Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 15

Տասնհինգերորդ գլուխ
Դասավանդման պրոցեսը և մտքի դաստիարակումը

Սկիզբը
Նախորդ գլուխը

Դասավանդման ընթացքում ուսուցիչը սովորողի հետ ամենամոտ հարաբերություններում է: Դասվանդման ժամանակ, ինչպես ֆոկուսում, հնարավորություն է լինում ղեկավարելու մանկանց գործունեությունը, ազդելու նրանց խոսակցական սովորությունների վրա, ուղղորդելու նրանց ուսումնասիրությունները: Դիտարկելով պատասխանի նշանակությունը, որպես դաստիարկման մեթոդ, մենք, հետևաբար, ավարտում ենք նախորդ երեք գլուխներում քննարկված կետերը, այլ ոչ թե նոր թեմա ենք ներմուծում:  Հարցում անցկացնելու մեթոդը սովորողների մտավոր վիճակը որոշելու և համապատասխան մտավոր պատասխաններ առաջացնելու ուսուցչի կարողության հիմնական նշանն է, այլ կերպ ասած, որպես ուսուցիչ նրա հարգը:

Recitation (անգլերեն` դասի բանավոր հարցում, ասմունք)  բառի կիրառությունը ուսուցչի և սովորողի, սովորող-սովորողի ամենասերտ մտավոր շփման փուլն արտահայտելու համար բազմանշանակ գործոն է: Re-cite (անգլերեն` վերա-վկայակոչել, մեջ բերել), նշանակում է մեջբերել, կրկնել, նորից ու նորից վերապատմել: Եթե այն կրկնություն անվանեինք, դժվար թե այդ սահմանումը recitation բառից ավելի լավ բացատրեր երկրորդ ձեռքից ստացված տեղեկությունները կրկնելու ճանապարհով, անհրաժեշտ պահին ճիշտ պատասխանը ստանալու համար հիշելու ճանապարհով ուսուցման լրիվ գերակայությունը: Այս գլխում ամբողջ ասածը նշանակություն չունի հիմնական ճշմարտության նկատմամբ, որ պատասխանը ռեֆլեքսիա առաջացնելու և ուղղորդելու տեղը և պահն է, իսկ սովորած նյութի վերարտադրությունը միայն մտքի աշխատանքը հարստացնող  ներածական հանգամանք է, չնայած և անխուսափելի:

1. Ուսուցման ձևական աստիճանները

Միայն մի քանի փորձ է արվել ընդհանուր սկզբունքների հիման վրա դասավանդումը վարելու մեթոդը ձևակերպելու համար:  Նրանցից մեկը շատ կարևոր նշանակություն ունի և, հավանաբար, ավելի շատ և արգասաբեր ազդեցություն է ունեցել «դասերը լսելու» վրա, քան մնացած բոլորը միասին՝ դասավանդումը հինգ հաջորդական աստիճանների բաժանելը, որը առաջարկել է Հերբերտը: Այս աստիճանները հայտնի են, որպես «դասավանդման ձևական աստիճաններ»: Նրանց հիմքում ընկած հասկացությունն այն է, որ կարևոր չէ, թե ինչպես է փոխվում առարկան քանակով և մանրամասնություններով, որ դրան տիրապետելու միակ լավագույն ճանապարհ գույություն ունի, քանի որ միայն մեկ «ընդհանուր մեթոդ» կա, որին հետևում է միտքը ցանկացած առարկայի վրա հաջող գրոհելու դեպքում:  Լինի տարրական թվաբանություն յուրացնող առաջին դասարանցի, թե պատմություն սովորող միջին դասարանցի, թե բանասիրությամբ զբաղվող ուսանողը քոլեջի, ամեն դեպքում, առաջին աստիճանը նախապատրաստականն է, երկրորդը շարադրանքը, որին հետևում է համեմատումը և ընդհանրացումը, ինչը եզրափակվում է ընդհանրացումները առանձին մասնավոր նոր դեպքերի համար կիրառելով:

Նախապատրաստությունը ենթադրում է հարցեր, որոնք սովորողին հիշեցնում են սեփական սովորական փորձերի մասին, և օգտակար կլինեն նոր նյութը յուրացնելու համար: Այն, ինչ մարդն արդեն գիտի, անհայտը ճանաչելու միջոց է տալիս: Այդ պատճառով էլ նորը սովորելու պրոցեսը կհեշտանա, եթե նրա հետ կապված գաղափարները սովորողի մտքում կենդանացվեն և բերվեն գիտակցության առաջին պլան: Եթե գետերն է սովորում, սկզբում նրան հարցնում են իրեն արդեն ծանոթ առվակների և հոսանքների մասին. եթե նա երբևէ դրանք չի տեսել, նրան կարելի է հիշեցնել ջրհորդանում ջրի հոսքի մասին: Ինչ-որ ճանապարհով «կուտակվող զանգված» է հավաքվում, ինչը կօգնի նոր առարկան յուրացնելուն: Նախապատրաստական փուլն ավարտվում է դասի նպատակը որոշելով: Երբ ունեցած գիտելիքները կենդանանում են, սովորողներին նոր նյութն է «շարադրվում»:  Ցուցադրվում են քարտեզներ և գետերի ռելիեֆային մոդելներ, տրվում են բանավոր կենդանի նկարագրություններ, եթե հնարավոր է, երեխաներին տանում են իրական գետ ցույց տալու: Այս երկու փուլերով ավարտվում է մասնավոր փաստերի հետ ծանոթացումը:

Հաջորդ երկու փուլերն ուղղված են ընդհանուր սկզբունք կամ հասկացություն գտնելուն: Տեղի գետը համեմատվում է, հնարավոր է, Ամազոնի, Սուրբ Լավրենտիոսի, Ռեյնի հետ. այդ համեմատության միջոցով դուրս են մղվում պատահական և ոչ էական հատկությունները, և ձևավորվում է գետ հասկացությունը. գետ հասկացության տարրերը հավաքվում և ձևակերպվում են: Երբ սա արված է, ստացված հասկացությունն ամրապնդվում է մտքում և բացահայտվում ուրիշ գետերի նկատմամբ կիրառելով, օրինակ՝ Թեմզա, Պո, Կոննեկտիկուտու:

Եթե դասավանդման մեթոդների այս ցանկը համեմատենք մտածողության լրիվ ակտի մեր վերլուծության հետ, ապա նմանությունից կշշմենք: Մեր շարադրանքում (համեմատի´ր վեցերորդ գլխի հետ) «փուլերն» էին խնդրի կամ հետաքրքրող երևույթի առաջանալը, հետո դիտարկումը, փաստերի քննարկումը, որպեսզի որոշվի և ճշգրտվի խնդիրը. հետո վարկածի կամ հնարավոր լուծման ենթադրության առաջանալը և դրա զարգացումը դատողության միջոցով. հետո մշակված գաղափարի փորձարկումը՝  այն որպես ուղեցույց նոր դիտարկումների և փորձերի համար կիրառելով:  Երկու դեպքում էլ առկա է հաջորդականությունը՝ (I) առանձին փաստեր և երևույթներ, (II) գաղափարներ և դատողություններ և (III) եզրակացությունների կիրառում առանձին փաստերի նկատմամբ: Երկու դեպքում էլ զարգացումը ինդուկտիվ-դեդուկտիվ է: Մեզ զարմացնում է նաև մի տարբերություն` Հերբարտի մեթոդը չի նշում դժվարությունը, հակասությունը, որը պետք է բացահայտվի, որպես ամբողջ պրոցեսի աղբյուր և խթան: Սրա պատճառով հաճախ թվում է, թե Հերբարտի մեթոդը մտքին վերաբերում է որպես տեղեկություններ ձեռք բերելու կողմնակի հանգամանք, փոխանակ վերջինս (տեղեկությունների ձեռքբերումը) համարի կողմնակի հանգամանք միտքը զարգացնելու պրոցեսում:

Նախքան այս համեմատությանը մանրամասնորեն հետևելը պետք է մի հարցի պատասխանենք՝ պե՞տք է դասավանդումը ամեն դեպքում ընթանա միանման փուլերի շարքով, եթե, նույնիսկ, ենթադրենք, որ այդ շարքը տրամաբանական նորմալ կարգ է արտահայտում: Որպես պատասխան` կարելի ասել, որ հենց այն պատճառով, որ կարգը տրամաբանական է, այն արտահայտում է առարկայի ամփոփում, որը արված է արդեն այն իմացող մարդու կողմից, այլ ոչ թե գծում է ճանապարհ նոր սովորող մտքի զարգացման համար: Առաջինը կարող է ճանապարհն անցնել ուղիղ գծով, վերջինը պետք է իրենից ներկայացնի շրջադարձների շարք, առաջ և ետ ոլորապտույտներով: Այլ կերպ ասած, ձևական աստիճանները նշում են այն կետերը, որոնք պետք է ուսուցիչը կատարի՝ շարադրելու նախապատրաստվելիս, բայց չեն կանխորոշում դասավանդման իրական ընթացքը:

Ուսուցչի կողմից նախապատրաստության թերացումը, իհարկե, հանգեցնում է պատահական շարադրանքի, որի հաջողությունը կախված է պահի ոգեշնչումից, որը կարող է լինել կամ չլինել:  Ուղղակի նյութի նախապատրաստումը բերում է խիստ կարգավորվածության, ընդ որում ուսուցիչը սովորողներին նայում է տեքստի ճշգրիտ իմացության տեսանկյունից: Բայց ուսուցչի խնդիրը, որպես այդպիսին, այն չէ, որ հնարավորություն ստեղծի նյութը յուրացնելու, այլ այն, որ նյութը հարմարեցնի միտքը սնելուն: Ձևական փուլերը հիանալի նշում են այն հարցերը, որ առարկան դասավանդելու խնդիրը մշակելիս պետք է ուսուցիչը դնի: Ի՞նչպիսի պատրաստություն ունեն սովորողներս այս առարկան անցնելու համար: Նրանց սովորական փորձերից որո՞նք են պետքական: Նրանց արդեն սովորածից ի՞նչը կարող է նրանց օգնել: Ինչպե՞ս շարադրել առարկան, որ այն իրականում և խնայողաբար համապատասխանի նրանց ունեցած պատրաստությանը:  Ի՞նչ նկարներ ցուցադրել: Ինչի՞ վրա ուշադրություն դարձնել: Ի՞նչ դեպքեր պատմել: Ի՞նչ համեմատությունների հանգեցնել, ի՞նչ նմանություններ ճանաչել տալ: Ո՞րն է այն ընդհանուր սկզբունքը, որին, որպես եզրակացություն, պետք է հանգեցնի ամբողջ դատողությունը: Ի՞նչ կիրառություններով ձգտել հաստատել, պարզաբանել և իրականացնել այդ ընդհանուր սկզբունքի` նրանց ընկալումը: Իրենց սեփական գործունեությունից ի՞նչը կարող է ընտելացնել դրան, որպես իսկապես կարևոր սկզբունք:

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ ավելի լավ կդասավանդի, եթե այս հարցերը քիչ թե շատ համակարգված քննարկել է: Բայց ուսուցիչը որքան ավելի շատ մտորի տարբեր տեսակետներից առարկայի վերաբերյալ սովորողների հնարավոր արձագանքների մասին, նշված հինգ ձևական փուլերով, այնքան ավելի պատրաստված կլինի շարադրանքը ճկուն և ազատ վարելու, և չթույլատրելու, որ առարկան բաժանվի մասերի և սովորողների ուշադրությունը այլ ուղղությամբ շեղվի, այնուամենայնիվ նրա համար անհրաժեշտ է, որ պահպանի մտավոր կարգի նմանությունը, հետևի մեկ համասեռ սխեմայի: Նա պատրաստ կլինի օգուտ քաղելու որևէ ուղղությամբ ցուցադրված յուրաքանչյուր կենդանի արձագանքից:  Սովորողներից որևէ մեկը կարող է ինչ-որ բան լսած լինել ընդհանուր սկզբունքի մասին, հավանաբար, սխալ:  Այդ դեպքում, կիրառությունը պետք է երևա հենց ամենասկզբում, որպեսզի ցույց տա, որ սկզբունքը գործող չէ, և, այդպիսով, նոր փաստերի և նոր ընդհանրացումների փնտրտուք հրահրի:  Կամ փաստի կամ օբյեկտի անսպասելի ներկայացումը կարող է այնպես գրգռել սովորողների միտքը, որ բոլորովին ավելորդ կդառնա ցանկացած նախնական պատրաստություն: Եթե երեխաների միտքը ընդհանրապես աշխատում է, բացարձակապես անհնար է, որ նրանք սպասեն, մինչև ուսուցիչը իրենց բարեխղճորեն տանի նախապատրաստական, շարադրման և համեմատման փուլերով, նախքան իրենք կմշակեն գործուն վարկած կամ ընդհանրացում: Դրանից բացի, եթե սովորականի և անսովորի համեմատությունը հենց սկզբից չի արվում, նախապատրաստությունը և շարադրանքը կլինեն աննպատակ, առանց տրամաբանական հենքի կբաժանվեն և այդ պատճառով էլ նշանակություն չեն ունենա: Սովորողի միտքը չի կարող ընդհանրապես նախապատրաստվել, այլ միայն որևէ մասնավոր բանի է նախապատրաստվում, իսկ շարադրանքը զգացողություններ առաջացնելու լավագույն ճանապարհն է: Հիմա հարկ է նշել այն սովորական հասկացությունը, որը կօգնի նորը յուրացնելուն, այն նոր փաստերը, որոնք կազմում են խնդիրը. բայց երկու դեպքում էլ զույգի մյուս անդամի հետ համեմատումը և հակադրումն է երկուսին էլ ուժ տալիս: Կարճ ասած, տրամաբանական աստիճանները կետերից, որոնք ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի, վերածել միանման հաջորդական աստիճանների շարադրման ժամանակ, նշանակում է արդեն առարկան հասկացողի մտքի տրամաբանական սխեման պարտադրել մտքի, որը պայքարում է այն հասկանալու համար և այդպիսով խոչնդոտել սովորողի սեփական մտքի տրամաբանությանը:

2. Շարադրման պրոցեսի գործոններ

Հիշելով, որ ձևական աստիճանները սովորողի զարգացման փոխկապակցված գործոններ են, այլ ոչ թե մեծ ճանապարհի վերստասյուներ [1], կարող ենք դրանք առանձին քննարկել: Այսպես վարվելով, հեշտ է հետևել հերբարտյաններից շատերի օրինակին և աստիճանները հասցնել երեքի՝ առաջին՝ առանձին կամ մասնավոր փաստերի ընկալում, երկրորդ՝ մտավոր ընդհանրացում, երրորդ՝ կիրառում և ստուգում:

I. Մասնակի փաստերի հետ գործ ունեցող պրոցեսները նախապատրաստություն են շարադրմանը: Լավագույն, իրականում միակ, նախապատրաստությունը առաջանում է բացատրության կարիք ունեցող ինչ-որ բանի ընկալումով, անսպասելի ինչ-որ բանի, զարմանալի, հատուկ: Եթե իրական դժվարության զգացողությունը գրավում է միտքը (կապ չունի, թե այդ զգացողությունը ինչպես է առաջանում), միտքը գրգռված է և պատասխան է փնտրում, քանի որ դրսից գրգիռ է ստացել: Հարցից առաջացած ազդակը կստիպի մտքին հասնել այնտեղ, որտեղ միայն կարող է, ինչն ավելի լավ է, քան մանկավարժական ամենասրամիտ կանոնները, որոնք չեն ուղեկցվում մտավոր ձգտումով: Հենց խնդրի իմաստն է ստիպում, որ միտքը վերանայի և վերհիշի անցյալը, որպեսզի բացահայտի, թե ինչ է նշանակում հարցը և ինչպես դրան մոտենալ:

Սովորողի փորձից սովորական տարրեր ներառելու զգուշավոր փորձերի ժամանակ ուսուցիչը պետք է խուսափի որոշակի վտանգներից: (I) Նախապատրաստական աստիճանը չափազանց երկար կամ չափազանց հոգնեցուցիչ  չպետք է լինի, հակառակ դեպքում կվերացնի բուն նպատակը: Սովորողը կորցնում է հետաքրքրությունը և հոգնում, մինչդեռ in medias res [2] մուտքը պետք է նրան նախապատրաստեր աշխատանքին: Որոշ բարեխիղճ ուսուցիչների մոտ նախապատրաստական աստիճանը  հիշեցնում է տղայի, որ թռչելու համար այնքան երկար է վազում, որ թռիչքի գծին հասնելիս հոգնած է լինում և չի կարողանում հեռու ցատկել: (II) Նոր նյութը ճանաչելու միջոցները մեր սովորություններն են: Շատ մանրախնդրորեն պահանջելը, որ սովորական հակումները դառնան գիտակցված գաղափարներ, կնշանակի խառնվել դրանց լավագույն գործունեությանը:  Սովորական փորձի որոշ գործոններ իսկապես պետք է ենթարկվեն գիտակցական ծանոթացման, ինչպես բույսերի լավ աճի համար անհրաժեշտ է վերատնկումը: Բայց լինի փորձ թե բույս` կործանարար կլինի մշտապես փորփրելը, որպեսզի տեսնենք, թե ինչպես են զարգանում: Լարվածությունը, ինքնագիտակցությունը, անհարմարությունը սովորական փորձում չափից ավելի մանրակրկիտ զննության արդյունք են:

Խիստ հերբարյանականները սովորաբար պնդում են, որ ուսուցչ կողմից դասի նպատակը ձևակերպելը նախապատրաստման անհրաժեշտ մաս է: Դասի նպատակի նախնական ձևակերպումը դժվար թե ավելի մտավոր բնույթ ունենա, քան ուշադրությունը գրավելու և այլ զբաղեցնող առարականերից միտքը շեղելու համար զանգին խփելը կամ ուրիշ ինչ-որ նշան:  Ուսուցչի համար նպատակի ձևակերպումը իմաստ ունի, քանի որ նրա արդեն եղել է նպատակի մոտ. սովորողի տեսակետից, մի բանի ձևակերպումը, ինչը պետք է սովորի, իռլանդական սրամտության նման մի բան է:   Եթե ուսուցիչը չափազանց լրջորեն է մոտենում ըստ բովանդակության նպատակը ձևակերպելուն, այն չդիտարկելուվ որպես միայն ուշադրությունը գրավելու նշան, հավանական արդյունքը կլինի սովորողի սեփական արձագանքի կանխումը, խնդիրը զարգացնելու պատասխանատվությունից ազատումը և, այդպիսով, նրա մտավոր նախաձեռնություններին խանգարելը:

Անօգուտ է երկար քննարկել ցուցադրությունը որպես դասավանդելու գործոն, քանի որ դիտարկում և տեղեկությունների հաղորդում անվան տակ դա ընդգրկվում է վերջին գլխում:  Ցուցադրության նպատակը նյութ տրամադրելն է, որը կյուրացվի խնդրի բնույթի հետ և պատկերացումներ կառաջացնի նրա վրա աշխատելու համար: Գործնականում ուսուցչի խնդիրն է, որ պահպանի հավասարակշռությունը չափազանց քիչ ցուցադրության և պատմելու, ինչը չի առաջացնի դատողություններ, և չափից ավելիի միջև, ինչը կդժվարացնի մտածելը:  Եթե սովորողն իսկապես զբաղված է առարկայով, և եթե ուսուցիչը համաձայն է նրան ուղղորդել, թե ինչը նա պետք է ընկալի և հիշի (առանց խիստ պահանջելու, կլանվի և վերարտադրվի), ապա քիչ է վտանգը, որ էնտուզիաստը այդ հարցի մասին չափից շատ հայտնի:

II. Ռեֆլեկտիվ մտածողության ռացիոնալ փուլը, ինչպես արդեն տեսանք, համեմատության և հակադրության ճանապարհով գաղափարի կամ գործող վարկածի զարգացումն է, որը ավարտվում է սահմանումով կամ ձևակերպումով: (I) Քանի որ խոսքը դասավանդման մասին է, հիմնական պահանջն այն է, որ սովորողը պատասխանատու լինի առաջացող սկզբունքի մտավոր մշակման համար այնպես, որ ցույց տա, թե ինչ է ինքը ենթադրում, ինչպես է այն հարաբերում փաստերին և փաստերը դրան: Եթե սովորողին իր առաջ քաշած ենթադրության խելամտության ինքնուրույն ապացուցման պատասխանատուն չեն դարձնում, դասավանդումը գործնականորեն ոչ մի նշանակություն չի ունենում դատողություն անելու կարողություն դաստիարակելու համար: Խելացի ուսուցիչը հեշտությամբ ձեռք է բերում սովորողների անտեղի և հիմար պատասխանները բաց թողնելու, ցանկալի արդյունքի տանողները ընդգծելու հմտություն: Բայց այս մեթոդը (որը երբեմն «սուբյեկտիվ հարցում» են անվանում) սովորողներին ազատում է մտավոր պատասխանատվությունից, բացի ուսուցչին հետևելու ակրոբատիկական ճարպկությունից: Անհնար է առանց դադարի, առանց զվարճություններից ազատվելու անորոշ և քիչ թե շատ պատահական գաղափարը դարձնել համակարգված և որոշակի ձևի: Ասում ենք. «Սպասիր և մտածիր». այդպես էլ ցանկացած ռեֆլեքսիա ենթադրում է որոշակի կետում արտաքին դիտարկումների արձագանքների արգելակում, որպեսզի գաղափարը հասցնի հասունանալ: Մտորելը, զգայությունների աղմկոտ հարձակումներից և արտաքին գործունեության պահանջներից հեռանալ կամ վերանալը նույնքան անհրաժեշտ են դատողության աստիճանում, ինչպես դիտարկումը և փորձը մյուս փուլերում: Մարսողության և յուրացման համեմատությունը, որը այդքան հեշտորեն առաջանում է մտքում մտավոր մշակման վերաբերյալ, չափազանց ուսուցողական է: Մրցող պատկերացումների լուռ, անընդհատ մշակումը համեմատելու և կշռադատելու ճանապարհով անհրաժեշտ է մրցակցող և ամբողջական եզրակացությունների զարգացման համար: Դատողությունն ավելի նման չէ վիճարկելուն կամ ապացուցելուն կամ հանկարծակի ընդունելուն կամ մերժելուն, քան մարսողությունը ծնոտների աղմկոտ ծամելուն: Ուսուցիչը պետք է հնարավորություն տա ազատ մտավոր մարսողությանը:

III. Համեմատության պրոցեսի ընթացքում ուսուցիչը պետք է մերժի զբաղմունքը, որը առաջանում է, եթե մտքում նշանակությամբ նույն մակարդակի շատ փաստեր են առաջանում: Քանի որ ուշադրությունը ընտրում է, օբյեկտներից մեկը սովորաբար գրավում է միտքը և դառնում է ելման կետը և հարաբերությունների կենտրոնը: Այս փաստը կործանարար է մանկավարժական մեթոդների հաջողության համար, որոնք ձգտում են համեմատությունը կատարել մտքում ծնված հավասար նշանակությամբ շատ օբյեկտների հենքի վրա: Համեմատության ժամանակ բնականաբար միտքը չի սկսում a, b, c, d օբյեկտներից և ձգտում գտնել նրանց միջև եղած հարաբերությունները: Նա սկսում է մի օբյեկտից կամ դրույթից` ավելի կամ պակաս անորոշ և նշանակությամբ սաղմնային վիճակում և էքսկուրսներ է կատարում մյուս օբյեկտների ոլորտը, որպեսզի կենտրոնական օբյեկտի հասկացությունը ավելի կայուն և հստակ դարձնի: Համեմատության օբյեկտների պարզ ավելացումը թշնամի է հաջող դատողությանը: Համեմատության դաշտ ներմուծվող յուրաքանչյուր փաստ պետք է պարզաբանի հիմնական օբյեկտի որևէ ոչ պարզ գիծ կամ զարգացնի որևէ առանձին հատկանիշ:

Այլ կերպ ասած, ջանքեր պետք է գործադրել, որպեսզի տեսնենք, որ օբյեկտը, որի վրա կենտրոնացված է միտքը, տիպական է. տիպականն այն է, որ լինելով անհատական և առանձին` հեշտորեն և արդյունավետ առաջացնում է ամբողջ դասի հայտանիշներ:  Առողջ մտածողություն ունեցող ոչ մի մարդ չի սկսի գետերի մասին մտածել ընդհանրապես և ամբողջությամբ: Նա կսկսի որևէ տարօրինակ հատկություն ունեցող մի գետից: Հետո կուսումնասիրի որևէ տարօրինակ հատկություն ունեցող մեկ այլ գետ: Հետո ուրիշ գետեր կուսումնասիրի, որպեսզի պարզի առաջինի խաբուսիկ հատկությունները, և միաժամանակ օգտվի սկզբնական օբյեկտի բնորոշ գծերից, որպեսզի կարգավորի մյուս գետերի նկատմամբ երևացող տարբեր մանրամասները: Առաջ և ետ այս շարժումը պահպանում է հասկացության միասնականությունը` միաժամանակ պաշտպանելով այն միապաղաղությունից և նեղությունից: Հակադրությունը, տարբերությունը,  տեսանելի ցույց է տալիս կարևոր հատկանիշները և վերջինները միջոց են սկզբնական տեսակների կազմակերպված և կապակցված միավորման համար: Միտքը պաշտպանված է առանձին մանրամասների սպանիչ ազդեցությունից, ինչպես նաև մաքուր ձևական սկզբունքից: Մասնավոր դեպքերը և հատկությունները ուժեղացնում և կոնկրետություն են հաղորդում, ընդհանուր սկզբունքները մասնավորությունները դարձնում են միասնական համակարգ:

IV. Հետևաբար, ընդհանրացումը առանձին միասնական ակտ չէ, այն ավելի շուտ ամբողջ դատողության կամ շարադրանքի մշտական հակում է և ֆունկցիա: Ցանկացած քայլ դեպի գաղափարը, որը հասնում է, պարզում, միավորում է այն, ինչը անջատված էր, և ընդհանրացնում, ինչպես դեռահասը կամ մեծահասակը, եթե նույնիսկ չի հանգում նույն ընդհանրացումներին: Եթե նա ուսումնասիրում է գետի ավազանը, նրա գիտելիքներն ընդհանրացվում են, քանի որ իր ընկալած շատ մանրամասներ միասնական ուժի արդյունք են լինում, ինչպես ջրի գահավիժելը ծանրության ուժի պատճառով կամ լինում են ձևավորման միասնական պատմության հաջորդական աստիճաններ:  Նույնիսկ եթե ծանոթություն կա միայն մեկ գետի հետ, նրա գիտելիքները նման պայմաններում ընդհանրացված կլինեն:

Ընդհանրացման մեկ ընդգրկված ձևակերպման, գիտակցական հասկացման գործոնը մշտական ֆունկցիա պետք է լինի, այլ ոչ թե առանձին ձևական ակտ: Սահմանումը հիմնականում նշանակում է հասկացության զարգացումը անորոշությունից որոշակիության: Այնպիսի վերջնական բառային սահմանումը, որը այստեղ տեղի է ունենում, պետք է լինի պարզության մշտական աճի ավարտը: Պատրաստի բառային ձևակերպումներին և կանոններին հակազդելու ժամանակ ճոճանակը երբեք չպետք է շեղվի հակադիր ծայրահեղ կողմը՝ մասնավոր փաստերից առաջացած առանց այն էլ պարզ հասկացությանը հասնելու անտեսումը: Միայն երբ ժամանակ առ ժամանակ ամփոփվում են ընդհանուր արդյունքները, միտքը հասնում է եզրակացության կամ հանգստի վայրի. և միայն երբ եզրակացությունները արված են, այն մտավոր պահուստ է դառնում հետագա ընկալման համար:

Ինչպես վերջին բառերը ցույց են տալիս, կիրառումը և ընդհանրացումը սերտ շփման մեջ են: Հետագա օգտագործման համար մեխանիկական հմտությունը կարող է ձեռք բերվել առանց սկզբունքը հասկանալու, սովորական և նեղ մասնագիտական հարցերում գիտակցված ձևակերպումը կարող է նույնիսկ խանգարել: Բայց առանց սկզբունքը ճանաչելու, առանց ընդհանրացման՝ ձեռք բերված կարողությունը չի կարող կիրառվել նոր և տարբերվող դեպքերում: Ընդհանրացման էական նշանակությունը տեղային սահմանափակումներից  հասկացության ազատագրումն է, կարելի է ասել, որ ընդհանրացումը տեղային սահմանափակումներից ազատագրված հասկացություն է, հասկացություն, որը ազատագրված է պատահական հատկություններից, որպեսզի կիրառելի լինի նոր դեպքերի համար: Կեղծ ընդհանրացման (բառային ձևակերպումով ընդհանուր պնդում, որը չի ուղեկցվում հասկացությունը տարբերելով) ամենահաստատ ցուցանիշը այսպես կոչված ազատ տարածման սկզբունքի բացակայությունն է: Ընդհանրացման էությունը կիրառությունն է:

Կանոնների և սկզբունքների կիրառական վարժությունների իրական նպատակը, հետևաբար, դրանք անգիր անելը և դրանց վարժվելը չէ, այլ գաղափարի և սկզբունքի համապատասխան հասկանալը: Կիրառությունը որպես առանձին եզրափակիչ աստիճան դիտարկելը վնասակար է: Յուրաքանչյուր դատողությունում որևէ հասկացություն հիմք է ընդունվում ինչ-որ փաստ գնահատելու և մեկնաբանելու համար, այդ կիրառության շնորհիվ հասկացությունն ինքը ընդարձակվում և ստուգվում է: Երբ ընդհանուր հասկացությունը դիտարկվում է որպես ինքնին ավարտուն, կիրառությունը համարվում է արտաքին, հասկացության ոչ մտավոր օգտագործում, որը կիրառելի է միայն գործնական նպատակների համար: Սկզբունքը՝ ինքն իրենով ավարտված մի բան է, նրա կիրառությունը՝ մի ուրիշ, անկախ բան: Եթե այդպիսի բաժանում է տեղի ունենում, սկզբունքները դառնում են քարացած և անշարժ. նրանք ուժը կորցնում են:

Իսկական հասկացությունը շարժիչ գաղափար է, և այն մանրամասները մեկնաբանելու և գործունեությունը ղեկավարելու համար արտահայտություններ է փնտրում այնպես բնականորեն, ինչպես ջուրը սարից ներքև է հոսում: Վերջապես, ռեֆլեկտիվ միտքը ինչպես առաջանալու համար է երևույթի դիտարկման և գործողության մասնավոր դեպքեր պահանջում, այնպես էլ ավարտման համար է մասնավոր դեպքեր և արարքներ պահանջում: «Փայլուն ընդհանրացումները» իներտ են, որովհետև կեղծ են: Կիրառությունը իսկական ռեֆլեկտիվ հետազոտության նույնքան հիմնական մաս է, ինչպես կենդանի դիտարկումը և դատողությունն ինքը: Իրական ընդհանուր սկզբունքները կիրառության են ձգտում: Ուսուցիչը, իսկապես, պետք կիրառման և վարժանքի համար բարենպաստ պայմաններ տրամադրի. բայց, ակնհայտ է, ինչ-որ թերություն կա, երբ կամայականորեն հորինվում են արհեստական աշխատանքներ, որպեսզի սկզբունքները կիրառվեն:

Շարունակություն

Թարգմանություն ռուսերենից 
Անգլերենը 
Լուսանկարը` Արմինե Թոփչյանի