Ավագ դպրոց. մարտահրավերներ և զարգացում

Համաձայն «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենքի, Հայաստանում միջնակարգ ընդհանուր կրթությունն իրականացվում է հանրակրթական եռաստիճան համակարգում`

  • տարրական դպրոց (1-4-րդ դասարաններ),
  • միջին դպրոց (5-9-րդ դասարաններ),
  • ավագ դպրոց (10-12-րդ դասարաններ):

Միջնակարգ հանրակրթական համակարգի առաջին երկու աստիճանները միասին
կազմում են հիմնական դպրոցը (1-9-րդ դասարաններ), իսկ երրորդ աստիճանը՝ միջնակարգ դպրոցի 10-12-րդ դասարանները կամ առանձին գործող ավագ դպրոցը:

2008-ին 12-ամյա հանրակրթական համակարգի առանցքային ուղղություններից մեկը համարվեց ավագ դպրոցի ներդրումը և կայացումը: Այդ նպատակով ընդունվեց «Ավագ դպրոցների համակարգի ստեղծման ռազմավարական ծրագիրը», ըստ որի 2009-2012թթ. ՀՀ միջնակարգ դպրոցների մի մասը վերակազմավորվեց ավագ դպրոցների և անցավ ՀՀ ԿԳՆ ենթակայության: Համաձայն «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենքի, ՀՀ պետական հանրակրթական (այդ թվում՝ միջնակարգ և ավագ) դպրոցները հիմնադրվում են ՀՀ կառավարության որոշմամբ, հիմնականում ՊՈԱԿ-ի կազմակերպաիրավական ձևով:
Ներկայումս Հայաստանում գործում են 109 ավագ դպրոցներ, Ավագ դպրոցների սովորողների ընդհանուր թիվը կազմում է 37 503 մարդ: Ըստ վիճակագրական տվյալների` Երևանում են գտնվում ավագ դպրոցների 45.0%-ը, որտեղ սովորում են ավագ դպրոցների սովորողների 49.9%-ը: Ավագ դպրոցի ռազմավարական ծրագիրը թեև ընդունվել է, տրվել է նաև Ավագ դպրոցի կազմակերպաիրավական ձևը, այդուհանդերձ, հայաստանյան Ավագ դպրոցները հեռու են կայացած լինելուց:
Սխալված չեմ լինի, եթե ասեմ, որ չկայացման հիմնախնդիրներից մեկը  պետական կրթական չափորոշիչների, առարկայական ծրագրերի և ավարտական քննությունների միջև գոյություն ունեցող անհամապատասխանությունն է և հակասությունը: Պետական կրթական չափորոշիչը սահմանում է կրթական ծրագրերի բովանդակության պարտադիր նվազագույնը, սովորողների ուսումնական բեռնվածության առավելագույն ծավալը և շրջանավարտներին ներկայացվող որակական պահանջները: Եվ, եթե աշխարհում չափորոշչային պահանջները գուցե և ձևակերպված են պարզ, կոնկրետ, կիրառելի են, ապա մեզանում հանրակրթության պետական չափորոշիչը ծավալուն փաստաթուղթ է: Դա, ըստ էության, հիմնականում պարունակում է տեսական դրույթներ, օգտագործման տեսանկյունից էլ ոչ կիրառական է։
Լրջագույն խնդիր է նաև այն, որ չափորոշչով հաճախ սահմանվում են մտածողության զարգացմանը նպաստող պահանջներ, բայց քննությունների ժամանակ, չգիտես ինչու, ստուգվում է փաստական գիտելիքը։ Նման մոտեցումը ուսուցման գործընթացից դուրս է մղում բազմաթիվ կարևոր գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ` ուսուցումը դարձնելով ձանձրալի, անկյանք և անկենդան:
Եվ, եթե հանրակրթության տևողությունը երկու տարով ավելացվել է միջազգային չափանիշներին համապատասխանելու կամ ավելի շատ սովորեցնելու համատեքստում, ապա առնվազն ենթադրում է այնպիսի միջավայր ունենալ Ավագ դպրոցում, որտեղ սովորողները հնարավորություն կունենան իրենց ուսումնական հետագիծն ունենալու:
Բայց այստեղ առաջանում է մեկ այլ խնդիր. մի կողմից՝ ավագ դպրոցները չեն կարող զարգանալ առանց ինքնուրույնության, մյուս կողմից՝ կա մտահոգություն, որ ինքնուրույնություն տալը կարող է բերել կամայականության։ Խնդրի լուծման տարբերակներից մեկն այն է, որ ավագ դպրոցների դասավանդողները սովորողների ինքնուրույնությունը նպատակաուղղեն ինքնակրթությանը և եղած նախասիրությունների և հետաքրքրությունների զարգացմանը: Մի բան, որն ամրագրված է հեղինակային կրթական ծրագրի ուսումնական աշխատանքի գնահատման կարգում: Ըստ այս կարգի` «խրախուսվում է սովորողի ուսումնական գործունեության ինքնահսկման և ինքնաստուգման ձևերի կիրառումը և հրապարակայնացումը մեդիայի միջոցով»:
Ըստ էության, նման խնդրի լուծմանն էր ուղղված «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրի Ավագ դպրոցի 12-րդ դասարանցիների կազմակերպած կլոր սեղանը: 12-րդ դասարանցիներն ամփոփում էին իրենց ուսումնական առաջին շրջանը` կրթահամալիրի մեդիատիրույթներում իրականացրած երկարաժամկետ նախագծերը և ամենատարբեր գործընկերությամբ իրականացրած այլևայլ նախագծեր.

Ի տարբերություն նախորդ ամփոփումների, առաջին անգամ փորձ էր արվում ներկայացնել նաև այն հասարակական-կամավորական նախագծերը, որոնց աշխատանքներին ընդգրկված են մեր սովորողները: Դրանք ամենատարբեր նախագծեր են`

Մի կողմից՝ այս նախագծերի իրականացման ընթացքում մեր դասավանդողները մասնակցություն չունեն, մյուս կողմից՝ այս նախագծերում ընդգրկված են մեր սովորողները, ընդ որում, կատարում են շատ ավելի մեծ ծավալի ուսումնական աշխատանք, քան ասենք` կկատարեին ուսումնական պարապմունքների ընթացքում: Երկու ճանապարհ կա. կա՛մ աչք ենք փակում`մերժելով ուսումնական նմանատիպ գործունեությունն ու պահանջելով, որ սովորողը կատարի ուսուցչի հանձնարարությունները (մի բան, որ անում են մյուս ավագ դպրոցներում), կա՛մ էլ սովորողի կատարած աշխատանքը բերում ենք կենտրոն, ինչպես արվեց մեր ավագ դպրոցում, և խրախուսում են, ինչպես անում է Աշոտ Բլեյանը: «Ինձ մեր 12-րդցիներից յուրաքանչյուրն է հետաքրքիր, իր կյանքով-ուսումնական աշխատանքով, իր անհատական պլանների իրագործման մեջ կրթահամալիրի, ավագ դպրոցի դերով… Օրեր առաջ ինձ համար բացահայտումներով լի նախագծային հավաք էր ավագ դպրոցի ընթերցարանում. 12-րդցիների խմբերը ներկայացնում էին իրական-իսկական ուսումնական նախագծեր, որ իրականացրել-իրականացնում են կրթահամալիրում, հանրապետությունում, այդ թվում՝ բաց, միջազգային ամենատարբեր գործընկերությամբ, շոշափելի արդյունքներով. փող են աշխատում, մասնագիտորեն կողմնորոշվում, հաստատվում…Ինձ համար մեր ավագ դպրոցը-քոլեջը բաց ստեղծագործական հարթակ է կամ կասկադ, երբ յուրաքանչյուր սովորող տեսանելի է և գործում է-ինքնիրացման անհատական ուղի անցնում իր ազատ ընտրությամբ, սեփական փորձի՝ սխալի ու ձեռքբերման անհատական ճանապարհը…»:

Եվ վերջում` սովորողների իրականացրած հասարակական-կամավորական նախագծերը, որպես ուսումնական առաջին շրջանի ամփոփում-արդյունք, սկսում է դառնալ հունվարյան ճամբարի բաղկացուցիչ: Նման աշխատանքի ներառումը օգտակար է մի քանի առումներով` և՛ որպես փորձի փոխանցում, և՛ որպես կատարած գործունեության ներկայացում:

Համար: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский