճշմարտություններ արտահայտելը, որոնք շատ գերազանցում են երեխայի իրական փորձը, անհնար է, և փորձել այդ բանը անել` կնշանակի հրահրել սեր վայրկենական ձևականության նկատմամբ:

Ինչպես դաստիարակության գործում խաղի հակառակորդները այդտեղ միայն զվարճանք են տեսնում, այդպես էլ ուղիղ, օգտակար գործունեության հակառակորդները շփոթում են պարապմունքը աշխատանքի հետ: Մեծահասակը ծանոթ է պատասխանատու աշխատանքին, որից լուրջ ֆինանսական հետևանքներ են կապված: Հետևաբար նա թեթևացում, հանգիստ, զվարճանք է փնտրում: Եթե երեխաները ժամանակից շուտ չեն աշխատել աշխատավարձի համար, եթե նրանք չեն տանջվել մանկական աշխատանքի ծանրությունից, նրանց համար այդպիսի դասակարգում գոյություն չունի: Ինչը գրավում է նրանց ուշադրությունը, գրավում է ինքնին: Չկա տարբերություն օգուտի կամ բավարարվածության համար արածի միջև: Նրանց կյանքը ամբողջական է և ավելի առողջ: Ենթադրել, որ գործունեությունը, որը մեծահասակները կատարում են անհրաժեշտության ճնշման տակ, չեն կարող երեխաների կողմից կատարվել ազատ և ուրախ, կնշանակի երևակայություն չունենալ: Ոչ թե արածը, այլ այդ ընթացքքում ցուցաբերված մտքի հատկությունն է որոշում, թե ինչն է կենցաղային, և ինչը` ազատ և դաստիարակող:

3. Ստեղծական պարապմունքներ

Մշակույթի պատմությունը ցույց է տալիս, որ մարդկության գիտական գիտելիքները և տեխնիկական կարողությունները, հատկապես սկզբնական աստիճաններում, զարգացել են կյանքի հիմնական խնդիրներից: Անատոմիան և ֆիզիոլոգիան առաջացել են առողջությունը և գործունեությունը պահպանելու գործնական կարիքներից. երկրաչափությունը և մեխանիկան՝ հողը չափելու, աշխատանքը թեթևացնող մեքենաներ կառուցելու և սարքելու կարիքներից, աստղագիտությունը սերտորեն կապված էր ծովագնացության հետ, հաշիվ տալով ժամանակի ընթացքին, բուսաբանությունը առաջացավ բժշկության և գյուղատնտեսության կարիքներից, քիմիան կապված էր ներկելու, մետաղամշակման և այլ արհեստների հետ: Հակառակը, ժամանակակից արդյունաբերությունը գրեթե ամբողջությամբ կիրառական գիտության արդյունք է: Տարեցտարի նեղանում է կիրառական և կոպիտ փորձառականի բնագավառը՝ գիտական բացահայտումը արդյունաբերական հայտնագործություն դարձնելու շնորհիվ: Ավտոմեքենան, հեռախոսը, էլեկտրական լուսավորությունը, շոգեմեքենան, հասարակական հարաբերությունների և ուժերի համար ամբողջ իրենց հեղափոխական հետևանքներով, գիտության արդյունք էեն:

Այս փաստերը լի են դաստիարակչական նշանակությամբ: Երեխաների մեծ մասը իրենց հակումներով հիմնականում ակտիվ են: Այդ պատճառով դպրոցները (ավելի շատ կիրառական, քան դաստիարակչական նպատակներով) ձեռնարկեցին մեծ թվով ակտիվ պարապմունքներ, որոնք սովորաբար խմբավորվում են ձեռքի աշխատանք անվան տակ, ներառյալ դպրոցական այգիները, էքսկուրսիաները և տարբեր գրաֆիկական արվեստներ: Միգուցե հիմա դաստիարակության ամենաանհրաժեշտ խնդիրն է այդ առարկաների այնպիսի միավորումը և կազմակերպումը, որպեսզի դրանք դառնան միջոցներ մտքի արագ, մշտական և բեղմնավոր հմտություններ ձևավորելու միջոցներ: Ընդունված է, որ դրանք գրավում են երեխաների ամենաառաջնային, բնածին կարիքները (դիմելով գործելու նրանց ցանկությանը). ճանաչում է ձեռք բերում և այն, որ դրանք մեծ հնարավորություն են տալիս հասրակական ինքնուրույն և իրական հատկություններ դաստիարակելու: Բայց դրանք կարող են նաև օգտագործվել տիպական խնդիրներ առաջադրելու համար, որոնք պետք է լուծվեն անձնական մտորումներով և փորձով, գիտելիքի որոշակի քանակ ձեռք բերելով, որոնք հետագայում կբերեն հատուկ գիտական գիտելիքների: Իրականում չկա այդպիսի կախարդություն, որի միջոցով մաքուր ֆիզիկական գործունեությունը կամ ձեռքի կույր աշխատանքը հանգեցնի մտավոր արդյունքների: Ձեռքի աշխատանքն էլ կարող է դասավանդվել հրահանգներով, ներշնչման ճանապարհով կամ պայմանականությունների հենքի վրա, ինչպես գրքային առարկաները: Բայց այգեգործությամբ, տնային տնտեսությամբ կամ գործելով կամ փայտե կամ մետաղե առարկաներով խելամիտ, հետևողական զբաղվելը կարող է ծրագրված լինել, ինչը անխուսափելիորեն աշակերտներին կհանգեցնի բուսաբանության, կենդանաբանության, քիմայի, ֆիզկայի և մյուս գիտությունների մեջ ոչ միայն կիրառական և գիտական նշանակություն ունեցող փաստեր կուտակելուն, այլև (ինչը ավելի կարևոր է), այլև նրանց փորձարարական հետազոտությունների և ապացուցման մեթոդներին տեղեկացված կդարձնի:

Ընդհանուր բողոք է, որ պարապմունքների տարրական շրջանը գերծանրաբեռնված է Անցյալի դաստիարակչական ավանդույթներին ետդարձին միակ այլընտրանք է մտավոր հնարավորությունների մշակումը, որը կա տարբեր արվեստներում, արհեստներում և զբաղմունքներում և պարապմունքների շրջանի համապատասխան վերակազմակերպումը: Այստեղ առավել, քան որևէ ուրիշ տեղ, գտնված են այն միջոցները, որոնց շնորհիվ ռասսայի կույր և հնացած փորձը կարող է վերափոխվել ազատ խորացված փորձարարության:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից 
Անգլերենը