Համաշխարհային գրականության փունջը երկու ամսում

Գոյատևում են ոչ ամենաուժեղը և ոչ էլ առավել խելացին, այլ նա, ով լավագույնն է արձագանքում փոփոխություններին:

Չ.Դարվին

Գեղարվեստական գրականության ընթերցանությունը ժամանակակից աշխարհում ամենևին էլ միակ հաճելի զբաղմունքը չէ, ավելին, նույնիսկ առաջնային տեղ չունի։ Դանիելն Պենակն այս առիթով գրում է. «Չնեղանանք, բայց եթե ընտրելու անհրաժեշտություն է առաջանում՝ լավ գիրք, թե՞ հիմար ֆիլմ, վերջինը շատ ավելի հաճախ ենք գերադասում, քան կուզեինք խոստովանել»։ Բայց եթե նույնիսկ տեղեկացված լինելը կարևորվում է, ժամանակի անընդհատ վազքի հետ տեղեկությանը (նաև մտածողության մեջ եղած փոփոխություններին) ժամանակիս մարդը գերադասում է ավելի արագ միջոցներով ծանոթանալ։ Համաձայն եմ, որ դա հաճախ կատարվում է արվեստականության հաշվին, բայց հենց գրողներն` իրենք, 20-րդ դարի կեսերից սկսած, ավելի ու ավելի են հեռանում գեղարվեստականության՝ անցած դարերի պատկերացումներից, նախընտրում են խոսքի դիպուկությունը դրա զարդարունությունից։ Սա մտածողության տեսակ է, որին հասնում ես ճանաչողությամբ ու ժամանակի թելադրանքով։

Դպրոցը, որ տնօրինում է մեծ խմբով երիտասարդ մարդկանց ժամանակի զգալի մասը, պատասխանատու է այդ ժամանակի արդյունավետությունն ապահովելու համար։

Դրա համար գրականության դասը կազմակերպելիս հարկ է հաշվի առնել ինչպես դրա բովանդակությունը, այնպես էլ մեթոդը, որ պիտի թույլ տա հնարավորինս խիտ մտավոր աշխատանք անելու։

Գրականությունը, ինչպես արդեն ասվել է, «…պարզապես փաստեր քաղելու կամ դրանով զվարճանալու գործառույթից անցնում է ընթերցողի՝ ինքնավերլուծության, սեփական կենսափորձը  կարդացածի հետ համեմատելու, ստեղծագործությունը գնահատելու կարողության գործառույթի։ Դա մտավոր աշխատանք է, որ իրականանում է հենց ընթերցանությամբ, հենց ընթերցանության պահին»։

Չի կարող դասը, դպրոցը կտրված լինել կյանքից։ Մասնավորապես ընթերցանությունը նշանակություն կունենա, երբ սովորողն զգա իր մտածողության փոփոխությունը, կարողանա նյութի հետ աշխատելուց հետո որոշակի խնդիրների նոր հայացքով նայել և նոր, արդյունավետ լուծումներ գտնել դրանց համար։ Այս առումով լիովին համամիտ եմ գործընկերոջս՝ Մարգարիտ Սարգսյանի՝ «Կրկին ընթերցանության նախագծերի մասին» հոդվածում արտահայտած մտքին, թե. «Հասարակական կյանքը, ժամանակակից մարդու  կենցաղն ու արժեհամակարգը, անհանգստություններն ու դիտարկումները, առօրյան ու ապրումը պետք է ինչ-ինչ մասով տեղ գտնեն նախագծում: Անցյալը, ներկան ու ապագան պետք է փոխկապակցվեն, գիրքը չկտրվի իրականությունից, դասը՝ կյանքից, մարդը՝ հայրենիքից»:

Սակայն ինչպես անել, որ բազմաբնույթ կյանքն իր հնարավորինս շատ կողմերով հասանելի և քննարկելի լինի սուղ ժամանակահատվածում, որ տրամադրվում է ընթերցանություն նախատեսող ուսումնական պարապմունքերին։ Մի ելքմեր կրթահամալիրում գտել են. «Լուսաստղ» պատանեկան ամսագիրը (ղեկավար՝ Մարգարիտ Սարգսյան) ու  «Տիգրան Հայրապետյան» գրադարանը (ղեկավար՝ Մարի Գաբանյան) իրականացնում են «Ճանաչենք ժամանակակիցներին» նախագիծը։ Սովորողներն ընթերցում, քննարկում, նաև հենց գրողի ներկայությամբ (ամեն հեղինակի ուսումնասիրելուց հետո հանդիպում է կազմակերպվում նրա հետ) իրենց վերաբերմունքն են արտահայտում։ Բայց միայն սրանով բավարարվելու դեպքում չենք խուսափի միակողմանիությունից ու հաղորդակից չենք լինի աշխարհի մտածողությանը։

Իսկ ի՞նչ են կարդում այսօրվա երիտասարդներն ամբողջ աշխարհում։ Ուսումնասիրելով   ամերիկյան և ընդհանրապես աշխարհում կիրառական դպրոցական գրականության ծրագրերը՝  պարզում ենք, որ տարածված են ինչպես դասականների՝ Հոմերոսից, Շեքսպիրից մինչև Չարլզ Դիքենս, Մարկ Տվեն ու Մարգրետ Միթչել , այնպես էլ ժամանակակիցների՝ Օրուելի, Գոլդինգի, Կաֆկայի գործերը, նաև ռուս գրականություն՝ Տոլստոյ, Դոստոևսկի։  Հայ սովորողների ընթերցանության ցանկը շատ չի տարբերվում։ Բայց մեր խոսքի առարկան կլինի մասնավորապես 20-րդ դարի համաշխարհային գրականությունը։

Մեր կրթահամալիրում ընթերցանության լուրջ փորձառություն կա։ Կոտրելով «Հայ գրականության պատմություն» կոչվող պետական ծրագրի կարծրատիպը՝ նոր մոտեցում ունենք ոչ միայն ծրագրի, այլև դրա իրականացման մեթոդի նկատմամբ։ Մարգարիտ Սարգսյանն, օրինակ, օգտագործում է կինոպոեզիան (կինոբեմադրությունը)։ Պատկերի, կադրի լեզվով սովորողները «վերաշարադրում են» նյութի ոչ այնքան տեքստը, որքան բովանդակությունը։ Ընթերցանությանն են դիմում նաև թատրոնի դասերին (ղեկ.՝ Քնարիկ Ներսիսյան)։ Այստեղ էլ բեմադրության, էտյուդի ու պարի լեզվով են արտահայտում ստեղծագործության դրվագը, տրամադրությունը կամ, որ ավելի հետաքրքիր է, ասելիքը։ Կիրառելի ուսումնական նյութ է դառնում նաև սովորողի՝ սեփական նկարներով ձևավորած աուդիոընթերցանությունը։ Այս դեպքում լուսանկարների և ընթերցանության շեշտադրման միջոցով է սովորողն ակնարկում իր անձի ու հեղինակի ստեղծած կերպարի համահունչությունը։ Ցանկացած բեմականացման նախորդում է, իհարկե, վերլուծությունը. «Առաջին քայլը,- գրում է Քնարիկ Ներսիսյանը,- ստեղծագործության, հեղինակի հետ ծանոթությունն է (նստում ենք հատակին, քանի որ համարում ենք, որ հանդիսատեսն ու բեմը պետք է մի մակարդակի վրա լինեն), հետո փորձում ենք վերլուծել հեղինակի ասելիքը, պիեսից ներկայացմանը հասնելու գործընթացը»:

Այս մեթոդի թերությունն այն է, սակայն, որ լավագույն դեպքում, սովորողների մի խումբն է միայն մասնակցում նյութի ստեղծմանը, եթե անգամ վերլուծությանը մասնակցում են բոլորը։
Յուրաքանչյուր սովորողի իր ասելիքով ներկայանալու հնարավորություն է ընձեռում գրավոր վերլուծությունը՝ էսսեն։ Սա գրավոր խոսքը մշակելու լավ միջոց է, որ կիրառվում է ոչ միայն գրականության ու մայրենի խոսքի մշակույթի առիթով։ Սովորողներն էսսե են գրում փիլիսոփայությունից, տնտեսագիտությունից, քաղաքացիական իրավունքից և այլն։ Եթե հասարակագիտական մի շարք առարկաներից էսսեն առաջ քաշած խնդրի՝ ուսուցչի հետ քննարկման և որոշ աղբյուրների ուսումնասիրության արդյունք է, ապա գրականությունից դա սովորողի՝ ընթերցանությունից ստացած տպավորությունն է։ Սա ևս մեզանում լայնորեն կիրառվող մեթոդ է։ Սովորաբար սովորողներն ընթերցում են նյութը, մտքերը գրի առնում և քննարկում դասարանում։ Եթե նախագծային աշխատանք ենք կատարում, ինտերակտիվ որևէ մեթոդի կիրառումը դառնում է անխուսափելի։ Մեր ներդրումն այստեղ կարճ ժամանակահատվածում շատ նյութ ուսումնասիրելու հնարավորությունն է։ Ինչպե՞ս է դա արվում։

Երբ միանգամից հանձնարարում ես ընթեցանության մի քանի նյութ, սովորողներն ընդվզում են. կարծում են՝ բոլորը միասին պիտի ընթերցեն։ Թեպետ բոլորը միասին ընթերցելու գաղափարն ամենևին էլ անիրագործելի չէ։

Այս տարի 10-րդ դասարանում փորձարկեցի միանգամից հինգ հեղինակ ուսումնասիրելու մի նախագիծ։ 10-րդ դասարանը ավագ դպրոցներում առաջին դասարանի սինդրոմն ունի. տարբեր դպրոցներից հավաքված սովորողներ, որ իրար դեռ չեն ճանաչում, քաշվում են իրարից, չեն համարձակվում խոսել։ Դժվար է խմբային աշխատանք կազմակերպել, որովհետև ուսուցիչը նույնպես ծանոթ չէ սովորողների ակադեմիական հնարավորություններին և բարոյական չափանիշներին՝ պատասխանատվություն, կամք և այլն։ Դրա համար հետախուզական մի փորձ արեցի. նախ առաջարկեցի կարդալ-ուսումնասիրել մեկ, իրենց համար ոչ այնքան հայտնի հեղինակի՝ Կորտասար։ Աշխատանքի բաժանում արեցինք տեղում։ Սովորողների յուրաքանչյուր խումբ ստացավ իր առաջադրանքը, որն էլ պիտի մասերի բաժանեին խմբի ներսում։ Հարկավոր էր ներկայացնել հեղինակի կենսագրությունը և նրա ստեղծագործություններից մեկը (ամեն խմբի համար տարբեր ստեղծագործություն)՝ այդ ստեղծագործության արծարծած խնդիրը, սովորողի վերաբերմունքը երեք տեսանկյունից՝ որպես խնդիրն իր վրա կրող հասարակության անդամ, որպես ստեղծագործության հերոս (նույնացնել իրեն հերոսի հետ) և որպես հեղինակ (ասելիքը)։ Ձեռքի տակ ունենալով Կորտասարի՝ տարբեր ժանրերի ստեղծագործություններ (բանաստեղծություն, պատմվածք, նովել, հատվածներ վեպից) առիթ ունեցանք նաև ժանրերի մասին տեղեկություններ քաղելու։ Սովորողները պիտի նաև էսսե գրեին՝ ստեղծագործություններից ստացած իրենց տպավորությունների մասին։ Նույն հեղինակի տարբեր ստեղծագործությունների շուրջ ցուցադրությունները (presentation) բոլոր խմբերի համար ընտրված բոլոր ստեղծագործությունները ճանաչելի դարձրին, նաև հետաքրքրեցին այնքան, որ սովորողներն սկսեցին կարդալ արծարծված բոլոր ստեղծագործությունները։ Արդյունքը՝ սովորողների հավաքած տեղեկությունը, շարադրած վերաբերմունքը, կատարած վերլուծությունը, հեղինակի ասույթների հավաքածուն, նաև իր նախաձեռնությամբ գրած էսսեն։ Առաջին աշխատանքի համար քիչ չէ։ Մեծապես օգնում են, իհարկե, անհատական նեթբուքների առկայությունն ու համացանցին անլար միանալու հնարավորությունը, ինչի շնորհիվ մատչելի է դառնում գրական ուսումնասիրվող տեքստը, կարողանում ենք դրա հեղինակի և հենց ստեղծագործության մասին տեղեկությունների փնտրտուք կազմակերպել տեղում։

Հաջորդ քայլը պիտի լիներ համարձակ նախաձեռնությունը՝ ուսումնասիրել միանգամից մի քանի հեղինակի։ 24 հոգիանոց դասարանը բաժանվեց հինգ խմբի։ Ընտրեցինք հինգ հեղինակ՝ գերմանացի Վոլֆգանգ Բորխերթը, ամերիկացիներ Ռիչարդ Բախը, Ռոբերտ Շեքլին, ֆրանսիացի Բեռնար Վերբերը, բրազիլացի Լուիս ֆերնանդու Վերիսիմուն։ Ընտրության ինչպես աշխարհագրությունը, այնպես էլ հեղինակների գեղագիտական մոտեցումները տարբեր են։ Ընդհանուրն այստեղ գրողների ապրած ժամանակաշրջանն է՝ 20-րդ դար, և ստեղծագործության թեման՝ մարդը՝ իր ներաշխարհով ու իր ժամանակի հետ բախմամբ։ Ճիշտ է, նշված ոչ բոլոր հեղինակների մասին հայերեն բավարար տեղեկություն կար։ Այստեղ սովորողները (ովքեր կարողանում են) դիմեցին օտար լեզվով տեղեկություն հավաքելու իրենց հմտությանը։ Իր խմբի համար 10-րդ դասարանցի Ռաֆայել Վարդանյանը թարգմանեց Լուիս Ֆերնանդու Վերիսիմուին վերաբերող տեղեկություններ ռուսերենից, իսկ Կիրակոսյան Դավիթը՝ Ռոբերտ Շեքլիի մասին։ Խմբերն այսպես կարողացան ծանոթանալ նաև առաջարկված հեղինակների կենսագրական փաստերին՝ վստահելով իրենց ընկերների թարգմանական ընդունակություններին։ Կարդալով, վերլուծելով, համեմատելով և, մանավանդ, եզրահանգումներ անելով՝ սովորողը աստիճանաբար ձևավորում է իր վարքագիծը։ Հինգ հեղինակի միաբերան պնդումը, որ մարդ ինքը պիտի լինի իր գլխի տերը, սովորողին կանգնեցնում է հարցադրման առաջ՝ «Իսկ դու քո գլխի տե՞րն ես»։ Սովորողն այստեղ եզրահանգում պիտի անի, իսկ դա հենց կրթության նպատակներից մեկն է, քանի որ, ինչպես Ջոն Ստյուարտ Միլի միտքը մեջբերելով, գրում է Դյուին, «Եզրահանգումներ անելը... կյանքի մեծագույն խնդիրն է ճանաչվել: Ամեն օր, ամեն ժամ, ամեն րոպե մեզանից յուրաքանչյուրն անհրաժեշտություն է ունենում համոզվելու փաստերում, որոնք ինքն անմիջապես չի դիտարկել, և այդ անհրաժտությունը բխում է ոչ թե մեր ունեցած տեղեկությունները շատացնելու ձգտումից, այլ մեր հետաքրքրությունների և գործերի համար այդ փաստերի կարևորությունից»: 

Մոտ 25 պարապմունքի ընթացքում սովորողներն ուսումնասիրեցին ընտրված հեղինակներին, կարդացին նրանց մասին եղած արձագանքները, անհրաժեշտության դեպքում թարգմանություններ կատարեցին (20-րդ դարի գրականության նմուշներ ու դրանց հեղինակների մասին տեղեկություններ քիչ կան), Կորտասարի, Բախի, Շեքլիի, Վերբերի, Վերիսիմուի, Բորխերթի մասին ուսումնական նյութեր պատրաստեցին, որտեղ ներառված են նաև էսսեներ նրանց ստեղծագործությունների թեմաներով, ծանոթացան գրական որոշ սեռերի, էսսեներ գրելու միջոցով մշակեցին իրենց գրավոր խոսքը, զարգացրին խմբով աշխատելու հմտություններ, հասկացան, որ պատասխանատու են միասին արվող աշխատանքի համար, աշխատանքների ներկայացման ժամանակ հաղթահարեցին նաև բանավոր խոսքի որոշ խոչընդոտներ, բոլոր խմբերը տեղեկացան մյուս խմբերի ներկայացրած հեղինակների մասին, հետաքրքրվեցին և կարդացին մատչելի (հայերեն եղած) ստեղծագործությունները, իրենց նախաձեռնությամբ էսսեներ գրեցին նաև հանձնարարվածից դուրս, իսկ կայքում արած հրապարակումները բարձրացրին նրանց ինքնագնահատականը։

Եթե ամփոփենք ասվածը, պիտի նշենք, որ ի հեճուկս ժամանակակից համաշխարհային գրականության՝ մեր միջավայր մուտք գործելուն մի շարք խոչընդոտների (որակյալ թարգմանված նյութի, օտար լեզվով կարդալ-հասկանալու հմտության պակաս, ժամանակի սղություն, որ լրացվում է առցանց հանդիպումներով՝ լրացուցիչ ժամանակ խլելով)՝ ժամանակակից գրականության մի զգալի փնջի ծանոթանալու փորձը կարելի է հաջողված համարել։ Փորձը, կարծում եմ, կիրառելի է նաև ուրիշ` այդ թվում հայ գրականության փունջ ուսումնասիրելու համար։ Այսպես ոչ միայն նպատակային ենք օգտագործում Աստծուց մեզ տրված ժամանակը, այլև հասցնում ենք տեղեկատվության հեղեղի մեջ հոսանք ու ուղղություն տեսնել, հետ չընկնել ժամանակից, «լավագույնս արձագանքել փոփոխություններին»։