Ի պետս քերականության

Կրթվածությունն այն է, ինչ մնում է, երբ մոռանում են սովորածը։
Էյնշտեյն

Բոլոր տեսակի առարկաները, որ նախատեսվում են դպրոցում ուսումնասիրելու համար, արդեն հնացած գիտելիք են պարունակում։ Սա ճանաչված փաստ է։ Այդ հնացած գիտելիքը սերտելը սովորողի գլխին իսկական փորձանք է դառնում։ Մանավանդ ուսուցչի ամենախիստ ու լուրջ հայացքի ներքո մարդ քիչ է մնում հավատա, որ աշխարհը գուցե փլվի, եթե ինքը մեկ-երկու հավասարում պակաս հիշի, այսինչ երկրի բնակչության թիվն ըստ հինգ տարի առաջ արած մարդահամարի չհիշի, խառնի Իսահակյանի «Ռավեննայում» և Տերյանի «Տխրություն» բանաստեղծությունների տողերի քանակը։

Անհաստատ այս աշխարհում ամեն օր նոր հայտնագործություններ են արվում, բացահայտվում են նոր մանրամասներ, նոր տիպի նյութեր…

Որոշ տեղեկություններ, որ կրկնվում են տարբեր առարկաների առիթով (օրինակ՝ գրականության ու պատմության) այնքան հակասական են լինում, որ սովորողին վերջնականապես խճճում են՝ լավագույն դեպքում հանգեցնելով մտքին, թե հանրակրթությունն ուղղակի ձևական մի բան է՝ ժամանակն սպանելու միջոց։

Այնտեղ, որտեղ էլ նոր բան հնարավոր չէ հայտնաբերել, գիտնականները, թվում է, պարապ չմնալու բարի ցանկությամբ տերմիններն են փոխում, դասակարգումն են վերանայում, հաշվարկի կետն են տեղափոխում…

Այդպես է, օրինակ, հայերենի քերականությունը։ Հոլովների հայտնի պատմությունը եթե չհաշվենք էլ, զարմանալիորեն նկատում ենք, որ երեսուն տարվա վաղեմություն ունեցող «ձևաբայերն» այսօր ավարտական և միասնական քննությունների թեստերում հանդես են գալիս նորից որպես «կախյալ դերբայներ»։ Մի առանձին թեմա է հայերենի կետադրությունը։ Մասնավորեցնող բացահայտիչը,  դերբայական դարձվածները, դրանց նախադասության կամ բաղադրիչ նախադասության կազմի մեջ լինելն ու դրանով պայմանվորված կետադրությունը փոփոխվել են այնքան, որ հանգիստ մեզ ոչ միայն դրանց լուրջ չվերաբերվելու, այլև ամեն պատեհ առիթով անտեսելու իրավունք ենք վերապահում։

Այո, քերականությունը կյանքում, թվում է, առանձնապես կիրառական դեր չունի։ Ուրեմն ի՞նչ. չուսումնասիրե՞նք քերականություն։

Բայց ի՞նչ է քերականությունը։

Ըստ բանասիրական հանրագիտարան կայքի՝ քերականությունը լեզվաբանական գիտակարգ է, որ անտիկ շրջանում խնդիրների լայն շրջանակ ուներ։ Դրանցից հիմնականը բանավոր և գրավոր խոսքի հմտություններ տալն էր։ Դիոնիսոս Թրակացին անվանել է իր հայտնի աշխատությունը «Քերականության արվեստ», իսկ արդեն մեր թվարկության 5-րդ դարի մտածող Մարցիանուս Կապելան «յոթ ազատ արվետների» մեջ քերականությունն առաջին տեղում է դասել՝ տրամաբանության, ճարտասանության, թվաբանության, երկրաչափության, երաժշտության և աստղագիտության շարքում¹։  Քերականությունն իր գործառույթով հնում գրեթե հավասարվել է լեզվաբանությանը, թեպետ, շատ հեռուն չգնանք, այսօր էլ այնքան ծավալուն ընդգրկում ունի, որ ուսումնասիրության համար տրոհվել է բազմաթիվ ճյուղերի։ Դրանցից մեկը նորմատիվ քերականությունն է, որն իր. «…հիմնական գծերով ներկայացվում է դպրոցական քերականության մեջ, որը գիտակցել է տալիս լեզվի նորմատիվ օրինաչափությունները` ամրապնդելով համապատասխան գիտելիքներ, գրավոր ու բանավոր խոսքի անհրաժեշտ հմտություններ»²:

Գիտակցել է տալիս…

Անցյալ դարի 50-ականներից շրջանառության մեջ մտավ լեզվաբանության ևս մեկ ճյուղ՝ գեներատիվ լեզվաբանությունը, որի հիմնադիր ու առաջնորդ, լեզվաբան, փիլիսոփա և հոգեբան Ավրամ Նոամ Չոմսկին ասում է, որ սրա նպատակը «....բացատրելն է երեխայի՝ ապշեցուցիչ արագությամբ մայրենի լեզվի յուրացման փաստը՝ ակնհայտորեն արտաքին անբավարար ազդակի հիման վրա»³։ Չոմսկին վստահ է (և այս ուղղությամբ է զարգացնում իր տեսությունը), որ «....մարդու լեզվաբանական հմտությունների հիմքում ընկած է կենսաբանությամբ պայմանավորված ի ծնե բաղադրիչը, որը որոշում է մարդու մտածողության չափանիշները, մասնավորապես լեզվագիտության կառուցվածքը։ Բոլորի համար ընդհանուր ի ծնե ունեցած բաղադրիչի և արտաքին ազդակի (կոնկրետ լեզվի, որով խոսում են շրջապատում) փոխազդեցությամբ ձևավորվում է երեխայի՝ մայրենի լեզվին լիարժեք տիրապետելը»⁴։

Մայրենին, այո, սովորելու համար մարդ քերականության կարիքը չունի։ Իսկ ինչպե՞ս վարվի օտար լեզուներ սովորելիս։ Սրա համար հարկավոր է գիտակցել նորմատիվ օրինաչափությունները։ Խոսք չկա, հնարավոր է սովորել հենց տվյալ լեզվի օրինաչափությունները։ Բայց որքանո՞վ է դա արդյունավետ։

Դյուին այս դեպքերի համար է ասում. «Գիտության (կարդա՝ նոր տեղեկության) հետ ծանոթացումը պետք է կատարվի ոչ թե որպես բոլորովին նոր բովանդակության հետ, այլ որպես երեխայի ունեցած փորձում ընդգրկված ազդակների, որպես գործիքների, որոնց միջոցով կարելի է այդ փորձը հեշտ և արդյունավետ համակարգել»⁵:

Օտար լեզուներ սովորելիս, անկասկած, մայրենիի քերականությունն ուսումնասիրած լինելը գործը հեշտացնում է։ Խնդիրը ոչ միայն որոշակի տերմինների, գիտական ոճով գրված տեքստերի ճանաչելի լինելն է։ Բանն այն է, որ լեզուներն իրենց մեծամասնությամբ «հոմանիշ» քերականություն ունեն։ Դրանք սովորելիս հաճախ հարկ է լինում համադրել քո իմացածի հետ։ Բայց հստակեցնելու համար, թե ինչն ես ինչի հետ համադրում (և որ դեպքում են դրանք հակադրվում) հարկավոր է ճանաչել երևույթը, այսինքն՝ գիտակցել դրա նորմատիվ օրինաչափությունները։ Այստեղից՝ մայրենի լեզուն ուսումնասիրում ենք՝ գիտակցելու դրա օրինաչափությունները, այնինչ օտար լեզուն սովորում ենք՝ մեր ունեցած փորձում ընդգրկված ազդակների  (մայրենի լեզվի օրինաչափությունների) միջոցով։

Սակայն նվաստ պիտի համարվեր քերականության դերը, եթե սահմանափակվեր միայն այսքանով։ Ըստ նույն Չոմսկու՝ քերականության նպատակը լեզուն կրողի գործունեության մոդելավորումն է, ոչ թե խոսքի մեջ պարբերական տարրեր փնտրելը։

Սեփական խոսքն ուսումնասիրելը սեփական վարքն ուսումնասիրելու ճանապարհներից մեկն է։ Իսկ լեզուն կրողների ընդհանուր վարքի ուսումնասիրումը հենց նույն խմբի՝ որպես ընդհանրության ճանաչողությունն է։ Չոմսկին ընդհանրապես համարում է, որ լեզվաբանությունը ճանաչողական հոգեբանության մի բաժինն է։

Սրա համար հետաքրքիր օրինակ է հայերեն «քննություն բռնել» արտահայտությունը։ Սա նշանակում է՝ համապատասխանել տվյալ իրադրության պահանջներին։ Այսինքն՝ ինքդ ես քեզ չափում, համեմատում, տեղավորում որևէ շարքի մեջ կամ դրանից դուրս թողնում։ Նույնն է անգլերենի տրամաբանությունը՝ “to take an exam”։ Այնինչ ռուսերեն  ասվում է ”сдать экзамен”։ Այսինքն՝ պատասխանատու ես ինչ-որ մեկի՝ քննությունը վերցնողի առաջ, որ, ըստ այս քննության, որոշելու է քո համապատասխանությունն էլ, տեղն էլ։ Ճիշտ է, հայերեն «քննություն տալ, հանձնել» արտահայտությունն էլ կա և գնալով նվաճում է «քննություն բռնել»-ի տարածքը, բայց սրանից հետևությունը թողնում եմ լեզվահոգեբանությամբ հետաքրքրվողներին։ Համեմատության համար՝ անգլերենը ճիշտ հակառակն է՝ տալիս է (հանձնում է) ուսուցիչը, իսկ նրա սանն ամեն դեպքում քննություն բռնելու խնդիր ունի (“to giv an exam” or “to take an exam”)։ Այս թեմայով բազմաթիվ օրինակներ կարելի է բերել դարձվածքներից, որոնք ցանկացած կենդանի լեզվի աղն են և ամփոփում են տվյալ ժողովրդի թե՛ մտածողությունը, թե՛ հոգեբանությունը և թե՛ սովորույթները։

Նոամ Չոմսկին, անդրադառնալով իր տեսությանը,  ի ծնե ունեցած բաղադրիչի և արտաքին ազդակի կողքին նշում է նաև երրորդ գործոնը՝ հատկանիշներ, որոնք «....միավորում են լեզուն այլ բնագիտական և ճանաչողական համակարգերի հետ (օրինակ՝ այն սկզբունքը, համաձայն որի պարզ բաղկացուցիչներից  բարդ կառույցներ հավաքելիս պարզ բաղկացուցիչի կառուցվածքը չի ձևափոխվում)»⁶։ Հասկանալի է, որ տոհմիկ լեզվաբանը (Չոմսկու հայրը նույնպես անվանի լեզվաբան է եղել) նման վերացարկման համար աչքի առաջ ունեցել է բարդ նախադասությունը։ Դիտարկենք քերականության մեջ ուրիշ օրինակներ, որոնք նույնպես կարող են վերացարկման-ընդհանրացման առիթ տալ։ Ասենք՝ սովորական պարզ նախադասությունը՝ «Ինչ-որ մի բան աշխարհում կատարվում է, եթե կան գործողությունը՝ կատարվելիքը, և կատարողը»։ Կամ՝ «Հնարավոր է՝ ընտանիքում ծնողները ներկա չեն, բայց ենթադրվում է, որ նրանք կան»՝ թերի նախադասություն։ «Եթե անգամ անհնար է գործողությունն ընկալել, տեսանելի փաստն արդեն ենթադրում է գործողություն»՝ անդեմ նախադասություն։

Հետաքրքիր է դերբայական դարձվածի դերը նախադասության մեջ։ Դա միտք արտահայտող բառակապակցություն է, բայց նախադասություն չէ։ Այսինքն՝ որքան էլ կարևոր պաշտոն ունենա իր նախադասության մեջ, դերբայական դարձվածը (ինչպես նաև երկրորդական նախադասությունը) «կենսական» կախում ունի այն նախադասությունից, որի կազմում ընդգրկված է։ Չի՞ հիշեցնում ինքնավար կառույցները՝ որևէ պետության կազմում։ Ընդհանրապես ձևաբանական միավորների և դրանց շարահյուսական պաշտոնների հարաբերությունը սոցիալական հարաբերությունների քերականական արտահայտությունն է. օրինակ՝ գոյականը (անհատը) կարող է «աշխատել» և՛ որպես գլխավոր անդամ, և՛ որպես լրացում։ Այնինչ՝ կան միավորներ (կապեր, ձայնարկություն, վերաբերական), որ ընդհանրապես «աշխատանք չեն գտնի» (հասարակությունը բաղկացած է շերտերից, որոնցից յուրաքանչյուրի համար կյանքը դասավորելու տարբեր նախադրյալներ կան)։ Ի դեպ՝ փոխանվանական կիրառությունը և դրա զարգացմամբ խոսքիմասային անցումները հենց համեմատելի են հասարակության մի շերտից մյուսն անցնելու հնարավորության հետ։ Դիմավոր բայերը դառնում են միայն ստորոգյալ, թեպետ ստորոգյալ կարող են դառնալ ոչ միայն դրանք։ Իսկ սրանց անդեմ «ազգականները» շատ ավելի ազատ են իրենց «գործունեությունն ընտրելում» (նեղ մասնագիտացված անհատները, որքան էլ խորը տիրապետեն իրենց մասնագիտությանը, գործունեության մեծ ոլորտ չունեն)։

Մի անգամ ռուսախոս մի սովորող հարցրեց՝ “А почему в армянском все наоборот?”։ Խոսքը վերջակետի մասին էր։ Երեխան զարմացել էր, որ իր իմացած լեզուներից ոչ մեկում վերջակետը երկու կետով չի դրվում։ Սկզբում շփոթվեցի։ Իսկապես՝ ինչո՞ւ։ Հետո ինքս ինձ համար եզրակացրի. կան պայմանականություններ, և կան բնական կամ ժամանակի ընթացքում ձևավորված երևույթներ։ Օրինակ՝ այն, որ մարդ պետք է նախաճաշի առավոտյան ժամը 10-ին, պայմանականություն է։ Դրա կողքին՝ մարդ պետք է սնվի, հակառակ դեպքում էներգիա չի ստանա՝ դրանից բխող հետևանքներով։ Սա բնական է։ Պայմանական երևույթները հնարավոր է փոփոխել, հարմարեցնել ժամանակին ու տեղին, այնինչ բնական երևույթները փոփոխել չի լինի։ Քերականության մեջ վերջակետը պայմանական նշան է (պայմանավորվածության արդյունք), այնինչ, օրինակ, գոյականի հոլովվելը՝ նախադասության մեջ դեր ունենալու համար բնական է, փոփոխման ենթակա չէ։

Նման վերացարկումները առնչվում են փիլիսոփայությանը, հասարակագիտությանը, հոգեբանությանը, քաղաքագիտությանը և այլ ոլորտների, որոնց ուսումնասիրումը դպրոցում նույն կրթական նպատակն ունի՝ «....անձնական իմաստը փնտրելը  և անձնական խնդիրները  ձևակերպելը»⁷։ Սրանք սովորողին բերում են եզրահանգումների, որոնք սեփական վարքը ձևավորելու, կյանքը կազմակերպելու դրույթներ կարող են դառնալ։

Ուրեմն՝ մայրենի լեզվի քերականությունը կարող է հասարակական հարաբերությունների, քաղաքական գործունեության, փիլիսոփայական մտածողության ճանաչողության բերել։ Սա մտածողության զարգացում և ընդարձակում է նշանակում։ Չի բացառվում, որ քերականության առանձին դրույթներ, գուցե և դրանց մեծ մասը, դպրոցն ավարտելուց հետո մարդը մոռանա։ Բայց դրանք անպայման հետք կթողնեն սովորողի համեմատելու, հակադրելու, եզրահանգում անելու, որոշում կայացնելու հմտությունների, կարճ ասած՝ մտածողության վրա։ Իզուր չէ Դյուին առաջարկում. «.... Կարծում եմ, որ անձի կառուցվածքի և զարգացման օրենքների մասին լրացուցիչ ընկալում տվող հոգեբանական գիտության և անհատների ճիշտ կազմակերպման մասին ավելի խորը ընկալում տվող հասարակական գիտության զարգացման միջոցով գիտական բոլոր հնարավորությունները կարող են օգտագործվել կրթական նպատակների համար⁸»։

Օգտագործված գրականություն (կայքէջեր)

1. Ջոն Դյուի. «Իմ մանկավարժական դավանանքը»
2. Ջոն Թեյլոր Գատո, «Մարիոնետների ֆաբրիկան»
3. Բանասիրական հանրագիտարան
4. Ազատ արվեստներ (Վիքիպեդիա)
5. Генеративнаялингвистика (Википедия)