Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 7

Հեղինակ: 

Սկիզբը

Յոթերորդ գլուխ
Համակարգված եզրակացություն. ինդուկցիա և դեդուկցիա

1. Ռեֆլեքսիայի կրկնակի շարժումը

Ինչպես տեսանք, մտածողության բնորոշ դրսևորումն ինքին մեկուսացված, հատվածական և անկապ փաստերի և պայմանների կազմակերպումն է` կապեր և միջանկյալ անդամներ ներմուծելու միջոցով արվող կազմակերպումը: Ինքնին փաստերը, ինչպես կան, տվյալներ են, հում նյութ ռեֆլեքսիայի համար. նրանց միջև կապերի բացակայությունը ծնում է անհանգստություն և առաջացնում ռեֆլեքսիա:   Դրան հետևում է հասկացության կամ նշանակության (meaning) առաջացումը, ինչը, եթե հնարավոր լինի ապացուցել, ամբողջություն է կազմում, որի մեջ իրենց տեղը կունենան տարբեր հատվածական և, ըստ երևույթին, անհամատեղելի փաստեր: Մտավոր հենարանին, ինտելեկտուալ տեսակետին փոխարինում է առաջացած հասկացությունը, որով կարելի է ավելի մանրամասն նկատել և որոշել տվյալները, լրացուցիչ դիտարկումներ փնտրել և փորձով հաստատել պայմանների փոփոխությունը:

Այսպիսով, ցանկացած ռեֆլեքսիա երկու ընթացք ունի` մասնակի և անորոշ փաստերից դեպի առաջացող լայն (կամ ընդգրկուն) ընդհանուր դրույթը, և հակառակը՝ առաջացած ամբողջականից, որը որպես ածանցյալ, նշանակություն կամ գաղափար է,  դեպի առանձին փաստեր այնպես, որ դրանք կապվեն միմյանց և լրացուցիչ փաստերի հետ, որոնց վրա ուշադրություն է բևեռում առաջացած պատկերացումը: Այլ կերպ ասած` այդ շարժումներից մեկը ինդուկտիվ է, մյուսը՝ դեդուկտիվ: Մտածողության ամբողջական գործողությունն ընդգրկում է երկուսն էլ, այսինքն` պարունակում է դիտարկվող (կամ հիշվող) առանձին դրույթների արդյունավետ փոխազդեցությունը և ընգրկուն, լայն (ընդհանուր) նշանակություններ և հասկացություններ:

Դեպի հասկացություն և հակառակը այս կրկնակի շարժումը, սակայն, կարող է տեղի ունենալ պատահական, ոչ քննադատական ճանապարհով կամ սրամիտ ճիշտ եղանակով: Ամեն դեպքում, մտածել` կնշանակի լրացնել փորձում առկա անդունդը, կապել փաստերն ու արարքները, որ առանց դրա անջատ էին: Բայց կարող ենք ուղղակի շտապողական ցատկ անել մի դատողությունից մյուսը` մտավոր տագնապի նկատմամբ մեր հակակրանքին թույլ տալով անդունդի վրայով թռչել, կամ կարող ենք համառորեն նշել կապեր ստեղծելու ընթացքում անցնելիք ճանապարհը: Կարճ ասած, սիրով կարող ենք հանդուրժել հնարավոր թվացող ցանկացած պատկերացում կամ լրացուցիչ փաստեր, նոր դժվարություններ կարող ենք փնտրել, որպեսզի տեսնենք, թե իսկապես առաջացած եզրակացությունը ավարտում է գործը: Վերջին մեթոդը միացնող կապերի որոշակի ձևակերպում, սկզբունքի հաստատում կամ, տրամաբանորեն ասած, ընդհանուրից օգտվել է ենթադրում: Եթե ձևակերպենք բոլոր դրույթները, ապա սկզբնական տվյալները կվերածվեն դատողության նախադրյալների. վերջնական կարծիքը տրամաբանական կամ ռացիոնալ եզրակացություն է, այլ ոչ թե փաստացի պարզ արձանագրում:

Քանդված մասերը մեկ կապակցված ամբողջության մեջ միավորող կապերի կարևորությունը երևում է նախադրյալների և եզրակացության կապը ցույց տվող բոլոր արտահայտություններից: (1) Նախադրյալները եզրակացության հիմք, պատճառ, ակունք են, աջակցում են դրան, հիմնավորում, հաստատում: (2) Մենք «իջնում» ենք (descend) նախադրյալներից դեպի եզրակացություն և «բարձրանում» հակառակ ուղղությամբ, ինչպես գետը կարելի է միշտ ցույց տալ ակունքներից դեպի ծովը և հակառակը: Այդպես եզրակացությունը դուրս է գալիս, արտահոսում կամ արտաբերվում է նախադրյալներից: (3) Եզրակացությունը, ինչպես ինքը բառն է ցույց տալիս, եզրափակում է, միավորում, ընդգրկում տարբեր գործոններ, որոշվում տվյալներով: Ասում ենք, որ նախադրյալները «պարունակում» են (contain)  եզրակացությունը, և որ եզրակացությունը «պարունակում» է տվյալները` այսպիսով նշելով տարողունակ և ծավալուն միասնության մեր զգացողությունը, որտեղ սերտորեն կապված են դատողության տարրերը[1]:    Կարճ ասած` համակարգված հետևությունը (inference) նշանակում է մինչ այժմ անկազմակերպ և անկապ դրույթների միջև որոշակի փոխազդեցության ընդունում. այդ ընդունումն առաջանում է նոր փաստեր և հատկություններ ընդգրկելով:  

Այս ավելի համակարգված մտածողությունը, սակայն, երկակի շարժման մեջ գտնվող ավելի կոպիտ ձևերի է նման` շարժում պատկերացումների և վարկածների ուղղությամբ և հակառակ՝ դեպի փաստերը: Տարբերությունը ավելի գիտակցված զգուշավորությունն է, որով հաղթահարվում է պրոցեսի յուրաքանչյուր փուլը: Պատկերացումների առաջացում և զարգացում ապահովող պայմանները կարգավորվում են: Դժվարությունը կարծես լուծող ցանկացած հնարավոր գաղափարի շուտափույթ ընդունումը փոխվում է պայմանական ենթադրությամբ, որը կախված է հետագա ուսումնասիրություններից:  Գաղափարն ընդունվում է որպես ուսումնասիրությունն ուղղորդող և նոր փաստերը լուսաբանող աշխատանքային վարկած, այլ ոչ թե որպես վերջնական եզրակացություն: Եթե ջանքեր են կիրառվել, որպեսզի պրոցեսի յուրաքանչյուր դրույթը դառնա հնարավոր ճշգրիտ, ապա գաղափարի առաջացման պրոցեսը ինդուկտիվ հայտնագործություն անունով (կարճ՝ ինդուկցիա) է հայտնի, զարգացման, կիրառման և ստուգման պրոցեսը՝ դեդուկտիվ ապացուցում (կարճ՝ դեդուկցիա) անունով:

Մինչ ինդուկցիան առանձին մանրամասներից (մասնավորից) անցում է կատարում իրավիճակի նկատմամբ կապակցված հայացքի (ընդհանուրին), դեդուկցիան սկսում է վերջինից և վերադառնում մասնավորին` միացնելով և կապակցելով այն: Ինդուկտիվ պրոցեսն անջատված մանրամասներն ամբողջական փորձի մեջ հավաքելու իր կարողության հիման վրա տանում է դեպի կապող սկզբունքի բացահայտումը, դեդուկտիվը՝ դեպի դրա ստուգումը՝ հաստատումը, մերժումը, փոփոխությունը: Քանի որ այս պրոցեսներից յուրաքանչյուրը մյուսի լույսի ներքո ենք կատարում, ստանում ենք իրական բացահայտում կամ ստուգված քննադատական մտածողություն:

Պարզ օրինակը կարող է հաստատել այս բանաձևի դրույթները: Իր սենյակները հավաքված վիճակում թողած մարդը, վերադառնալով, տեսնում է անկարգ վիճակ, իրերը` թափթփված: Նրա մտքում մեքենայորեն պատկերացում է ծնվում, որ անկարգության պատճառը կողոպուտն է: Նա գողերին չի տեսել, նրանց ներկայությունը դիտարկելի փաստ չէ, դա միտք է, գաղափար: Բացի դրանից, մարդը նկատի չունի որոշակի գողերի, նրա մտքին գալիս է գողության հասկացությունը, ընդհանուր մի բան:  Նրա սենյակների վիճակն ընկալվում է, դա մասնակի է, որոշակի, այնպես, ինչպես կա. գողերի մասին եզրակացություն է արվում, նրանք ընդհանուր դրույթ են: Սենյակների վիճակը փաստ է՝ հավաստի, ինքն իր մասին խոսող. գողերի առկայությունը՝ հնարավոր նշանակություն, մեկնաբանություն (meaning), որը կարող է փաստերը բացատրել:

Մինչև այս բացահայտվում էր տրված մասնակի փաստերից առաջ եկած ինդուկտիվ միտումը: Նույն ինդուկտիվ ճանապարհով նա հանգում է այն մտքին, որ իր երեխաներն են չարաճճիություն արել և իրերը թափթփել: Այս մրցակից վարկածը (կամ բացատրելու պայմանական սկզբունքը) նրան ետ է պահում առաջին ենթադրությունն անսխալական համարելուց: Դատողությունն ուշանում է, և դրական դատողությունը հետաձգվում է: 

Այդ ժամանակ գալիս է դեդուկցիայի պահը: Հետագա դիտարկումները, հիշողությունները, դատողությունները արվում են առաջացած գաղափարները զարգացնելու հիման վրա. եթե մեղավորը գողերն են, կլինեին այսինչ ու այնինչ բաները, արժեքավոր իրեր կկորչեին: Այստեղ մարդ ընդհանուր սկզբունքից կամ հարաբերությունից անցնում է դրան ուղեկցող առանձին գծերի, մասնավորությունների, սակայն ոչ դեպի սկզբնական մասնավորությունները (որոնք արդեն անօգտակար կլինեին և կախարդական շրջանի մեջ կառնեին), այլ նոր մանրամասների, որոնց իրական բացահայտումը կամ չբացահայտելը կստուգեր սկզբունքը: Մարդը նայում է զարդատուփը. ինչ-որ բան անհետացել է, բայց ինչ-որ բան էլ մնացել է: Հնարավոր է, որ ինքը հանած լինի պակասող իրերը, բայց այդ մասին մոռացած լինի. այս փորձը վճռորոշ ստուգում չէր: Նա հիշում է բուֆետում դրված արծաթեղենը. երեխաները դրան չեն հասնի, և ինքն էլ անգիտակցորեն այն չէր տեղափոխի: Նայում է. ամբողջ արծաթեղենն անհետացել է: Գողերի մասին ենթադրությունը հաստատվում է. պատուհանների և դռների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ դրանք կոտրված են: Վստահությունը հասնում է բարձրագույն աստիճանի, սկզբնական առանձին փաստերը միավորված են մեկ կառույցի մեջ: Սկզբում առաջացած գաղափարն (ինդուկտիվորեն) օգտագործվեց, որ վարկածի տեսքով դիտարկվեն մի քանի չօգտագործված լրացուցիչ մասնավորություններ, որոնք ենթադրության ճիշտ լինելու դեպքում պետք է լինեին: Այդ ժամանակ նոր դիտարկումները ցույց տվեցին, որ տեսականորեն պահանջվող մասնավորություններն առկա են, և այդ պրոցեսով վարկածը ամրապնդվեց  և հաստատվեց: Դիտարկվող փաստերի և պայմանական գաղափարի միջև այդ ետ ու առաջ շարժումը պահպանվում է, մի օբյեկտի կապակցված փորձը չի կարող փոխարինել հակասող մանրամասների փորձին, հակառակ դեպքում ստիպված կլինենք հրաժարվելու այդ ամբողջից, որպես անհաջող ձեռնարկումից:

Գիտությունները պարզում են նման պնդումները և գործողությունները` բայց մշակման պրոցեսում մանրամասնության, ճշգրտություն և հիմնավորվածության ավելի բարձր աստիճանով: Այս մեծ մշակումը հանգեցնում է մասնագիտացման, խնդիրների տեսակները մեկը մյուսից առանձնացնելու,  համապատասխան դասակարգման և յուրաքանչյուր տեսակի խնդրի հետ կապված` տվյալները դասակարգելու: `Այս գլխի մնացած մասը կնվիրենք այն միջոցները դիտարկելուն, որոնցով գիտականորեն հաստատավում, զարգացվում և ստուգվում է հասկացությունը:

2. Ինդուկտիվ պրոցեսի ղեկավարում

Ըստ անհրաժեշտության պատկերացում կամ ենթադրություն ձևավորելու նկատմամբ հսկողությունն անուղղակի է, ոչ ուղիղ, անկատար. և անկատար է հենց այն պատճառով, որ ամեն բացահայտում, ամեն ենթադրություն, որը նոր միտք է պարունակում, անցնում է հայտնի տրվածից անհայտին, բացակայողին, և այստեղ չեն կարող որոշակի կանոններ լինել, որ երաշխավորեն ճիշտ արտածումը: Մարդ ինչ է տրված իրավիճակում հատկապես պատկերացնում` կախված է նրա բնածին կազմակերպումից (յուրահատկությունից, հանճարից), խառնվածքից, նրա հետաքրքրությունների գերակա ուղղությունից, նախորդ միջավայրից, նրա նախկին փորձի ընդհանուր ընթացքից, հատուկ կրթությունից, այն առարկաներից, որոնք վերջին ժամանակներում խիստ և երկարատև հետաքրքրել են նրան և այլն. որոշակի չափով նաև դեպքերի ներկա ընթացքից: Այս ամենը, քանի որ անցյալում է կամ արտաքին հանգամանք, ակնհայտ է, որ կարգավորման չի տրվում: Պատկերացումը կամ ենթադրությունն ուղղակի առաջանում կամ չեն առաջանում, այս կամ այն պատկերացումն ուղղակի հայտնվում, ծնվում, երբեմն կարծես դուրս է թռչում: Սակայն պատկերացման ընթացքի անուղղակի հսկումը հնարավոր է, եթե նախկին փորձը և դաստիարակությունը զարգացրել են համբերատարության սովորություն, կասկածելու դեպքում դատողությունը կասեցնելու և հետազոտությունն ուղղորդելու կարողություն: Անհատը կարող է վերադառնալ, վերանայել, վերահաստատել, զարգացնել և վերլուծել փաստերը, որոնցից բխում են պատկերացումներն ու ենթադրությունները: Ինդուկտիվ բոլոր մեթոդները, տեխնիկական իմաստով,  առնչվում են այն պայմանների կարգավորմանը, որոնց առկայությամբ գործում են դիտարկումը, հիշողությունը և ուրիշների ցուցմունքների ընդունումը (գործողություններ, որոնք փոխարինում են անմիջական տվյալներին):

Եթե, մի կողմից, տրված են A, B, C, D փաստերը, իսկ մյուս կողմից՝ հայտնի անհատական հմտություններ, ապա պատկերացումներն առաջանում են մեքենայորեն:  Բայց, եթե A, B, C, D փաստերը մանրամասն ուսումնասիրվում են, և այդ ընթացքում թույլատրվում են նաև А', В", R, S, փաստերը, մեքենայորեն կհայտնվի պատկերացում, որը տարբեր կլինի սկզբնական փաստերով առաջացածից: Փաստերը նշելը, դրանց տարբերակիչ հատկանիշերը մանրամասն և ճշգրիտ նկարագրելը, մութ և թույլ կետերն արհեստականորեն ուժեղացնելը, արհեստականորեն թուլացնելը նրանք, որ այնքան շլացուցիչ են և աչքի ընկնող, որ շեղում են. սրանք են փաստերի` պատկերացումների ուժն ավելացնող և առաջացող եզրակացությունների ձևավորումն այդպիսով անուղղակիորեն ղեկավարող կարողությունները способы:

Որպես օրինակ դիտարկենք, թե ինչպես է բժիշկն ախտորոշում՝ իրականացնելով դրա ինդուկտիվ մեկնաբանությունը: Եթե նա գիտականորեն դաստիարակված է, կդադարեցնի, կհետաձգի եզրակացություն անելը, որպեսզի մակերեսային տվյալներն իրեն հապճեպ վճռի չհանգեցնեն: Մի քանի կասկածելի երևույթներ ուժգին դրդում են ենթադրել, որ տիֆ է, բայց նա խուսափում է եզրակացությունից կամ մի վճիռը մյուսից գերադասելուց, քանի դեռ ինքը զգալիորեն 1) չի ավելացրել տվյալները և 2) դրանք ավելի ճշգրիտ չի դարձրել: Նա ոչ միայն հիվանդությանը նախորդած զգացողությունների և արարքների մասին է հարցնում հիվանդին, այլ ձեռքերի (և հատուկ հարմարեցված սարքավորումների) տարբեր գործողություններով լուսաբանում մեծ թվով փաստեր, որոնք հիվանդն ինքը բացարձակապես չգիտեր: Ջերմաստիճանի, շնչառության և սրտի գործունեության վիճակը մանրամասն նշվում է, և դրանց տատանումները ժամանակ առ ժամանակ գրանցում են: Ինդուկցիան հետաձգվում է, քանի դեռ այդ հետազոտությունը ընդլայնվում է՝ ավելացնելով քանակը, և խորանում՝ մեծացնելով մանրամասների ուսումնասիրության ճշգրտությունը:

Կարճ ասած, գիտական ինդուկցիան նշում է բոլոր պրոցեսները, որոնց միջոցով դիտարկումը և փաստերի հավաքումը կարգավորվում է՝ բացատրական հասկացությունների և տեսությունների ձևավորումը հեշտացնելու նպատակով: Այս բոլոր միջոցներն ուղղված են ճշգրիտ փաստեր ընտրելուն, որոնք կշիռ և նշանակություն կունենան պատկերացումների և գաղափարների ձևավորման ժամանակ: Ընտրության այդ որոշումը հատուկ պարունակում է հետևյալ հնարքները. 1) վերլուծության ճանապարհով այն ամենի մերժում, ինչը կարող է սխալի հանգեցնել, կամ ինչը հարցի հետ կապ չունի, 2) դեպքերի ընտրության և համեմատության միջոցով էականի առանձնացում, 3) փորձնական չափումների ճանապարհով տվյալների կանխամտածված ստեղծում: 

1. Սովորաբար ասում են, որ պետք է տարբերել դիտարկվող փաստերը և դրանց վրա հիմնվող դատողությունները: Բառացի հասկացված նման խորհուրդն անիրականանալի է. ցանկացած դիտարկվող առարկա, եթե նշանակություն կամ հասկացություն ունի, հասկացության միավորումն է այն բանի հետ, ինչը տրված է զգայականորեն և ֆիզիկապես, այնպես որ եթե դա ամբողջությամբ հեռացնենք, ապա մնացածը իմաստ չէր ունենա: Ա-ն ասում է. «Եղբորս եմ տեսել»: Սակայն եղբայր տերմինը ենթադրում է կապ, որը զգայականորեն կամ ֆիզիկապես չի կարող նկատվել. այն բնույթով ածանցյալ է: Եթե Ա-ն բավարարվի «մարդ եմ տեսել» բառերով, դասակարգման կամ ինտելեկտուալ հարաբերությունների գործոնը պակաս բարդ, բայց դեռևս կլինի: Եթե, որպես վերջին ելք, Ա-ն ասի. «ինչ-որ կերպ տեսել եմ մի ներկված առարկա», որոշակի կապ, չնայած ավելի տարրական և անորոշ, ամեն դեպքում մնում է: Տեսականորեն հնարավոր է, որ ոչ թե առարկա, այլ միայն նյարդի անսովոր գրգիռ է եղել: Դիտարկվողը արտածման միջոցով ստացածից տարբերելու խորհուրդը, այնուամենայնիվ, առողջ գործնական խորհուրդ է: Դրա գործուն նշանակությունն այն է, որ հեռացվում ու բացառվում են այն արտածումները, որոնց վերաբերող փորձը ցույց է տվել, որ դրանք վերին աստիճանի ենթակա են սխալների: Սա իհարկե, հարաբերական է: Սովորական պայմաններում որևէ խելամիտ կասկած չի կապվում «տեսել եմ եղբորս» արտահայտության հետ. մանրախնդրություն և հիմարություն կլիներ այդ արտահայտությունն ավելի տարրական ձևի բերելը:  Ուրիշ հանգամանքներում շատ տեղին է հարցը, թե արդյո՞ք Ա-ն տեսել է ներկված առարկան, գույնը բացատրվում է կա´մ տեսողական օրգանի խաբկանքով (որպես «կայծ» հարվածի ժամանակ), կամ արյան շրջանառության խանգարմամբ:  Ընդհանրապես գիտության մարդ է նա, ով գիտի, որ եզրակացություն անելիս հակված է շտապելու, և որ այդ շտապողականությունը մասամբ բացատրվում է որոշակի սովորություններով, որոնք ստիպում են հանդիպող հանգամանքներից պատկերացումներ ձևավորել. այդ պատճառով պետք է զգոն լինի իր հետաքրքրությունների, սովորությունների պատճառով և շրջող կանխակալ կարծիքներից առաջացող սխալների հանդեպ:  

Այսպիսով, գործիքներով հետազոտության տեխնիկան կազմված է հասկացությունների և նշանակությունների չափից ավելի շտապողական ձևավորումը կասեցնել ձգտող տարբեր պրոցեսներից,  որպես միջոցներ, որի նպատակը մեկնաբանման համար զուտ «օբյեկտիվ», չխեղաթյուրված փաստեր տալն է:  Այտերի այրվելը սովորաբար նշանակում է բարձր ջերմություն ունենալ, գունատությունը՝ ցածր:   Բժշկական ջերմաչափը մեքենայորեն տալիս է իրական ջերմության ցուցմունքը և, այդպիսով, կասեցնում սովորական զգացողությունները, որոնք տվյալ դեպքում կարող էին սխալի հանգեցնել: Դիտարկելու բոլոր օժանդակ միջոցները՝ տարբեր -մետրերը, -գրաֆներն ու -սկոպները, մասամբ իրենց գիտական դերն են կատարում` օգնելով կասեցնելու սովորության, նախապաշարման, ուժեղ և ակնթարթային լարվածության, գրգռվածության և նախազգացողության հետևանքով, գոյություն ունեցող տեսությունների ճնշման տակ կազմված հասկացությունները: Լուսանկարչական խցիկները, ձայնագրիչները, կիմոգրաֆները, ճառագայթագիրները, երկրաշարժագիրները, պլետիսմոգրաֆները և այլն, բացի դրանից տալիս են երկար պահպանվող արդյունք, այնպես որ դրանցից կարող են օգտվել տարբեր մարդիկ և նույն մարդը՝ այլ վիճակում, այսինքն` տարբեր տրամադրությունների և իշխող կարծիքների ազդեցության տակ: Այսպիսով, մաքուր անձնական նախապաշարումները (սովորության, ցանկության, անձնական անմիջական փորձի հետևանքի հետ կապված) կարող են զգալիորեն սահմանափակվել: Պարզ ասած, փաստերը որոշվում են օբյեկտիվորեն, ոչ թե սուբյեկտիվորեն: Այդպիսով վաղաժամ մեկնաբանություններին հակվածությունը ճնշվում է:

2. Հսկելու մյուս կարևոր մեթոդը դեպքերի և օրինակների բազմապատկումն է: Եթե կասկածում եմ, թե մի բուռ ցորենը ճիշտ նմուշ կամ պատկերացում կտա ամբողջ շեղջի  արժանիքի մասին, կվերցնեմ շեղջի տարբեր տեղերից մի քանի բուռ և դրանք կհամեմատեմ: Եթե դրանք միանման են, վերջ. եթե տարբերվում են, կփորձենք այնքան նմուշներ վերցնել, մինչև իրար հետ լավ խառնելով` գնահատման համար ճիշտ հիմք հանդիսացող արդյունք ստանանք: Այս օրինակը կոպիտ ձևով ցույց է տալիս ինդուկցիայում գիտական հսկման այն կողմի նշանակությունը, որը պնդում է բազմապատկել դիտարկումները, ոչ թե պաշտապանել մեկ կամ քիչ թվով դեպքերի վրա արված եզրակացությունը:

Ինդուկցիոն մեթոդի այս կողմն իրականում այնքան կարևոր է թվում, որ հաճախ ընդունվում է, որպես ամբողջական ինդուկցիան: Ենթադրվում է, որ ինդուկցիոն եզրակացությունը հիմնվում է որոշակի քանակի նման դեպքեր հավաքելու և համեմատելու վրա: Բայց իրականում այդպես հավաքելը և համեմատելը եզակի դեպքից ճիշտ եզրակացություն ստանալու պրոցեսում հաջորդական դուրսբերումների գործողություն է: Եթե մարդը ցորենի մի նմուշով եզրակացություն է անում ամբողջ շեղջի ցորենի մասին, որպես ամբողջություն, դա ինդուկցիա է և որոշակի պայմաններում` ճիշտ ինդուկցիա: Մնացած օրինակներն ուղղակի կրկնվում են, որպեսզի ինդուկցիան դարձնեն ավելի մանրակրկիտ և հնարավոր ավելի ճիշտ: Նույն կերպ վերևում բերված օրինակում գողության հանգեցնող դատողությունն ինդուկտիվ էր, չնայած հաշվի էր առնվել միայն մեկ օրինակ: Մասնավորությունները, որոնց վրա հիմվել էր գողության ընդհանուր հասկացությունը (կամ հարաբերությունը), ուղղակի տարբեր մասերի և հատկությունների գումար էր, որոնք կազմում էին դիտարկվող միակ դեպքը: Եթե տվյալ դեպքը շատ անորոշություններ և դժվարություններ ունենար, ապա հարկ կլիներ որոշակի թվով նման դեպքեր քննարկելու դիմել: Բայց այդ համեմատությունն իդուկցիա չէր դարձնի այն պրոցեսը, որը նախկինում նման բնույթ չուներ. ընդամենը ինդուկցիան ավելի զգուշավոր և հետևողական կդարձներ:  Շատ դեպքեր դիտարկելու նպատակը ապացուցողական կամ կարևոր բութագրիչների ընտրությունը հեշտացնելն է, որոնցով կարելի է հիմնավորել առանձին դեպքի դուրսբերումը:

Հետևաբար դիտարվող դեպքերում տարբերության գծերը նույնքան կարևոր են, որքան նմանության գծերը: Առանց տարբերությունների համեմատությունը ոչ մի բանի չի բերում: Եթե դիտարկվող կամ հիշվող մյուս դեպքերն ուղղակի կրկնում են տրվածը, արդյունքի հարցում մեր գործերն ավելի լավ չեն լինում, քան եթե ենթադրեինք, որ միայն սկզբնական փաստը մեզ կհուշեր արդյունքը: Ցորենի տարբեր նմուշների դեպքում մեզ համար կարևոր էր փաստը, որ նմուշները նման չլինեին, գոնե շեղջի այն մասերում, որտեղից դրանք վերցրել էինք: Եթե այդ տարբերությունը չլիներ, դրանց որակական նմանությունը ոչ մի նշանակություն չէր ունենա  եզրակացության համար[2]: Եթե ձգտում ենք երեխային ստիպել, որ նա փոխի սերմերի աճելու մասին իր հասկացությունները որոշակի թվով օրինակներ դիտարկելու եղանակով, ապա շատ բանի չենք հասնի, եթե բոլոր օրինակներում պայմանները գրեթե նույնը լինեն: Բայց եթե մի սերմը դրված է մաքուր ավազի մեջ, երկրորդը՝ կավի, երրորդը՝ թղթի վրա, և յուրաքանչյուր դեպքում երկու պայմաններում՝ խոնավությամբ և առանց դրա, ապա տարբեր գործոնները տեսանելի կառանձնացնեն եզրակացություն ստանալու համար կարևորները («էականը»):  Կարճ ասած, քանի դեռ դիտարկողը չի ձգտում դիտարկվող դեպքերում հասնելու այնպիսի կտրուկ տարբերությունների, ինպիսիք թույլատրում են հանգամանքները, և քանի դեռ նույնքան մանրամասն չի նշում տարբերությունները, ինչպես նմանությունները, հանդիպող փաստերի ապացուցողական ուժը որոշելու հնարավորություն չի ունենում:

Տարբերության կարևորությունը հայտնաբերելու մյուս ձևն այն է, որ «գիտնականը»  օրինակների վրա բացասական դեպքերն ընդգծում է, որոնք կարծես չէին տրվում, բայց որոնք իրականում այդպիսիք չեն: Անոմալիաները, բացառությունները, շատ հարաբերություններում նման, բայց ինչ-որ էական բանում տարբեր իրերն այնքան կարևոր են, որ գիտական տեխնիկայի շատ հնարքներ նախատեսված են միայն նրա համար, որ հայտնաբերեն, նշեն և հիշողության մեջ հավաքեն հակադիր դեպքերը: Դարվինը նշել է, որ այնքան հեշտ է դուր եկած ընդհանրացմանը հակասող դեպքերի կողքով անցնելը, որ ինքը զարգացրել է ոչ միայն հակասող օրինակներ փնտրելու, այլև ցանկացած նկատված կամ հիշողության մեջ ծագած բացառությունը գրի առնելու սովորություն,  հակառակ դեպքում այն գրեթե կմոռացվի:

3. Պայմանների փորձարարական փոփոխություն

Ինդուկտիվ մեթոդի այս գործոնին արդեն հանդիպել ենք, գործոն, որը ամենակարևորն է, որտեղ այն կիրառվում է: Տեսականորեն մի հարմար օրինակելի դեպքը նույնքան բավարար պայման է եզրահանգման համար, ինչպես հազարը, բայց «հարմար» դեպքերը հազվադեպ են իրենք իրենց հաստատվում: Պետք է դրանք փնտրենք, երբեմն էլ ստիպված ենք ստեղծել: Եթե հանգամանքները վերցնենք այն տեսքով, ինչպես գտել ենք, մեկը թե մի քանիսը, նրանք տվյալ խնդրին չվերաբերող շատ բան կպարունակեն, մինչդեռ շատ էական բաներ մութ ու ծածուկ կմնան: Փորձարարության առարկան նախօրոք մշակված ծրագրի հիման վրա ճիշտ քայլերով տիպական, միջին դեպքի կառուցումն է` ձևավորված հատուկ այն դժվարությունը լուսաբանելու համար, որի մասին խոսվում է: Ինդուկտիվ բոլոր մեթոդները հիմնվում են (ինչպես վերևում նշվեց, տես 2-րդ պարագրաֆը,) դիտարկումների և հիշողության պայմանները կարգավորելու վրա. ուղղակի փորձը այդ պայմանների հնարավոր կարգավորումներից ամենահարմարն է: Մենք ձգտում ենք դիտարկումն այնպիսին դարձնել, որ նրանում եղած ցանկացած գործոն, ինչպես նաև դրա գործունեության ձևն ու արդյունքը հետազոտության համար բաց լինեն: Դիտարկումների այդպիսի իրականացումը փորձ է կոչվում:

Այդպիսի դիտարկումները, ինչ ծավալի էլ որ լինեն, շատ կարևոր առավելություններ ունեն այնպիսի դիտարկումների հանդեպ, երբ մենք ուղղակի սպասում ենք, որ երևույթը տեղի ունենա, կամ օբյեկտը հայտնվի: Փորձը հաղթահարում է (ա) հազվադեպությունից, (բ) նրբությունից և չափսերի փոքրությունից, (գ) փաստերի սառը անշարժությունից բխող թերությունները, որոնց սովորաբար հանդիպում ենք փորձի ժամանակ: Ջևոնսի «Տրամաբանության տարրեր»-ից հետևյալ մեջբերումները վեր են հանում այդ բոլոր կետերը:

I. «Կարող ենք տարիներ և հարյուրամյակներ սպասել, մինչև պատահաբար հանդիպենք այնպիսի փաստերի, որ ցանկացած պահի կարող ենք վերարտադրել լաբորատորիայում. և հիմա հայտնի շատ քիմիական նյութեր և շատ կարևոր մթերքներ գուցե այդպես էլ չբացահայտվեին, եթե սպասեինք, մինչև բնությունն իր կամքով դրանք տրամադրեր մեր դիտարկմանը»:

Այս մեջբերումը ցույց է տալիս բնական փաստերի, նույնիսկ շատ կարևոր, եզակիությունը կամ հազվադեպությունը: Հետագա շարադրանքն անդրադառնում է շատ երևույթների միկրոսկոպիկ լինլուն, ինչը ստիպում է դրանց սպրդել սովորական փորձից:

II. Էլեկտրականությունը գործում է ցանկացած նյութի մեջ, հնարավոր է` ժամանակի ցանկացած պահի, և նույնիսկ հնագույն ժամանակների մարդիկ չէին կարող չնկատել դրա ազդեցությունը մագնիսի, կայծակի, հյուսիսափայլի կամ սաթի շփած կտորների մեջ: Բայց կայծակում էլեկտրականությունը չափազանց շատ էր, իսկ մյուս դեպքերում` չափազանց փոքր, որպեսզի հասկանալի լիներ, ինչպես հարկն է: Էլեկտրականության և մագնիսականության մասին ուսմունքը կարող էր առաջ գնալ, միայն էլեկտրական մեքենայի կամ գալվանական մարտկոցների միջոցով էլեկտրականության բավարար քանակ հավաքելով կամ հզոր էլեկտրամագնիսներ սարքելով: Էլեկտրականության արտադրած գործողությունների մեծ մասը, եթե ոչ բոլորը, պետք է բնության մեջ տեղի ունենան, բայց դրանք շատ թաքնված են դիտարկելու համար»:

Հետո Ջևոնսը կանգ է առնում այն փաստի վրա, որ միայն տարբեր հանգամանքներում դիտարկելու դեպքում ճանաչվող երևույթները փորձի սովորական պայմաններում ներկայանում են հաստատուն, միօրինակ տեսքով:  

III. Այսպես, ածխաթթուն հանդիպում է միայն ածուխն այրելիս ստացվող գազի վիճակում, բայց ենթարկելով ուժեղ ճնշման կամ սառեցման` խտանում ու հեղուկ է դառնում և կարող է նույնիսկ ձյան նման պինդ մարմին դառնալ: Շատ ուրիշ գազեր էլ նման ձևով դառնում են հեղուկ կամ պինդ մարմին, և հիմք կա ենթադրելու, որ ցանկացած նյութ կարող է բոլոր երեք ձևերն ընդունել (պինդ, հեղուկ և գազային), եթե միայն ճնշման և ջերմաստիճանի պայմանները համապատասխան ձևով փոփոխվեն: Սակայն բնության դիտարկումները մեզ, հակառակը, կհանգեցնեին ենթադրության, որ բոլոր նյութերը հաստատուն միայն մեկ ձև ունեն և պինդ վիճակից հեղուկի և հեղուկ վիճակից գազի չեն կարող վերափոխվել»:

Շատ հատորներ պետք կլինեին, որ մանրամասն նկարագրվեին տարբեր բնագավառների հետազոտողների մշակած բոլոր մեթոդները` սովորական փորձի փաստերն այնպես դնելու և վերլուծելու, որպեսզի խուսափեն պատահական և սովորական պատկերացումներից, ստանան փաստեր այն ձևով և լուսավորմամբ (կամ կոնտեքստում), որ անորոշ և սահմանափակի փոխարեն ճշգրիտ և ընդգրկուն բացատրություններ առաջանան: Բայց ինդուկտիվ մտածողության այս տարբեր ձևերը բոլորը մեկ նպատակ ունեն՝ գաղափարների առաջացման և ձևավորման գործառույթի անուղղակի կարգավորումը, և ընդհանրապես դրանք բոլորը հանգում են նյութը ընտրելու և բաշխելու` նկարագրված երեք տեսակների տարբեր համադրություններին:

4. Դեդուկտիվ պրոցեսի ղեկավարում

Նախքան այս առարկային անդրադառնալը պետք է նշենք, որ ինդուկցիայի համակարգված ղեկավարումը կախված է որոշակի ընդհանուր սկզբունքներ ունենալու հետ, որոնք կարող են դեդուկտիվորեն կիրառվել մասնակի դեպքերի դիտարկման կամ կառուցման ժամանակ, երբ դրանք հանդիպեն: Եթե բժիշկը մարդու ֆիզիոլագիայի ընդհանուր օրենքները չգիտի, քիչ հիմքեր կունենա արտահայտվելու այն մասին, թե հատկապես ինչն է կարևոր և բացառիկ ամեն մասնավոր դեպքում, որ իրեն դիմում են: Եթե արյան շրջանառության, մարսողության և շնչառության օրենքները գիտի, կարող է եզրակացություն անել այն պայմանների մասին, որ սովորաբար տվյալ դեպքում պետք է առկա լինեին: Այդ դատողությունները կարող են ղեկավար թել դառնալ՝ տվյալ դեպքում շեղումները և անկանոնությունները շտկելու համար: Այդպիսով որոշվում են տվյալ խնդրի բնույթը և սահմանները: Ուշադրությունը չի շեղվում այն գծերով, որ թեև աչքի են զարնում, բայց գործի հետ կապ չունեն, այլ կենտրոնանում է այն առանձնահատկությունների վրա, որ պարզ չեն և այդ պատճառով էլ բացատրության կարիք ունեն: Ճիշտ դրված հարցը կիսով չափ լուծված է, այսինքն` լավ գիտակցված դժվարությունը հեշտությամբ պատկերացում կտա իր լուծման մասին, մինչդեռ խնդրի անորոշ և խառը ընկալումն ստիպում է շոշափելով անհարմար քայլել: Դեդուկտիվ համակարգերն անհրաժեշտ են, որ հարցին արդյունավետ ձև տան:

Սակայն դեդուկցիայի միջոցով վարկածների առաջացման և զարգացման հսկումը խնդրի սահմանները որոշելով չի ավարտվում: Գաղափարներն այն տեսքով, որ սկզբում երևում են, խորհրդավոր են և թերի: Դեդուկցիան դրանց զարգացումն է մինչև հասկացության ամբողջանալն ու ավարտուն տեսքի հասնելը (տես 6-րդ գլուխը): Երևույթները, որ բժիշկն առանձնացնում է իր առջև եղած փաստերից, հանգեցնում են, ասենք, տիֆի մասին ենթադրության: Հիմա տիֆի մասին հասկացությունը կարող է զարգացվել: Եթե տիֆ է, տիֆի դեպքում միշտ որոշակի երևութներ, հայտնի բնորոշ ախտանիշեր պետք է լինեն: Մտովի բոլոր առումներով դիտարկելով տիֆ հասկացությունը՝ գիտնականը իմանում է, թե ուրիշ ինչ երևույթներ պետք է գտնի: Այս հասկացության զարգացնելը նրան հետազոտելու, դիտարկելու և փորձեր կատարելու միջոց է տալիս: Նա ազատ կարող է անցնել աշխատանքի՝ տեսնելու համար, թե տվյալ դեպքն ունի այն հատկանիշները, որ պետք է ունենար, եթե ենթադրությունը ճիշտ լիներ: Դեդուկցիայի միջոցով ստացված տվյալները հիմք են դիտարկվող արդյունքների հետ համեմատելու համար: Բացառությամբ այն դեպքերի, երբ առկա է տեսական դատողություններով մշակվելու ենթակա սկզբունքների համակարգ, վարկածը ստուգելու պրոցեսը (կամ ապացույցը) թերի է և պատահական:

Այս դատողությունները նշում են ղեկավարող դեդուկտիվ պրոցեսը մեթոդը: Դեդուկցիան պահանջում է մեկը մյուսին կանոնավոր և աստիճանական քայլերով անցնող, կապակցված գաղափարների համակարգ: Հարցն այն է, թե կարող են հանդիպած փաստերը նույնացվել տիֆի հետ: Բոլոր տվյալներով մեծ բաց կա դրանց և տիֆի միջև: Բայց, եթե կարողանանք հետագայում ինչ-որ մեթոդի միջոցով անցնել մի շարք միջնորդավորված անդամների վրայով, բացը կարող է, ի վերջո, հեշտությամբ լցվել: Տիֆը կարող է նշանակել p, որն իր հերթին նշանակում է o, իսկ վերջինս նշանակում է n, իսկ n-ը` m, ինչը շատ նման է այն տվյալներին, որոնք ընտրված են որպես խնդրի բանալի:

Գիտության գլխավոր խնդիրներից մեկը գիտելիքի յուրաքանչյուր տիպական բնագավառի համար հասկացությունների և սկզբունքների շարք տրամադրելն է, որոնք այնքան սերտ են կապված միմյանց, որը մեկը առաջ է բերում մյուսին, որոշակի պայմանների համապատասխան, ինչն էլ հայտնի այլ պայմանների դեպքում ենթադրում է երրորդը և այդպես շարունակ: Այս ճանապարհով հավասարզորների տարբեր փոխարինումներ են հնարավոր, և դատողությունը, առանց հատուկ դիտարկումների դիմելու, կարող է ցանկացած առաջացած սկզբունքից շատ հեռու գնացող հետևանքներ գծագրել:  Սահմանումը, ընդհանուր բանաձևն ու դասակարգումն այն միջոցներն են, որոնցով հասանելի է լինում հասկացության ճշտումը և զարգացումը՝ իր բոլոր մանր ճյուղավորումներով: Դրանք ինքնին նպատակ չեն, ինչպես դրանք դիտարկվում են նույնիսկ տարրական ուսուցման ընթացքում, այլ հասկացության զարգացումն այն տեսքի բերելու հնարքներ, որով  տրված փաստերի նկատմամբ դրա կիրառելիությունն առավել լավ կարող է փորձարկվել[3]:

Դեդուկցիայի վերջնական ստուգումը փորձով դիտարկումն է: Ծագած գաղափարի զարգացումը դատողությունների միջոցով կարող է դա շատ հարստացնել և շատ հավանական դարձնել, բայց նրա ճիշտ լինելը չի հաստատի: Իրավունք ունենք ընդունելու, որ դեդուկցիան ճիշտ եզրակացության է հանգեցրել միայն այն դեպքում, եթե հնարավոր է դիտարկել փաստեր (հավաքելու կամ փորձնական մեթոդով), որոնք մանրամասն և առանց բացառության համընկնում են դրանից բխող հետևանքների հետ: Կարճ ասած, մտածողությունը պետք է վերջանա՝ ինչպես և սկսվում է կոնկրետ դիտարկումների ոլորտում, եթե ցանկանում է ավարտուն մտածողություն լինել: Եվ դեդուկցիոն պրոցեսների վերջնական դաստիարակչական նշանակությունը չափվում է այն աստիճանով, որքանով դրանք որպես նոր փորձեր գիտակցելու և զարգացնելու գործուն գործիքներ կծառայեն:

5. Կրթության առումով վիճելի մի քանի եզրակացություն

Նախորդ տրամաբանական վերլուծության որոշ կետեր կարող են դժվարություն հարուցել՝ նկատի ունենալով դրանց կրթական նշանակությունը, հատկապես դրանց կեղծ բաժանումից առաջացող կիրառական հնարքները, երբ յուրաքանչյուրը համարվում մյուսից անկախ և ավարտուն: (1) Որոշ առարկաների ուսուցման ժամանակ, կամ, համենայն դեպս, որոշ հարցերի և որոշ դասերի, երեխաները թաղվում են մանրամասներում, նրանց միտքը ծանրաբեռնվում է չկապակցված մասերով (կամ հավաքված դիտարկումներով և հիշողությամբ, կամ լսածով և հեղինակության հիմքով): Համարվում է, որ ինդուկցիան սկսվում և ավարտվում է փաստեր, տեղեկությունների առանձին, մասնակի հատվածներ հավաքելով: Անտեսվում է, որ այդ մասերը կրթական նշանակություն ունեն միայն որպես որևէ ընդհանուր դրույթի նկատմամբ ավելի լայն հայացք առաջացնող, ընդհանուր դրույթ, որի մեջ մասնավոր դեպքեր են ընդգրկված և հաշվառված: Տարրական կրթության առարկայական դասերի և բարձրագույն դպրոցում լաբորատոր ուսուցման ժամանակ առարկան հաճախ այնպես է դիտարկվում, որ սովորողը «առանձին ծառերի ետևում անտառը չի տեսնում»: Իրերը և դրանց հատկությունները մանրամասնորեն դասակարգվում և դիտարկվում են՝ առանց նշելու դրանց ավելի ընդհանուր բնույթը և նշանակությունը: Կամ լաբորատորիայում ուսանողը կենտրոնանում է փորձեր կատարելու վրա, անկախ դրանց հիմնավորումից, առանց դիտարկելու հիմնական խնդիրը, որի լուծման համար տրվում է այդ մեթոդը: Միայն դեդուկցիան է առաջ քաշում և ընդգծում հաջորդական կապերը, և ուսուցումը դառնում է ավելին, քան ամեն տեսակ հատվածների համար սովորական զամբյուղ միայն այն ժամանակ, երբ նկատի է առնվում կապը: 

(2) Մյուս կողմից, միտքը կարողանում է ամբողջի վերաբերյալ, որի մասերն առանձին փաստեր են, հապճեպ աղոտ պատկերացում կազմել առանց ինքն իրեն հաշիվ տալու փորձի, թե ինչպես են դրանք կապված որպես ամբողջի մասեր: Սովորողն զգում է, որ «ընդհանուր գծերով», ինչպես նշել ենք, պատմության և աշխարհագրության փաստերը կապված են, բայց «ընդհանուր գծերով» այստեղ նշանակում է ուղղակի «անորոշ գծերով», այսինքն, առանց գիտակցելու, թե ինչպես: 

Աշակերտին մղում են մասնակի փաստերի հիման վրա ձևավորել այն ըմբռնումը, թե դրանք ինչ հարաբերության մեջ են, բայց ջանք չի թափվում, որ աշակերտին մղեն հետամուտ լինելու այդ ըմբռնմանը, զարգացնելու դա և դիտարկելու՝ դրա տեսակներից որոնք են վերաբերում տվյալ և դրա նման դեպքերին: Աշակերտի արած ինդուկտիվ եզրակացությունը, կռահումը անմիջապես հաստատվում է ուսուցչի կողմից, եթե այն պատահաբար ճիշտ է լինում, և մերժվում, եթե սխալ է լինում։ Եթե գաղափարի զարգացում է լինում, այն ամբողջությամբ իր վրա է վերցնում գաղափարի մտավոր զարգացման պատասխանատվությունը: Բայց մտածողության լրիվ, ամբողջական գործողությունը պահանջում է, որ վարկած (կռահում) անողը դատողության միջոցով նաև դրա և տրված խնդրի հարաբերության համար պատասխանատու լինի. որպեսզի վարկածը գոնե այնքան զարգացնի, որ նշի՝ ինչպես է դա օգտագործվում և բացատրում տվյալ դեպքին հատուկ փաստերը: Շատ հաճախ, եթե միայն պատասխանը սովորողից չի պահանջում որևէ տեխնիկական կարողություն ցուցաբերել կամ կրկնել փաստեր ու սկզբունքներ, որ պարտադրում է դասագրքի կամ դասախոսի հեղինակությունը, ուսուցիչն ընկնում է ուրիշ ծայրահեղության մեջ և, աշակերտներին ինքնուրույն դատողության հրահրելուց հետո, առարկայի վերաբերյալ նրանց կռահումները կամ գաղափարները ընդունում կամ մերժում է՝ իր վրա վերցնելով դրանց մշակման պատասխանատվությունը: Այս ճանապարհով ներկայացման և մեկնաբանման ֆունկցիան գրգռվում է, բայց չի ուղղորդվում և չի զարգացվում: Ինդուկցիան առաջանում է, բայց դատողության չի հանգում. փուլ, որն անհրաժեշտ է այն ավարտելու համար:

Ուրիշ առարկաներում և թեմաներում դեդուկտիվ փուլն առանձնացվում և դիտարկվում է որպես ինքն իրենով ավարտվող: Այս կեղծ զատումը կարող է հայտնվել երկու կետերից յուրաքանչյուրում կամ երկուսում էլ միաժամանակ, այսինքն, գործի ինտելեկտուալ ընթացքի՝ շարժման սկզբում կամ վերջում:

(3) Առաջին տեսակի սխալի սովորական ձև է սահմանումներից սկսելը, կանոններից, ընդհանուր սկզբունքներից, դասակարգումներից և այլն: Այս մեթոդը կրթական բարեփոխիչների կողմից գրոհի ենթարկվող հիմնական առարկան է, այնպես որ դրա վրա կանգ առնելու հարկ չկա, թերևս միայն այն բան նշենք, որ սխալը տրամաբանորեն բացատրվում է դեդուկտիվ դիտարկումներ ներմուծելու փորձով, առանց ծանոթանալու մասնավոր փաստերին, որոնք ընդհանրացնող խելամիտ հնարքների կարիք են զգում: Ցավոք, բարեփոխիչն առարկությունները երբեմն շատ է շեղում-հեռացնում, կա՛մ, ավելի շուտ, դրանց արժանի տեղ չի հատկացնում: Նա հանդես է գալիս ցանկացած սահմանման, ցանկացած համակարգման, ընդհանուր սկզբունքների ցանկացած կիրառության դեմ, այն բանի փոխարեն, որ սահմանափակվի դրանց անպտղությունը և անկենդանությունը նշելով, եթե դրանք բավարար չափով հիմնավորված չեն կոնկրետ փորձի հետ մոտիկությամբ: 

Դեդուկցիայի անտեսումը նկատվում է նաև մյուս կողմից, երբ բացակայում են դատողությունների ընդհանուր պրոցեսի ամրապնդումը և դրանց ստուգումը՝ նոր մասնավոր դեպքերի համար կիրառելու միջոցով: Դեդուկտիվ հնարքների վերջնական նպատակը մասնավոր դեպքերի յուրացման և ըմբռնման համար դրանց կիրառելիությունն է: Ընդհանուր սկզբունքը, որքան էլ հետևողականորեն կարողանա ապացուցել, էլ չասած կրկնելու մասին, չի հասկանում նա, ով չի կարողանում դրանից օգտվել նոր դրույթներ յուրացնելու համար, եթե նորերը իրենց դրսևորմամբ տարբերվում են նրանցից, որոնցից օգտվել էին ընդհանրացում կատարելիս: Շատ հաճախ դասագիրքը կամ ուսուցիչը բավարարվում են մի քանի շատ թե քիչ անփույթ օրինակներով և ցուցադրումներով, իսկ սովորողին չեն ստիպում, որ իր ձևակերպած սկզբունքը կիրառի իր փորձի ուրիշ դեպքերում: Եվ սկզբունքն այսպես մնում է անշարժ ու մեռյալ:

Այս թեմայով այլ տարբերակ է այն պնդումը, որ ռեֆլեկտիվ հետազոտության յուրաքանչյուր ամբողջական գործողություն պայմաններ է ստեղծում ծագած և ընդունված սկզբունքների փորձարարության համար՝ կիրառելով դրանք իրական նոր դեպքերի կառուցման համար ճանապարհով, երբ ի հայտ են գալիս նոր հատկություններ: Մեր դպրոցներն ընդամենը դանդաղ հարմարվում են գիտական մեթոդի զարգացման ընդհանուր ընթացքին: Գիտական տեսանկյունից ապացուցված է, որ իրական և ամբողջական մտածողությունը հնարավոր է միայն փորձարարական մեթոդը որևէ կերպ կիրառելու դեպքում: Սրա որոշակի ընդունումը երևում է բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում, քոլեջներում և միջնակարգ դպրոցներում: Բայց տարրական կրթության մեջ մինչև հիմա հիմնականում համարում են, որ աշակերտի մտավոր զարգացման համար բավարար է բնական դիտումների ծավալը՝ լրացված նրանով, ինչը նա ընկալում է լսելով: Իհարկե, անհրաժեշտություն չկա լաբորատորիաներ ձևավորելու, բարդ սարքավորումներ գնելու՝ առավել ևս, բայց մարդկության ամբողջ գիտական պատմությունը ցույց է տալիս, որ մտավոր համակողմանի զարգացման համար պայմաններ չեն լինի, քանի դեռ ձեռք չեն առնվել համապատասխան միջոցներ, որպեսզի իսկապես ֆիզիկական պայմանները փոխող գործունեություն առաջանա, քանի որ գրքերը, նկարները և այլ առարկաները, որոնք պասիվ դիտարկվում են, բայց որոնց հետ չեն աշխատում, չեն ապահովում պահանջվող պայմանները:  

Թարգմանություն ռուսերենից

Անգլերենը

Շարունակությունը


[1] Տե՛ս Vailati, Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods, Vol. V, No. 12

[2] Ծանոթություն: Տրամաբանական դատողություններում կիրառվող հնարքների համաձայն, այսպես կոչված «նմանության մեթոդները» (համեմատելու) և «տարբերության» (հակադրության) պետք է իրար ուղեկցեն կամ կազմեն «միացյալ մեթոդ», որպեսզի տրամաբանական նշանակություն ունենան:

[3] Ծանոթություն։ Այս պրոցեսները կդիտարկվեն IX գլխում:

 

Թարգմանիչ: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский