Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 14

Հեղինակ: 

Տասնչորսերորդ գլուխ
Դիտարկումը և տվյալների հավաքումը միտքը դաստիարակելիս

Սկիզբը
Նախորդ գլուխը

Մտածողությունը նյութը համակարգի վերածելն է, որպեսզի բացահայտվի, թե ինչ է այն նշանակում և ինչ է ցույց տալիս: Նյութի այս կազմակերպումից անջատ նույնպես մտածողություն չկա, ինչպես մարսողությունը չի կատարվում առանց սնունդը յուրացնելու: Հետևաբար, հիմնական հարցը ճանապարհն է, որով նյութ է տրամադրվում: Եթե նյութը մատուցվում է շատ աղքատիկ կամ չափազանց առատ, եթե այն գալիս է չկարգավորված կամ առանձին կտորներով, մտքի սովորության վրա վնասակար ազդեցություն է թողնում: Եթե անձնական դիտարկումը և տեղեկության՝ ուրիշների կողմից հաղորդումը (գրքերում կամ բառերով) ճիշտ են ընթանում, տրամաբանական ճակատամարտը կիսով չափ հաղթած է, քանի որ դրանք նյութ ստանալու ճանապարհներ են:

1. Դիտարկման բնույթը և նշանակությունը

Դաստիարակության բարեփոխիչների՝ վերջին գլխում հիշատակված բողոքը լեզուն չափազանց շատ և կեղծ կիրառելու դեմ արտահայտվում էր անձնական և անմիջական դիտարկման հետևողական ընդգծումով՝ որպես հակադիր և ճիշտ ճանապարհ: Լեզուն չափազանց շատ և կեղծ կիրառելու դեմ դաստիարակության բարեփոխիչների բողոքը, որը հիշատակված էր վերջին գլխում, անձնական և անմիջական դիտարկումը, որպես հակադիր և ճիշտ ճանապարհի հետևողական ընդգծումով էր արտահայտվում: Բարեփոխիչները զգում էին, որ լեզվաբանական գործոնի համընդհանուր ընդգծումը չեզոքացնում է իրական առարկաների հետ անմիջական ծանոթության ցանկացած առիթ, դրա համար էլ դիմեցին զգայական ընկալումներին, որպեսզի այդ բացը լրացնեն: Զարմանալի չէ, որ այս հիացած ձգտումը հաճախ մոռանում էր հարցնել, թե որքանով և ինչու է դիտարկումը օգտակար դաստիարակության համար, և այդ պատճառով էլ հանգում էր սխալի, որը դիտարկումը ինքնանպատակ էր դարձնում, և բավարարվում էր տարբեր տեսակի նյութերով և տարբեր տեսակի պայմաններով: Մինչև հիմա էլ դիտարկման այդպիսի առանձնացումը երևում է այն պնդումից, որ այդ կարողությունը առաջինն է զարգանում, հետո գալիս են հիշողությունը և երևակայությունը, և վերջում՝ մտածելու կարողությունը: Այս տեսանկյունից, դիտարկումը համարվում է հում նյութի չմշակված զանգվածի կուտակում, որի նկատմամբ հետագայում կկիրառվեն ռեֆլեկտիվ պրոցեսներ: Նախորդ էջերը պետք է ցույց տային այս տեսակետի կեղծ լինելը այն փաստի բացահայտման ճանապարհով, որ սովորական կոնկրետ մտածողությունն ընդգրկում է իրերի նկատմամբ մեր ամբողջ վերաբերմունքը, որը մաքուր ֆիզիկական մակարդակի չէ:

Բոլոր մարդիկ հետաքրքրասիրությանը մոտ, բնական ցանկություն ունեն լայնացնելու մարդկանց և իրերի հետ ծանոթության շրջանը: Գեղարվեստական պատկերասրահներում ձեռնափայտ և անձրևանոց ունենալն արգելող գրությունը ակնհայտ ապացույցն է այն փաստի, որ շատերի համար ուղղակի տեսնելը բավական չէ. ծանոթությունն անբավարար է թվում, քանի դեռ անմիջական շփում չի եղել: Առավել ամբողջական և մոտիկից ծանոթության այս կարիքը միանգամայն տարբերվում է դիտարկման՝ ինքնանպատակ համարվող հետաքրքրությունից: Դրա դրդապատճառը «ինքն-արտահայտման» (self-realisation) ցանկությունն է: Հետաքրքրությունը կենսաղեկավար է, ավելի սիմպատիկ հասարակական և էսթետիկական առումով, քան ճանաչողական: Եթե երեխաների հետաքրքրությունը հատկապես սուր է (քանի որ նրանց իրական փորձը շատ քիչ է, իսկ հնարավոր փորձը՝ շատ), նաև մեծերին է այն բնութագրում, եթե քարացածությունը չի բթացրել դրա սրությունը: Այս սիմպատիկ հետաքրքրությունը այն բանի միացման և կապակցման միջոց է տալիս, ինչը այլ կերպ անջատված, չկապակցված և մտավոր կիրառություն չունեցող մասնիկների զանգված է: Այս համակարգերը իսկապես ավելի շուտ հասրակական և էսթետիկական են, քան գիտակցական մտավոր, բայց նրանք բնական միջոց են ավելի գիտակցված մտավոր հետազոտությունների համար: Որոշ դաստիարակներ խորհուրդ էին տալիս, որ տարրական դպրոցում բնության ուսումնասիրությունը կատարվի ավելի շատ նկատի ունենալով բնության նկատմամբ սերը և էսթետիակական զգացողության զարգացումը, քան մաքուր վերլուծության ոգին: Ուրիշները պահանջում էին մեծ ուշադրություն դարձնել կենդանիներ և բույսեր խնամելուն: Այս երկու էական պահանջները բխում էին փորձից, այլ ոչ թե տեսությունից, բայց դրանք հիանալի օրինակներ են հենց նոր հաստատաված տեսական հարցի:

Նորմալ զարգացման դեպքում հատուկ վերլուծական դիտարկումները սկզբում գրեթե բացառապես կապված են գործունեություն ցուցաբերելու դեպքում միջոցները և նպատակները նշելու ստիպողական պահանջի հետ: Երբ մարդն ինչ-որ բան է անում, որպեսզի հաջող լինի (եթե դա զուտ ձևական չէ), ստիպված է օգտագործել աչքերը, ականջները, շոշափելիքը, որպես գործունեության համար ուղեցուցույց: Առանց զգացողությունների մշտական և կենդանի վարժանքի նույնիսկ խաղալն ու խաղերը չեն կարող լինել. աշխատանքի յուրաքանչյուր ձևում պետք է լինեն ուշադիր դիտարկվող նյութեր, խոչընդոտներ, կիրառությաւններ, անհաջողություններ և հաջողություններ: Զգացողությունների ընկալումը տեղի չի ունենում ինքնին կամ դաստիարակության նպատակների համար, այլ որովհետև հաջողության անհրաժեշտ գործոն է այն գործը անելիս, ինչում մարդը շահագրգռված է: Չնայած այս մեթոդը զգացողության դաստիարակման համար չի նախատեսված, բայց ամենախնայողական և ամենահիմնավոր ճանապարհով է հանգում զգացողության դաստիարակությանը: Ուսուցիչները ձևերը արագ և պարզ դիտարկելու տարբեր սխեմաներ են առաջարկել` բառեր գրելու, նույնիսկ անծանոթ լեզվով, երկրաչափական մարմիններ և պատկերներ դասավորելու, ընդ որում աշակերտները դրանք վերարտադրում են մեկ ակնթարթ նայելով: Երեխաները հաճախ մեծ հաջողության են հասնում նույնիսկ բարդ, անիմաստ համակցումները արագ տեսնելու և լրիվ վերարտադրելու գործում: Բայց ինչպիսի նշանակություն էլ ունենան դաստիարակության նման մեթոդները, որպես պատահական խաղեր և զվարճանք, անբարենպաստ են գնահատվում աչքի և ձեռքի զարգացման համեմատ, որը լինում է փայտե և մետաղե գործիքներով աշխատելիս, այգեգործության, խոհարարության, կենդանիներին խնամելու ժամանակ: Առանձին վարժություններով դաստիարակությունը նստվածք չի թողնում, ոչ մի տեղ չի հասցնում, և նույնիսկ ձեռք բերված հատուկ կարողությունը օժտված է ճառագայթվելու կամ տարածվելու թույլ կարողությամբ: Դիտողականության դաստիարակության քննադատությունը այն հիմնավորումով, թե շատերը չեն կարողանում ճիշտ վերարտադրել իրենց ժամացույցի թվատախտակի վրա թվերի դասավորությունը և ձևը, նպատակին չի հասնում, քանի որ մարդիկ ժամացույցին չեն նայում, որպեսզի իմանան` չորսը նշանակված է III կամ IV նշանով, այլ որպեսզի իմանան, թե ժամը քանիսն է, և եթե դիտարկումը դա ցույց է տալիս, մնացած մանրուքները նկատելն անօգուտ է և ժամանակի իզուր կորուստ: Դիտարկում դաստիարակելու ժամանակ նպատակի և դրդապատճառի հարցը ամենակարևորն է:

Դիտարկման հետագա, ավելի մտավոր կամ գիտական զարգացումը հետևում է աճի գծից (արդեն վերևում նշված) այն կողմ կամ գործնական ռեֆլեքսիայից անցնում է տեսականի (գլուխ X): Խնդիրների առաջացմանը և դրանց ուշադրություն դարձնելուն զուգընթաց դիտարկումը ավելի քիչ է ուղղորդվում գործնական նպատակներ ունեցող փաստերին և ավելի շատ նրանց, որոնք վերաբերում են խնդրին որպես այդպիսին: Ինչը դպրոցում դիտարկումը հաճախ դարձնում է մտավոր ոչ իրական, այն է (առավել, քան որևէ այլ բան), որ դա արվում է անկախ խնդրի իմաստից, որ պետք է որոշեն և օգնեն լուծելու: Այս առանձնացման չարիքը երևում է դաստիարակության ամբողջ համակարգում` սկսած մանկապարտեզից, տարրական և միջնակարգ դպրոցով մինչև քոլեջ: Գրեթե ամենուր կարելի է որոշակի ժամանակ հանդիպել դիտարկումներ կիրառելուն, կարծես դրանք իրենք իրենց ավարտուն նշանակություն ունեն, այն բանի փոխարեն, որ դրանց մեջ տեսնենք որևէ դժվարությանը և դրա լուծմանը վերաբերող նյութի ձեռք բերում: Մանկապարտեզում դիտարկումները ծանրաբեռնված են երկրաչափական պատկերներով, գծերով, մակերևույթներով, խորանարդներով, գույներով և այլն: Տարրական դպրոցում «առարկայական դասեր» անվան տակ մանրամասն նշվում են հիմնականում կամայական ընտրված օբյեկտների (խնձոր, նարինջ, կավիճ) ձևը և հատկությունները, «բնագիտություն» անվան տակ նման դիտարկումներն ուղղվում են տերևներին, քարերին, միջատներին, որ նույնպես կամայական են ընտրվում: Միջնակարգ դպրոցում և քոլեջում լաբորատոր և միկրոսկոպային դիտարկումներն այնպես են արվում, կարծես փաստերի կուտակումը և գործողության ճարպկության ձեռքբերումը ինքնին դաստիարակության նպատակ է:

Այս առանձին դիտարկումների հետ համեմատեք Ջևոնսի պնդումը, որ գիտնականների կողմից իրականացվող դիտարկումը իրական է «միայն եթե առաջանում և ուղղորդվում է որևէ տեսություն ստուգելու հույսով», և (մեկ ուրիշ տեղում). «առարկաների թիվը, որոնք կարելի է դիտարկել և որոնցով կարելի է փորձեր իրականացնել, անվերջ է, և եթե ուղղակի զբաղվենք առանց նպատակի փաստեր գրելով, մեր գրառումները նշանակություն չեն ունենա»: Խիստ ասած, Ջևոնսի առաջին պնդումը չափազանց նեղ է: Գիտնականները դիտարկումներ իրականացնում են ոչ միայն գաղափարը ստուգելու համար (կամ առաջացած բացատրող հասկացությունը), այլև որպեսզի որոշեն խնդրի բնույթը և, այդպիսով ղեկավարեն վարկածի առաջացումը: Բայց ճիշտ է նրա դիտողության հիմնական սկզբունքը, հատկապես այն, որ գիտնականները դիտարկումների կուտակումը իրենց համար նպատակ չեն դարձնում, այլ միշտ ընդհանուր մտավոր եզրակացության միջոց: Քանի դեռ դաստիարակության մեջ այս սկզբունքի նշանակությունն ինչպես հարկն է չի ընկալվել, դիտարկումը հիմնականում անհետաքրքիր գործ կլինի, մեռած աշխատանք կամ որոշակի հատուկ հնարքների ձեռքբերում, որ չեն օգտագործվում որպես մտավոր զարգացման միջոցներ:

2. Դիտարկման մեթոդները և նյութերը դպրոցում

Մեր դպրոցներում կիրառվող լավագույն մեթոդները մտավոր զարգացման պրոցեսում դիտարկման դրվածքի շատ ճիշտ դեպքեր են տալիս:

Դրանք հենվում են այն ճիշտ պնդման վրա, որ դիտակումը ակտիվ պրոցես է: Դիտարկումը մինչև այդ թաքնված է, և անհայտ ինչ-որ բանի բացահայտման համար իրականացվող ուսումնասիրությունը, զննումն է, ընդ որում վերջինը պետք է տեսական կամ գործնական որոշակի նպատակի հասնելու համար: Դիտարկումը պետք է տարբերել ծանոթ ինչ-որ բան ճանաչելուց կամ ընկալելուց: Արդեն հասկացածը ճանաչելը, իսկապես հետագա ուսումնասիրության անհրաժեշտ ֆունկցիա է, բայց այն համեմատաբար մեքենայական է և պասիվ, մինչդեռ իսկական դիտարկումը փնտրում և կանխատեսում է: Ճանաչումը վերաբերում է արդեն ունեցածին, դիտարկումը զբաղված է նորը ձեռք բերելով: Ընդունված պատկերացումները, թե ընկալումը մաքուր թղթի վրա գրելու նման է, կամ որ այն մտքում պատճենում է պատկերը, ինչպես կնքվում է մոմի վրա, կամ նկարը՝ լուսանկարչական թիթեղին (ըմբռնում, որը վնասակար դեր է ունեցել դաստիարակության մեթոդներում), առաջացել են մեքենայորեն ճանաչելու և իսկական դիտարկման ընթացքում փնտրելու վիճակների ոչ բավարար տարբերակման հետևանքով:

Դիտարկման համար համապատասխան նյութ ընտրելիս մեծ օգնություն կարող է ցույց տալ դիտարկման միջոցով հասանելի ուժի և ճշգրտության քննարկումը, որ հետևում են պատմության կամ դրամայի զարգացմանը: Դիտարկման կենդանությունը բարձրակետին է հասնում, երբ «հանգույցի նկատմամբ հետաքրքրություն» կա: Հնի և նորի, հայտնիի և անսպասելիի հարաբերության հավասարակշռության հետևանքն է: Մտավոր անհայտության տարրի դեպքում աչք չենք հեռացնում պատմողի շուրթերից: Այլընտրանքներ են առաջանում, բայց մնում են չլուծված, քանի որ մեր ամբողջ էությունը հարցնում է. «Հետո ի՞նչ եղավ: Ինչպե՞ս դասավորվեցին դեպքերը»: Համեմատեք այն թեթևությունը և լրիվությունը, որով երեխան նշում է պատմության գլխավոր գծերը, այն դժվարությունների և անճշտությունների հետ, որ առաջանում են մեռած առարկան դիտարկելիս, որտեղ ոչինչ հարց չի առաջացնում և ոչ մի այլընտրանք չի ենթադրում:

Երբ անհատը ինչ-որ բան է անում կամ պատրաստում (եթե գործունեությունը այնքան մեքենայական և սովորական բնույթ չունի, որ արդյունքը անկասկած է), նմանատիպ վիճակ է առաջանում: Պետք է արտաքին զգայարաններին հասանելի, բայց ամեն դեպքում կասկածելի ինչ-որ բան տեղի ունենա: Իրավիճակը ծավալվում է հաջողությամբ կամ անհաջող, բայց ինչպես՝ անհայտ է: Այստեղից էլ պայմանների և արդյունքների ուշադիր լարված դիտարկումը, որոնց հանգեցնում է ձեռքի գիտակցված աշխատանքը: Որտեղ նյութն առավել անդեմ է, լուծման ուղղությամբ կարող է նույն սկզբունքը կիրառվել: Հայտնի է, որ ինչը շարժվում է՝ ուշադրություն է գրավում, մինչդեռ անշարժը սպրդում է ուշադրությունից: Մինչդեռ հաճախ ուղղակի թվում է, որ ջանքեր են արվել, որ դպրոցական դիտարկումները զրկեն որևէ կենդանությունից և դրամատիկական հետաքրքրությունից, հասցնեն մեռած և անշարժ ձևի:

Սակայն միայն փոփոխությունը բավարար չէ: Փոփոխությունը, ձևափոխությունը, շարժումը դիտարկելու գրգիռ են առաջացնում, բայց եթե միայն գրգիռն է, դեռևս միտք չկա: Փոփոխությունները (լավ կազմված պատմության և լուծման դեպքերի նման) պետք է ընթանան կուտակման որոշակի կարգով. ցանկացած հաջող փոփոխություն պետք է միաժամանակ և՛ հիշեցնի անցածի մասին, և՛ հետքրքրություն առաջացնի հաջորդի նկատմամբ, եթե փոփոխությունների դիտարկումը պետք է տրամաբանորեն արգասաբեր լինի:

Կենդանի էակները, բույսերը և կենդանիները վերին աստիճանի ենթակա են մի կրկնակի պահանջի: Որտեղ կա աճ, այնտեղ շարժում, փոփոխություն, պրոցես, և նույն տեղում՝ փոփոխությունների բաշխում շրջանագծով: Առաջինը առաջացնում, իսկ երկրորդը կազմակերպում է դիտարկումը: Սերմեր ցանելու և դրանց աստիճանական աճին հետևելու՝ երեխաների ցուցաբերած անսովոր հետքրքրության զգալի մասը կախված է այն փաստից, որ նրանց աչքի առաջ դրամա է տեղի ունենում, որ ինչ-որ բան է կատարվում, և յուրաքանչյուր քայլը կարևոր է բույսի ճակատագրի համար: Գործնական բարելավումը, որ վերջին տարիներին կատարվել է բուսաբանություն և կենդանաբանություն դասավանելիս, բույսերի և կենդանիների նկատմամբ վերաբերմունքն է՝ որպես գործող, ինչ-որ բան անող էակների, այլ ոչ որպես պարզ անշարժ նմուշի, որը անփոփոխ հատկություններ ունի, որոնք պետք է թվարկել, անվանել և գրառել: Վերջին տեսակի վերաբերմունքի դեպքում դիտարկումը անխուսափելիորեն հանգում է կեղծ «վերլուծության», պարզ մասնատման և թվարկման:

Անկասկած է, որ օբյեկտների մաքուր ստատիկ հատկությունների դիտարկումը տեղ ունի և կարևոր տեղ: Սակայն, եթե սկզբնական հետաքրքրությունը գործառույթի նկատմամբ է, թե օբյեկտը ինչ է անում, այն դրդապատճառ է ավելի մանրամասն վերլուծական ուսումնասիրության, կառուցվածքը դիտարկելու համար: Գործունեության դիտարկման նկատմամբ հետաքրքրությունը աննկատելի վերափոխվում է այն բանի դիտարկմանը, թե գործունեությունը ինչպե՛ս է կատարվում. այն բանի հետաքրքրությունը, թե ինչ է կատարվում, վերափոխվում է կատարման օրգանների նկատմամբ հետաքրքրության: Իսկ երբ սկսում են կառուցվածքային, անատոմիական, ձևի, մեծության, գույնի և մասերի տեղադրման առանձնահակությունների դիտարկումից, նյութը այնքա՜ն հեռու է լինում իր նշանակությունից, որ դառնում է անկենդան և ձանձրալի: Երեխայի համար բույսի հերձանցքերը համառորեն փնտրելը նույնքան բնական է այն բանից հետո, երբ հետաքրքրվել է դրանց շնչառական ֆունկցիայով, ինչքան զզվելի է դրանցով մանրամասն զբաղվելը, երբ դրանք դիտարկվում են որպես կառույցի առանձին հատկություններ:

Դիտարկումը որակով ավելի գիտակցական-մտավոր է դառնում այն բանին զուգընթաց, որ դիտարկման գլխավոր հետաքրքրությունը դառնում է պակաս անձնային, ավելի քիչ՝ սեփական նպատակներին հասնելու միջոցներ ձեռք բերելու գործ և պակաս գեղագիտական, ավելի պակաս՝ ընդհանուր զգայական տպավորության մասերին օժանդակելու գործ: Երեխաները սովորում են դիտարկել, որպեսզի՝

  1. որոշեն, թե ինչ կարգի դժվարություն է իրենց հանդիպել,
  2. ենթադրական գաղափար ստանան իրենց դիտարկած՝ մտահոգող հատկությունների համար,
  3. այդ եղանակով ստացված գաղափարները ստուգեն:

Կարճ ասած՝ դիտարկումը բնույթով դառնում է գիտական: Նման դիտարկումների մասին կարելի է ասել, որ նրանք տատանվում են էքստենսիվի և ինտենսիվի միջև: Խնդիրները որոշակի են դառնում, իսկ առաջացած բացատրություններն արժեք են ստանում համապատասխան փաստերի՝ որոշակի հերթականությամբ, լայն և որոշ չափով տարտամ կլանման և ընտրված մի քանի փաստի մանրազնին և ճշգրիտ ուսումնասիրության միջոցով: Ավելի լայն, պակաս ճշգրիտ դիտարկումն անհրաժեշտ է, որպեսզի ուսումնասիրողին տրվի ուսումնասիրության դաշտի իրականության զգացողություն, նրա հարաբերությունների և հնարավորությունների գիտակցում, և մտքին տրվի նյութի պաշար, որը երևակայությունը կարող է վերածել պատկերացման: Լարված ուսումնասիրությունն անհրաժեշտ է խնդիրը սահմանափակելու և փորձարարական ստուգման պայմաններ ստեղծելու համար: Ինչպես վերջինը ինքնին շատ հատուկ է, որպեսզի մտավոր աճ առաջացնի, առաջինն էլ ինքնին շատ մակերեսային և ցրված է, որպեսզի մտավոր զարգացումը հսկի: Օրգանական գիտություններում դաշտերի ուսումնասիրումը, էքսկուրսիաները, բնական պայմաններում կենդանի էակների հետ ծանոթանալը կարող են փոխարինվել միկրոսկոպիկ և լաբորատոր դիտարկումներով: Ֆիզիկական գիտություններում բնության մեջ լույսի, ջերմության, էլեկտրականության, գոլորշիացման, ծանրության երևույթները՝ իրենց լայն դրսևորումներով, ընտրված փաստերի ճշգրիտ ուսումնասիրության պետք է նախապատրաստեն իրենց ֆիզիոգրաֆիկական դրսևորումներում, լաբորատոր հսկողության պայմաններում: Ուսումնասիրողն այս ճանապարհով հանգում է բացահայտման և ստուգման հատուկ գիտական մեթոդների առավելությանը՝ պահպանելով էներգիայի լաբորատոր տեսակների և արտաքին լայն իրականության նույնության զգացողությունը, այսպիսով, խուսափելով այն պատկերացումից (այդքան հաճախակի առաջացող), որ ուսումնասիրվող փաստերը լաբորատորիայի առանձնահատկությունն են:

3. Տեղեկություններ հաղորդելը

Եթե ամեն ինչ ասված և արված է, փաստերի դաշտը բաց է ցանկացած դիտարկողի համար, որքան էլ որ այն ինքնին նեղ լինի: Մեր յուրաքանչյուր կարծիքի մեջ, նույնիսկ նրա, որ ծայրահեղ անձնական, անմիջական ծանթության պայմաններում է մշակվել, ակամա ընդգրկվել է շատ բան նրանից, ինչ լսել կամ կարդացել ենք ուրիշների դիտարկումների և եզրակացությունների մասին: Չնայած մեր դպրոցնրում անմիջական դիտարկման լայն հնարավորությանը՝ դաստիակության ընդարձակ նյութ է հավաքվում ուրիշ աղբյուրներից՝ դասագրքերից, ընթերցանությունից, բանավոր հաղորդակցությունից: Չկա դաստիարակության ավելի կարևոր խնդիր, քան այն, թե ինչպես կարելի է ուրիշների փոխանցելու միջոցով ուսուցումից ամենաշատ տրամաբանական օգուտը քաղել:

Դասվանդում բառի հիմնական հասկացությունը, անկասկած, կապված է այլոց դիտարկումների և եզրակացությունների արդյունքների փոխանցման և ներշնչման հետ: Անկասկած, դաստիարակության գործում տեղեկությունների կուտակման գաղափարի անհարկի գերակայության հիմքում ուրիշների կողմից ուսուցանելու գերակայությունն է: Այս դեպքում խնդիրն այն է, թե ինչպես դա մտավոր ժառանգություն դարձնենք: Տրամաբանորեն արտահայտված, ուրիշների փորձից ստացված նյութը հաստատում է, այլ կերպ ասած՝ այլոց բերած ապացույց՝ եզրակացությունների արտածման ժամանակ սեփական դատողություններում կիրառելու համար: Դասագրքի կամ ուսուցչի տրամադրած նյութին պետք է վերաբերենք որպես ռեֆլեկտիվ ուսումնասիրության նյութի՞, թե որպես պատրաստի մտավոր սնունդի, որը պետք է ընդունել և յուրացնել, ինչպես տրամադրված մթերք:

Այս հարցին որպես պատասխան կարող ենք ասել, որ նյութ հաղորդելը անհրաժեշտ է: Այլ կերպ ասած՝ դա պետք է այն նյութը լինի, որը չի կարող անձնական դիտարկման միջոցով հեշտությամբ ձեռք բերվել: Եթե ուսուցիչը կամ դասագիրքը աշակերտների գլուխները լցնում են փաստերով, որ մի փոքր ջանքի դեպքում նրանք կարող էին ձեռք բերել ուղիղ ուսումնասիրության ճանապարհով, նրանք բռնաբարում են մտավոր նպատակասլացությունը՝ դաստիարակելով հոգևոր ստրկություն: Սա չի նշանակում, որ ուրիշների հաղորդումների միջոցով տրամադրվող նյութը պետք է սահմանափակ և աղքատ լինի: Բնության և պատմության աշխարհը գրեթե անսահմանորեն գերազանցում է զգացողության սահմանը: Բայց խնամքով պետք է ընտրվեն և սրբորեն պահպանվեն այն բնագավառները, որտեղ հնարավոր է ուղիղ դիտարկել:

Նյութը պետք է տրամադրվի ոչ թե դոգմատիկ ավարտվածությամբ և անշարժությամբ, այլ որպես խթան: Եթե սովորողների մոտ հասկացություն ձևավորվի, որ ուսումնասիրության բոլոր բնագավառները վերջնականապես ուսումնասիրված են, որ իրենց գիտելիքները սպառիչ և վերջնական են, ապա նրանք կարող են լսող աշակերտ դառնալ, բայց կդադարեն ուսումնասիրող լինելուց: Ցանկացած մտածողություն, ինչպիսին էլ այն լինի, եթե միայն մտածողություն է, ունենում է յուրօրինակության փուլ: Այդ յուրօրինակությունը չի նշանակում է, որ աշակերտի եզրակացությունը տարբերվում է մյուսների եզրակացություններից, ավելի քիչ դեպքերում՝ որ այն բոլորովին նոր եզրակացություն է: Նրա յուրօրինակությունը չի կարելի անհամատեղելի համարել ուրիշների կողմից տրամադրվող նյութերի և պատկերացումների լայնորեն օգտագործման հետ: Յուրօրինակությունը նշանակում է անձնական հետաքրքրություն հարցին, անձնական նախաձեռնություն ուրիշների կողմից տրամադրվող պատկերացումներին, և անկեղծություն դրանք ստուգված եզրակացության հասցնելու գործում: «Մտածեք ինքներդ ձեզ համար» արտահայտությունը բառացիորեն անհեթեթություն է. ցանկացած մտածողություն մտածողություն է ինքդ քեզ համար:

Փոխանցելու միջոցով տրամադրվող նյութը պետք է վերաբերի այն հարցին, որը կենսական է սովորողի անձնական փորձի համար: Ինչը ասվեց ինքն իրենով սկսվող և ավարտվող դիտարկման վնասակարության մասին, կարող է առանց փոփոխության վերաբերել տեղեկություններ հաղորդելու միջոցով ուսուցմանը: Նյութի հաղորդումը, որը հարմար չէ սովորողի մոտ արդեն առաջացած որևէ խնդրի, կամ այնպիսի հաղորդումը, որը չի կարող խնդիր առաջացնել, մտավոր նպատակների համար ավելի քան անօգուտ է: Անօգուտ է նրանով, որ ռեֆլեքսիայի ոչ մի պրոցեսում չի ներառվում. նրանով, որ մտքում պահպանվում է որպես բառերի և հատվածների հավաքածու, դառնում է արգելք, դժվարություն իսկական մտածողության ճանապարհին, երբ խնդիր է առաջանում:

Նույն սկզբունքը հաստատելու մյուս ճանապարհն այն է, որ հաղորդելու միջոցով հասցվող նյութը պետք է այնպիսին լինի, որ ներառվի փորձի արդեն գոյություն ունեցող համակարգում կամ կազակերպման մեջ: Հոգեբանություն ուսումնասիրող բոլորը ծանոթ են գիտակցական ըմբռնման սկզբունքին, որ նոր նյութը յուրացնում ենք այն բանի օգնությմամբ, որ արդեն ընկալել և պահել ենք նախորդ փորձից: Ուսուցչի և դասագրքի կողմից տրվող նյութի «գիտակցական ըմբռնման զանգվածը» պետք է հնարավորին չափ ստեղծվի այն բանի վրա, ինչը սովորողը դուրս է բերել ավելի անձնական փորձի ուղղակի ձևերից: Հակում կա դպրոցում դասավանդվող նյութը ուղղակի նախադպրոցական դասերի հետ կապելու, փոխանակ կապելու այն բանի հետ, ինչը աշակերտը ձեռք է բերում արտադպրոցական փորձից: Ուսուցիչն ասում է. «Չե՞ք հիշում, թե գրքով ինչ էինք սովորել անցած շաբաթ», փոխանակ հարցնելու. «Չե՞ք հիշում այսպիսի բաներ, որոնք տեսել կամ լսել եք»: Արդյունքը լինում է դպրոցական գիտելիքի առանձին համակարգերի կառուցումը, ինչը իներտորեն դարսվում է սովորական փորձի համակարգերի վրա, այն բանի փոխարեն, որ նրանց վրա ազդի ընդարձակող և ճշգրտող ձևով: Աշակերտները սովորում են ապրել երկու առանձին աշխարհներում՝ մեկը արտադպրոցական փորձը, մյուսը՝ գրքերի և դասերի աշխարհը:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից 
Անգլերենը 
Լուսանկարը` Արմինե Թոփչյանի

Թարգմանիչ: 
Համար: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский